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  RELAÇÕES ENTRE GÊNERO E AS PRÁTICAS DE NUMERAMENTO DAS MULHERES, ALUNAS DA EDUCAÇÃO DE PESSOAS JOVENS E ADULTAS-EJA.

Maria Celeste Reis Fernandes de Souza

Investigar as relações entre gênero e as práticas de numeramento das mulheres, alunas da EJA, é estabelecer um diálogo entre três campos teóricos: o campo da EJA, os estudos de gênero, e o campo da Educação Matemática.

O campo da EJA nos remete, principalmente, às considerações dessas mulheres como um grupo cultural cuja identidade carrega em si as marcas da exclusão compreendida em suas dimensões escolar e social, da condição de não crianças e o pertencer a um determinado grupo cultural que vivencia práticas e saberes, dentre eles os saberes matemáticos estabelecendo significados a esses saberes, como salienta Fonseca (2002).

Os estudos de gênero nos remetem a pensar as relações entre mulheres e homens não fundadas no discurso das diferenças entre os sexos e sim compreendidas como construção social ,ou seja, o que “socialmente se construiu sobre os sexos” (LOURO, 1997, p.21).

No campo da Educação Matemática, as discussões são tecidas em torno da matemática em uma perspectiva cultural , estando incorporado a essa discussão o conceito de numeramento.

Portanto é no entrelaçamento desses campos teóricos que se situa a proposta da pesquisa: compreender como se configuram as relações entre gênero e as práticas de numeramento das mulheres.

Em pesquisa realizada, pelo grupo do qual faço parte, me chamou a atenção o fato das mulheres entrevistadas mostrarem familiaridade com a resolução de problemas práticos vivenciados no cotidiano, evidenciando saberes matemáticos e em contraposição, observar que as aulas de matemática do Projeto aconteciam de forma descontextualizada, com os professores ignorando estes saberes.

O interesse por esta temática se acentua ao atuar junto a um grupo específico em um projeto de extensão : as “catadoras de material reciclável”. Chamou-me a atenção, nesse grupo, a negação das mulheres em discutir os conhecimentos matemáticos, como se os mesmos não fizessem parte ou não fossem importantes em suas vidas. Essa negação era paradoxal, já que a fonte de diversos desentendimentos entre as associadas e os associados, era permeada por questões matemáticas. Pode-se citar, como exemplo, a pesagem dos materiais e a conseqüente cota que cabia a cada um ao final do mês. Essas ações eram realizadas por dois homens e não eram compreendidas pelas mulheres, em sua grande maioria. Comecei a me interrogar sobre a relação dessas mulheres com a matemática, a sua demandas matemáticas cotidianas, os significados da matemática em suas vidas.

A matemática é um objeto cultural, historicamente construído pela humanidade, assim como a relação das mulheres com esse objeto. Expressões como “coisa de homem”, “difícil de aprender”, “não entra na minha cabeça”, “eu sei fazer as contas que preciso e só”, são utilizadas pelas mulheres do Projeto de Educação de Adultos da UNIVALE para falar da matemática.

É então este conjunto de questionamentos e inquietações que me conduzem à temática dessa pesquisa e me desafiam a propor um diálogo entre os campos teóricos aqui explicitados.

As práticas de numeramento das mulheres: assumindo gênero como categoria analítica no campo da Educação Matemática.

Compreender as práticas de numeramento das mulheres é engendrar dois movimentos teóricos: o primeiro é assumir gênero como categoria de análise no campo da Educação Matemática e o segundo é compreender o próprio conceito de numeramento como prática social.

O primeiro movimento nos remete aos trabalhos de Scoth que propõe a desmistificação do discurso das diferenças entre os sexos:

Quando falo de gênero quero referir-me ao discurso da diferença entre os sexos. Ele não se refere apenas às idéias, mas também às instituições, às estruturas, às práticas quotidianas, como também aos rituais e a tudo que constitui as relações sociais (SCOTH, 1998, p.115).

Na matemática, o discurso das diferenças é colocado em uma perspectiva biologizante, na contramão dos estudos de gênero. Qual de nós em nossas vivências cotidianas, ou no próprio espaço educativo não ouviu questões como: A matemática é coisa de homem; mulher não pensa; Homem é razão; mulher emoção.

A matemática considerada ciência dura, que prima pelo racionalismo, não seria então, “naturalmente” do domínio feminino; algumas poucas mulheres se aventurariam à racionalidade.

Esta visão da racionalidade como próprio do masculino encontra suas raízes históricas segundo Auad (2003) nos pensadores iluministas que viam as mulheres como dotadas de uma razão inferior ou mesmo irracionais. A autora lembra que a “razão é a capacidade dos seres humanos de avaliar, julgar, estabelecer relações e conhecer” (p.40), portanto, as mulheres são intuitivas e não faz parte da sua natureza ser racional, idéia que persiste ainda hoje.

Auad salienta que:

Essa idéia de ligar as mulheres à intuição mostra-se perigosa e preconceituosa. É um modo de dizer que as mulheres não sabem usar a razão e o raciocínio lógico, o que as tornaria incapazes para uma série de coisas, como cargos de comando e profissões como a engenharia (AUAD, 2003, p. 40).

Lembremos que nessas duas situações há o predomínio da matemática. Pesquisa realizada por Tabak (2003) que se propõe a analisar a presença feminina nos cursos das áreas ditas exatas (Matemática, Química e Física) e das Engenharias, mostra que as escolhas das mulheres para os cursos superiores está mais relacionada a carreiras nas quais não se use prioritariamente a matemática, recaindo essa escolha nas áreas humanas, consideradas mais femininas, inclusive pelas próprias entrevistadas.

Parece-nos, então, que a visão dos pensadores iluministas na qual “o raciocínio voltado para as abstrações e teorias não cabia às mulheres ” (AUAD, 2003, p.41) ainda encontra-se presente nos dias atuais.

Voltando a Scoth essas idéias não se reproduzem no vazio. As relações de gênero se estabelecem em espaços concretos, institucionais e políticos, configurando-se a escola como um destes espaços.

Walkerdine, ao discutir o raciocínio em tempos pós-modernos, se reporta às raízes iluministas sobre a qual se centra a concepção ocidental de racionalidade afirmando:

Uma tal diferença de perspectiva se torna crucial quando estamos considerando aspectos de desenvolvimento e educação daquelas pessoas que foram consideradas como sendo “de risco” quando se trata de infância e de razão: o proletariado, os povos coloniais, as mulheres (WALKERDINE, 1995, p.210).

A autora se propõe, então, a discutir como esta visão não só naturaliza a idéia, com relação a essas pessoas como de carentes de razão e autonomia, mas, principalmente a idéia daí decorrente de que é preciso ensiná-las formalmente a ser menos dependentes. Para a autora, esse movimento é dúbio, pois se a mulher é condenada por não raciocinar é também condenada por fazê-lo.

[...] a pesquisa que revela uma carência das garotas quando se trata de raciocino matemático e científico persiste na idéia de que falta algo às garotas e, contudo, quer que elas contenham e cultivem a mesma razão que elas são acusadas de não possuir. Estou sugerindo que as garotas são duplamente acorrentadas, o que é uma conseqüência direta do perigo e da ameaça que uma vez elas apresentavam através do seu raciocínio (WALKERDINE, 1995, p.214).

A autora se reporta a uma pesquisa realizada sobre garotas e matemática mostrando que a relação das garotas com esse objeto de estudo não pode ser simplificada em análises do tipo: os meninos têm sucesso na matemática ao passo que as garotas fracassam. Em suas pesquisas, a autora conclui que essa diferença era forjada na sala de aula, pelas falas, posturas e rituais, e quando uma menina se saía melhor que um menino, a ela era atribuído o adjetivo esforçada e ao menino se reconhecia como inteligente, embora com dificuldade de concentração.

Louro (1997) faz referência às pesquisas de Walkerdine, mostrando como a linguagem das diferenças atravessa as práticas escolares, como professores e professoras, atuam ainda hoje, com expectativas de desempenhos diferentes entre mulheres e homens, como esta linguagem trabalha para a consolidação de uma oposição entre o feminino e masculino, pressupondo em diversas situações a superioridade dos homens sobre as mulheres, o que com certeza dificulta a construção do aspecto relacional de gênero, pois se a escola não é uma das únicas instituições formadoras ela é uma dessas instituições por excelência.

As contribuições de Walkerdine apontam, então, para a necessidade de se compreender as relações construídas por mulheres e homens com a matemática, nas salas de aula, tendo como foco os estudos de gênero e colocam questões centrais como as relações de poder que perpassam esse processo educativo.

Estas idéias levantam questões sobre o “poder” atribuído à matemática como detentora de uma racionalidade a qual todos têm que ser conduzidos, no dizer de Borba (2001), “uma ideologia da certeza” visão segundo a qual a matemática é livre da influência humana e superior a ela. É a partir da perspectiva apontada por Walkerdine de se questionar a suposta carência de alguns grupos, com relação a essa racionalidade e a necessidade de se conduzi-los a ela, que se torna relevante problematizarmos os saberes matemáticos dos diversos grupos culturais, e valorá-los assim como o fazemos com o conhecimento matemático ocidental “escolarizado”, permeado de racionalidade.

É sob essa ótica também que poderíamos fazer uma leitura dos resultados do 2º e 4º Indicadores Nacionais de Alfabetismo Funcional em Matemática-INAF 2002 e 2004, que mediu os níveis de alfabetismo matemático da população brasileira. Nestes resultados há diferenças de desempenho entre mulheres e homens em todos os níveis avaliados.

O documento assinala que essa diferença pode ser interpretada pelos papéis desempenhados pelas mulheres e homens em nossa sociedade. Em função das tarefas cotidianas das mulheres, as mesmas lidam com estimativas e leitura de números, enquanto os homens se sobressaem nas atividades envolvendo cálculos e atividades relacionadas com o controle.

A análise do documento precisa ser problematizada tendo como referencial os estudos de gênero, dado que discutir desempenho de papéis denota a idéia de imutabilidade: mulheres e homens desempenham papéis diferentes e, portanto, atuam de determinada forma, o que fortalece a idéia da diferença.

Propor uma análise fundada no gênero como categoria é pensar o cenário nos quais essas práticas se configuraram, as relações de poder, a visão de racionalidade como não constituinte da lógica feminina.

É neste contexto que emerge o conceito de numeramento, como importante para a investigação aqui proposta.

Durante a minha trajetória profissional sempre me vi às voltas com as discussões em torno da alfabetização e posteriormente do letramento, mas é a partir da participação no Grupo de Estudo de Numeramento- GEN, que reconheço as práticas matemáticas das mulheres da EJA, como práticas de numeramento e percebo a centralidade desses estudos para a proposta de pesquisa aqui apresentada.

O contato com as discussões sobre o Numeramento se deu com os documentos que divulgaram os resultados do INAF(2002 e 2004) e posteriormente com o livro Letramento no Brasil: Habilidades Matemáticas, organizado por Fonseca(2004). Nesse primeiro momento chama a atenção a pluralidade de denominações do numeramento: os documentos adotam o termo alfabetismo e suas relações com o letramento; os autores do livro ao fazerem a análise dos resultados do INAF/2002, utilizam ora alfabetismo, ora numeramento e quando o fazem sentem necessidade de explicitar o porque da utilização de um ou outro conceito, atitude que sinaliza para a “novidade” desta temática no campo da Educação Matemática.

Fonseca (2004) ao definir alfabetismo, relaciona o termo com o conceito de letramento expresso nos trabalhos de Soares (2003), evidenciando nesta relação o papel social da educação matemática na promoção e acesso ao “desenvolvimento (cada vez mais democrático e consciente) de estratégias e possibilidade de leitura do mundo para as quais conceitos e relações, critérios e procedimentos, resultados e culturas matemáticas possam contribuir”. (p.13).

Neste sentido o numeramento seria então não só o domínio de habilidades matemáticas, mas a capacidade de utilização e compreensão dessas habilidades em um dado contexto social, ou seja, numeramento como prática social, segundo movimento teórico que considero importante para compreensão da investigação aqui proposta.

Baker; Street; Tomlim (2003), Barwell (2004), Mendes (2001) e Toledo (2003), autores que subsidiaram as discussões do GEN neste primeiro semestre de 2005, utilizam o conceito de numeramento nesta perspectiva.

Tomemos como exemplo Mendes para quem o conceito de numeramento “relaciona o conhecimento matemático e as práticas matemáticas aos seus contextos específicos, visualizando o uso das noções de quantificação, medição, ordenação e classificação em sua relação como os valores socioculturais que permeia essas práticas”( MENDES, 2002,p.16).

Mas o que realmente significa compreender o numeramento como prática social?

Baker; Street e Tomlim (2003) e Barwell (2004) discutem o numeramento não só relacionado aos eventos nos quais as atividades numéricas estão envolvidas, mas relacionadas às concepções culturais que dão significado aos eventos. Destacam a interação e os processos interpretativos, (acrescento aqui orais e escritos) e discutem as diferenças entre a matemática escolar e o numeramento, dizendo inclusive, que este não é matemática.(no sentido da matemática escolar) abordam ainda a questão da etnomatemática e das suas diferentes abordagens . Todas essas nuances mostram a fertilidade da discussão teórica ao se assumir numeramento como prática social.

Indagar então sobre as relações entre gênero e as práticas de numeramento das mulheres, alunas da EJA, é mais do que questionar sobre quais os conhecimentos matemáticos perpassam suas demandas cotidianas. É nos interrogarmos sobre os sentidos, desejos, necessidades, valores, os saberes e práticas matemáticas socialmente construídas, pois se como afirma Mendes (2001) o “significado do letramento para um grupo está relacionado ao contexto que seus membros o experienciam”, também ao tratarmos do conceito de numeramento não podemos ignorar essa questões.

Para Baker, Street, Tomlim (2003) “as práticas de numeramento não são somente os eventos nos quais as atividades numéricas estão envolvidas, mas são uma ampla concepção cultural que dá significado ao evento incluindo os modelos que os participantes trazem” (p.12) . Na definição proposta pelos autores se sobressai não só o evento de numeramento, mas os significados culturais desse evento, incluindo os modelos que os participantes fazem do mesmo. É então, neste sentido que gênero e numeramento se entrelaçam, o que nos remete as nossas discussões iniciais sobre a necessidade de pensar gênero como categoria de análise no campo da Educação Matemática.

Neste sentido Barwell (2004), lembra que o “numeramento como toda a atividade humana é essencialmente social, isto é localizado na interação entre as pessoas” (p.21) .

Portanto são nas relações concretas entre mulheres e homens que o numeramento é produzido, o que nos remete ao aspecto relacional do gênero; mulheres e homens se constroem como tal nas suas relações em um determinado contexto histórico e cultural.

Ribeiro (1999) ao discutir os conceitos de letramento cita Street (1984) para quem os conceitos de alfabetismo precisam ser analisados na qualidade de práticas sociais concretas e diversificadas bem como as ideologias nas quais as diferentes formas de alfabetismo estão enraizadas o que nos remete aos trabalhos de Walkerdine(1988) para quem o numeramento é uma prática social.

A autora é categórica ao afirmar que numeramento não se refere a um conjunto de habilidades matemáticas a ser aplicado em uma determinada prática. Mas a própria prática engendra em si mesma um conjunto de significados, na qual o próprio numeramento é produzido.

A autora enfatiza que a experiência dos sujeitos nessas práticas não são sistemas formais, mas relações vividas de poder e de impossibilidades, “aqui a matemática traz as relações nas quais as práticas de numeramento são produzidas e suprimidas” (p.198) . Ao focar essas discussões em torno do gênero a autora relaciona a racionalidade matemática, como trazendo a fantasia da masculinidade que promove a exclusão das mulheres, a partir de um discurso no qual o poder e o controle estão inscritos.

Assumir gênero como categoria analítica, nos leva, então, a pensar nas práticas de numeramento perpassadas por um contexto ideológico no qual racionalidade, intuição, certeza, supervalorização das práticas matemáticas escolares, forma e conforma um tipo de relação das mulheres com a matemática que pode limitar as suas próprias práticas de numeramento.

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