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O ENSINO DA LÍNGUA MATERNA E A CONSTITUIÇÃO DO SUJEITO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: REFLEXÕES SOBRE AS PRÁTICAS DE PRODUÇÃO TEXTUAL*

Ivanize Ribeiro de Souza

Considerações Iniciais

Este artigo pretende refletir a respeito das características da produção de textos escritos a partir da perspectiva interacionista segundo a qual deve privilegiar a interação dos sujeitos através do código escrito.
Em termos escolares, a adesão às práticas interacionistas pressupõe a distinção entre a redação e a produção textual, sendo a primeira compreendida como uma prática tipicamente escolar, a partir da qual os alunos produzem textos na escola e para a escola. Nesta prática, ocorre a total desconsideração do interlocutor real, tendo como único, o professor e como meta o exercício de regras gramaticais e a repetição de estruturas textuais pré-estabelecidas, impedindo que o aluno escritor seja sujeito do seu dizer.
Por sua vez, a produção textual se dá por meio de condições de produção pré-definidas, a partir das quais a interação é privilegiada através do estabelecimento de um interlocutor e de objetivos claros para o texto a ser produzido, de forma que o aluno se constitua como sujeito do ato interlocutivo e tenha condições de definir as estratégias do dizer a partir da qual seu texto ganhará forma e conteúdo, deixando de ter como únicos interlocutores o professor e o sistema escolar.
Considerando a urgente necessidade de implementação de práticas reais de produção de texto nas instituições escolares, este trabalho objetiva delinear os principais elementos que caracterizam a produção textual, enquanto prática interacionista, verificando a presença ou ausência dos mesmos em uma proposta de produção textual contida no material didático da educação de jovens e adultos no Estado do Paraná, de modo a, levando em conta este diagnóstico, fornecer subsídios para uma reflexão mais profunda por parte dos profissionais envolvidos nesta modalidade de ensino, com vistas a superação das eventuais deficiências e a implementação de práticas pedagógicas que considerem a interação como razão de ser da produção textual.
Para tanto, procedemos inicialmente uma breve revisão da literatura de modo a estabelecermos os parâmetros teóricos nos quais se fundamenta a análise proposta tendo como referência os estudos de Bakhtin (1992), Geraldi (1991, 1996) e Sercundes (1997).
Em seguida, desenvolvemos uma breve descrição do objeto a cuja análise nos propomos tendo em vista a situação do mesmo no contexto da modalidade de ensino a que se destina. Posteriormente, procedemos à análise da proposta mencionada a partir dos pressupostos teóricos previamente definidos e nos encaminhamos às considerações finais do trabalho.

1. Pressupostos Teóricos

Os estudos mais recentes a respeito da linguagem têm mostrado a existência de três linhas metodológicas que norteiam o processo de produção textual na escola: a escrita como dom, a escrita como conseqüência e a escrita como trabalho.
A escrita como DOM é assim definida por Sercundes (1997:95): “é necessário simplesmente ter um título, um tema e os alunos escrevem, praticamente não há atividade prévia para se iniciar um trabalho de produção”.
Como se percebe, essa concepção considera a escrita como uma aptidão natural de alguns indivíduos. Nesta lógica, o insucesso na escrita seria reflexo da falta natural de habilidade para essa atividade. Não há, portanto, nesta perspectiva, a preocupação com o papel da mediação a ser exercida pelo professor, pois, sendo a escrita um dom, não há necessidade de que seja ensinada. A tarefa do professor consiste em ensinar as normas gramaticais a fim de garantir o cumprimento das regras formais do texto escrito.
A mudança de postura quanto ao processo de ensino da produção textual na escola levou a inscrição desta prática no contexto de outras atividades na qual ela se tornaria o produto final, ou seja, a escrita torna-se CONSEQÜÊNCIA de outras atividades.
Sercundes (1997:95) destaca que a escrita como conseqüência “tem como ponto de partida o saber oral que conduzirá a uma escrita, a um registro muitas vezes homogeneizado desse saber, verificando-se que este registro é conseqüência do trabalho realizado”.
Vê-se, desse modo, que a concepção de escrita como conseqüência, configura-se pela existência de atividades prévias que conduzem o aluno à produção de texto no final de um processo. Esta atividade prévia assume várias nuances: leituras, filmes, viagens, passeios, discussões em grupo. A obrigação da ocorrência da produção de textos como ponto culminante dessas práticas acaba fazendo, inclusive, com que surja certa rejeição dos alunos em relação às atividades prévias, pois os mesmos têm como pressuposto que qualquer atividade termina, invariavelmente, com uma produção escrita.
Por ser inclusive uma crença comum entre os próprios gestores do sistema educacional, essa concepção é a que se encontra mais intensamente presente nas escolas, extrapolando inclusive, as aulas de língua portuguesa.
Uma terceira concepção, considerada a mais adequada pelos estudiosos da linguagem, tem sido aquela que considera a escrita como TRABALHO.
Sercundes (1997:96), afirma que nesta concepção “a produção escrita é tida como uma contínua construção de conhecimento, ponto de interação entre professor/aluno, porque cada trabalho escrito serve como ponto de partida para novas produções que sempre adquirem a possibilidade de serem reescritas, de apresentarem uma terceira margem”.
Pode-se, portanto, notar que esta concepção de escrita é correspondente a um contexto mais amplo em que a linguagem é vista a partir de uma perspectiva interacionista. Bakhtin (1992:113), ao tratar da interação verbal, destaca que “toda palavra comporta duas faces. Ela é determinada tanto pelo fato de que procede de alguém como pelo fato de que se dirige para alguém. Ela constitui justamente o produto da interação do locutor e do ouvinte”.
Desse modo, a presença do interlocutor vem a constituir-se o grande diferencial das práticas de linguagem, seja de natureza oral ou escrita concebidas sob a ótica do interacionismo.
Geraldi (1993:160), partindo dessa mesma concepção traça um quadro de condições necessárias à produção de um texto:
a) se tenha o que dizer;
b) se tenha uma razão para dizer o que se tem a dizer;
c) se tenha para quem dizer o que se tem a dizer;
d) o locutor se constitua como tal, enquanto sujeito que diz o que diz para quem diz.;
e) se escolham as estratégias para realizar (a), (b), (c) e (d).
Conforme temos procurado evidenciar a opção por uma prática de produção de texto em que a escrita seja considerada como trabalho, embora não prescinda de atividades prévias, exige uma nova postura por parte do professor que deve buscar os mecanismos que propiciem situações bastante próximas do real para que assim, ocorram as condições de produção já mencionadas, sem as quais os textos produzidos na escola estarão sempre condenados ao artificialismo.

2 Caracterização do Objeto de Análise

O objeto de análise deste trabalho é a proposta de produção textual contida no caderno quatro de Língua Portuguesa do Ensino Médio semi-presencial para os CEEBJAs do Estado do Paraná. A educação de jovens e adultos (EJA) constitui uma das tentativas para implementar a escolaridade da população que deixou de freqüentar a escola no período regular. Atualmente esse atendimento é feito nos Centros Estaduais de Educação Básica de Jovens e Adultos (CEEBJA) que substituíram a partir da promulgação da Lei 9394/96 os antigos – Centros de Estudos Supletivos (CES).
O atendimento realizado pelo CEEBJA ocorre na modalidade semi-presencial, caracterizada por momentos presenciais com carga horária pré-fixada para freqüência escolar e momentos não presenciais, que se caracterizam por momentos independentes e orientados. A forma de organização da Educação de Jovens e Adultos (EJA) no Paraná, prevê para cada disciplina um guia de estudos.
Conforme informações fornecidas pelo Departamento de Educação de Jovens e Adultos (DEJA), no segundo segmento do ensino fundamental e ensino médio são adotados materiais produzidos pelos professores da rede pública da Educação de Jovens e Adultos do Estado do Paraná, de acordo com a instrução específica expedida pelo mesmo órgão.
O referido material está organizado em seis volumes. Cada volume está estruturado em três partes assim denominadas:
Parte 1 – Literatura brasileira
Parte 2 – Leitura e interpretação de texto
Parte 3 – Estudando a norma padrão.
No caso específico do caderno quatro, no qual está situado o objeto de análise deste trabalho, a parte 1 é composta de três unidades intituladas respectivamente Realismo, Naturalismo e Parnasianismo. A parte 2 denomina-se Texto Publicitário e a parte 3, flexão dos Verbos Irregulares.
A proposta de produção de texto, a cuja análise nos propomos está contemplada na parte 2 do referido caderno e envolve, portanto, o Texto Publicitário.
Embora no índice do caderno esta parte seja denominada de Leitura e Interpretação de Texto, em seu interior, na página trinta, a denominação apresentada é Leitura e Produção de texto.
Esta unidade se inicia com um texto informativo que procura caracterizar o texto publicitário em seus diferentes aspectos, enfatizando a sua estrutura. A seguir é apresentado um texto publicitário comentado onde são aplicados os conceitos estruturais descritos no texto informativo a que já nos referimos. Posteriormente, é proposta uma atividade em que o aluno deve inicialmente responder algumas perguntas sobre a estrutura de um outro texto publicitário apresentado.
Por fim, com o título Produzindo o Seu Próprio Texto, a unidade a respeito do texto publicitário é encerrada com duas propostas de produção do texto.
A primeira proposta, conforme ilustração, apresenta a figura de um refrigerador seguido do seguinte comando: “Produza um texto publicitário para o refrigerador acima. Destaque suas vantagens, use uma `frase chamariz` para atrair a leitora/consumidora, pois seu público alvo deverá ser a dona de casa”.
A segunda proposta apresenta a figura de uma jovem bem vestida seguida do seguinte comando: “Produza um texto publicitário para a roupa que a garota está usando. Observe que o público-alvo é a jovem moderninha, classe média. Invente a marca da roupa e crie um slogan para ela. Faça um texto criativo, usando o vocabulário da juventude atual”.
Após a apresentação das propostas, o material disponibiliza para o aluno um espaço denominado rascunho composto por uma linha antecedida pela palavra Título e vinte e seis linhas numeradas à esquerda. Na página seguinte, consta a expressão “Versão definitiva” seguida novamente pelo espaço destinado ao título e trinta linhas igualmente numeradas.

3 Análise do Objeto de Estudo

Em se tratando da primeira proposta de produção textual podemos afirmar que, com relação à primeira condição de produção proposta por Geraldi, o material didático não fornece informações que possibilitem ao produtor (aluno) demonstrar as vantagens do produto anunciado, haja visto que apresenta apenas uma imagem em tom cinza, sem nenhuma menção sobre tamanho, capacidade, consumo de energia. Isso entra em contradição com o exemplo apresentado na página 34, em que o texto apresenta ao consumidor várias informações que justificariam a compra do produto. Este fato impede que a proposta de produção se aproxime das situações reais de comunicação, pois todos os dados terão que sair da imaginação do aluno.
No que se refere à segunda condição de produção, estabelecida pelo autor citado, a proposta do material apresenta como interlocutor a dona de casa. Devemos ressaltar que o interlocutor indicado pelo material, torna-se bastante vago, dada a diversidade de perfis da dona de casa em nossa sociedade.
Por outro lado, sabemos que a definição do perfil do consumidor é crucial para que o texto publicitário atinja seu objetivo, isto é, a aquisição do produto pelo consumidor. Neste caso, devido à forma genérica com que o interlocutor é definido, torna-se difícil o exercício da comunicação de uma forma interacionista, na qual o outro é constitutivo do ato da linguagem.
Levando em conta a terceira condição de produção, podemos notar que esta é uma das condições de produção de texto definida por Geraldi considerada pelo material, pois o comando deixa claro que o texto terá por finalidade atrair o leitor-consumidor para adquirir o produto (geladeira). Fato que é inerente a todo texto publicitário. Porém, neste caso, ter para que dizer não é suficiente dada a interdependência das condições de produção textual.
Considerando ainda quarta condição definida pelo mesmo autor, o produtor do texto não se constitui enquanto sujeito do seu dizer, pois o cumprimento dessa condição depende de se ter clareza do interlocutor, fato que o comando não possibilita, não tem informações sobre o que vai dizer, além de não ter razões relevantes para dizer o que vai dizer.
Desse modo, podemos perceber que a aproximação com o real na situação de comunicação está comprometida pela falta dos elementos que permitam ao sujeito do dizer constituir-se como tal. Por conseguinte, não é possível ao aluno produtor definir as estratégias do dizer, sem que ocorram as outras condições. Dentre estas condições, podemos apontar que a falta do interlocutor objetivamente definido é o grande empecilho para que o sujeito produtor selecione as estratégias do seu dizer.
Deve-se mencionar, contudo, a tentativa do material em sugerir ao aluno algumas estratégias no nível discursivo, tais como a criação de um slogan e a apresentação das vantagens do produto.
No que se refere às estratégias estruturais a proposta parece esperar que o aluno já as domine, em função dos textos e exercícios desenvolvidos nas atividades que antecedem a produção.
No entanto, pela ausência dos elementos já mencionados, é mais provável que o aluno reproduza os modelos apresentados no início da unidade.
Considerando a segunda proposta de produção textual contida no material por nós analisado, em relação às condições necessárias à produção textual apontadas por Geraldi, podemos ver uma situação, bastante semelhante à anterior:
Quanto à primeira condição, ter o que dizer, a proposta pede para que o aluno anuncie a roupa que a jovem apresentada na ilustração está usando. Há um princípio de se oferecer elementos para o cumprimento dessa condição, entretanto, da mesma forma que ocorre com a primeira proposta, as informações não são suficientes para instrumentalizar o aluno quanto ao conteúdo de seu texto, em virtude da ausência de cores e pelo fato da foto apresentar a jovem apenas em posição frontal, impedindo a percepção de outros detalhes que poderiam subsidiar os argumentos do produtor desse tipo de texto.
Na segunda condição, ter uma razão para dizer o que se tem a dizer, repete-se a situação ocorrida na primeira proposta. Faltam mecanismos que aproximem da realidade o processo de comunicação proposto, de modo que o aluno-produtor encontre razões relevantes para dizer o que lhe é solicitado.
No que se refere à terceira condição, se tenha para quem dizer o que se tem a dizer, é possível perceber maior clareza na definição do interlocutor. Apesar de a descrição apresentada corresponder ao padrão geral da mídia, ela por vezes está distante da realidade do indivíduo atendido pelo CEEBJA, o que pode impedir que este sujeito produtor se constitua como interlocutor dessa jovem moderninha de classe média. Além disso, o impedimento para a constituição da subjetividade, quarta condição apresentada por Geraldi, é acentuada pela ausência ou insuficiência das demais condições a que já nos referimos.
Em se tratando da quinta condição de produção apontada pelo mesmo autor, escolham-se as estratégias do dizer, o processo fica comprometido mais uma vez pela insuficiência das demais condições de produção. Também nessa proposta, há sugestões por parte do material a respeito de possíveis estratégias de ordem discursiva, como criação do slogan, a invenção da marca da roupa, deixando de mencionar aspectos estruturais parecendo, conforma já afirmamos, esperar que isso já esteja instaurado pelas atividades prévias, culminando mais uma vez na reprodução.
Outro elemento desconsiderado por ambas as propostas, refere-se ao portador do texto a ser produzido. Inicialmente é preciso destacar que não é definido o meio de circulação do texto, seja ele jornal, revista, encarte, panfleto, outdoors, ou ainda, televisão, internet.
É desconsiderada também, no momento da produção, a forma de organização do texto e a qualidade do material necessário à sua circulação. Embora nas atividades de suposta leitura sejam apresentadas propagandas reais com perfeita associação entre imagem e texto e layout apropriado, no momento em que se solicita ao aluno que produza seu próprio texto lhe são fornecidas linhas numeradas e, inclusive, uma destinada ao título, encartadas na página seguinte à 2ª figura. Temos por sabido que nenhum texto publicitário circula em nossa sociedade em portadores desse tipo. O que relega a produção do aluno ao mero cumprimento do dever escolar.
Deve-se também destacar que apesar do espaço destinado ao rascunho, o mesmo não é pensado a partir da necessidade da reelaboração do texto, mas como forma de reproduzir as práticas presentes nos concursos vestibulares, fator que se acentua pela presença das linhas numeradas. Além disso, não há previsão de atividades de intervenção por parte do professor para se chegar à versão definitiva a ser transcrita na página subseqüente.
Por tudo que observamos, fica evidente que a concepção de escrita presente nas propostas de produção analisadas encontra-se distante daquela que considera a escrita como trabalho, visto não atenderem integralmente às condições imprescindíveis a esse tipo de produção, conforme postula Geraldi, sendo por isso marcada pela ausência dos processos que envolvem a contínua construção do conhecimento; a interação entre professor e aluno; abertura para novas produções; a revisão e a reescrita como fases necessárias à construção do texto.
Sendo assim, tais propostas evidenciam a concepção de escrita como conseqüência, pois ao propor o estudo de texto publicitário, após exaustivas atividades que destacam a estrutura de tais textos, propõe-se dos alunos que reproduzam tais esquemas na produção de novos textos, deixando de priorizar a interação, elemento primordial no uso da linguagem.

Considerações Finais

Ao longo deste trabalho, a partir do estudo realizado a respeito da concepção de escrita e de alguns pressupostos para a implementação da escrita como trabalho no ambiente escolar, procuramos diagnosticar a presença ou ausência desses elementos em propostas de produção de textos veiculadas no material para EJA no estado do Paraná.
Tendo em vista a urgente necessidade de que as concepções interacionistas sejam priorizadas às aulas de língua materna, lançamos mão das reflexões de Geraldi a respeito das condições essenciais para a produção de texto, segundo o enfoque já mencionado.
A partir do estudo dos pressupostos teóricos aos quais já nos referimos e da análise do material que já descrevemos foi possível constatar que, embora toda a unidade de ensino da qual foi retirado o material de análise aborde textos de circulação social, os mesmos são apresentados de uma forma didatizada, isto é, como pretexto para o exercício da metalinguagem.
No que tange à produção de textos, nosso objeto de análise, percebemos que em função desta didatização são deixados de lado os elementos essenciais para a produção de textos em termos interacionistas. Em virtude desse fato, o professor torna-se o único interlocutor do aluno fazendo com que se produzam simulacros de textos sociais, pois em função de sua abordagem meramente didática, jamais exercerá as funções que o texto publicitário assume na sociedade em que circula, constituindo-se em mais um dos textos escolares.
A situação anteriormente apresentada nos permite afirmar, conforme já destacamos, que a concepção de escrita presente no material analisado afasta-se do ideal de escrita como trabalho, constituindo-se, apesar de algumas tentativas em contrário, em mais uma manifestação da escrita como conseqüência. Essa concepção, como sabemos, marca a superação da escrita como dom, porém, ainda não se adequa às concepções interacionistas da linguagem.
Preocupa-nos, desse modo, o fato de um material de publicação recente e que estará sendo usado nas escolas já mencionadas ao longo de todo este ano letivo veicule propostas dessa natureza. Assim, caso não haja por parte do professor uma análise criteriosa do referido material de modo a propor estratégias de superação das incoerências já discutidas, a educação de jovens e adultos estará somando esforços na formação de alunos reprodutores, cujo único papel é repetir o que lhes foi ensinado.

Referências Bibliográficas

BAKHTIN, M. Marxismo e Filosofia da Linguagem. 6ª Ed. São Paulo: Hucitec, 1992.

ESTADO DO PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Língua Portuguesa – Ensino Médio, caderno 4.

Curitiba: Departamento de Educação de Jovens e Adultos, 2004.

GERALDI, J. W. Portos de Passagem. 2ª Ed. São Paulo: Martins Fontes, 1993.

SERCUNDES, M. M. I. As práticas de sala de aula. In: GERALDI, J. W., CITELLI B. Aprender e Ensinar com Textos de Alunos,. vol 1. São Paulo: Cortez. 1997.

 
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