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  RELAÇÕES ENTRE INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS MATEMÁTICOS E A CONSTRUÇÃO DE CONCEITOS FUNDAMENTAIS POR PROFESSORAS ALFABETIZADORAS QUE FREQÜENTAM CURSOS DE EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA EM MATO GROSSO DO SUL.

Neusa Maria Marques de Souza - UFMS.

Este estudo se estabelece na seqüência de minhas preocupações com o Ensino de Matemática, com o qual venho estabelecendo, construindo e vivenciando múltiplas relações desde o início de minha formação como professora de Matemática nos anos 80, quando me deparo com os conflitos entre o saber e o ensinar matemática para adolescentes e jovens da escola pública. Na construção de minha trajetória como profissional de Educação, tais preocupações me levam a estreitar contatos e aproximações com esta área, em cujos programas de pós-graduação, concluo minha formação em nível de mestrado na linha de Ensino na Educação Brasileira e doutorado em Educação-Currículo, focando a discussão para as políticas públicas de Educação.

O trabalho com capacitação de professores das séries iniciais do Ensino Fundamental na Rede Estadual de Ensino de São Paulo e meu posterior ingresso como docente e formadora de professores deste nível de ensino na Universidade Pública, através de cursos de Pedagogia, me permitiram vivenciar as dificuldades apresentadas pelos professores das séries iniciais em romper com suas práticas pedagógicas tradicionais. Mesmo sabendo dos benefícios educacionais que se obtém ao privilegiar e valorizar a capacidade de seus alunos, estes professores não privilegiam as ações que lhes permitam a participação no processo como elementos ativos da construção do conhecimento.

O estabelecimento e a consolidação deste modo de ensino que se caracteriza pela apresentação dos conteúdos de forma pronta e acabada, condicionando o aluno ao papel de agente passivo do processo, permeiam o tempo e o espaço educacional resistindo às possibilidades de mudança e colocando-nos desafios cada vez maiores, diante da complexidade impingida pelos tempos atuais e das propostas de modalidades de cursos de formação de professores, nas quais se incluem os cursos de Educação à Distância.

Transcendendo as justificativas imediatas dos professores para explicar as causas da resistência a mudanças, tais como falta de tempo para cumprir o programa, de espaço apropriado para inovações, de recursos didáticos, dentre outras, encontram-se questões maiores que os conduzem a este modelo pedagógico.

A tênue visão de homem que pretendem formar, aliada à falta de clareza do professor sobre a natureza do conhecimento com que vai trabalhar, faz com que no processo pedagógico o produto acabado da ação cultural sofra o esvaziamento de seu conteúdo, cuja razão de ser se encontra nos princípios geradores do conhecimento os quais acabam totalmente desconsiderados.

Situado neste quadro, o ensino de Matemática tem apresentado, desde as séries iniciais, obstáculos intransponíveis para muitos alunos e, para os professores, barreiras que dificilmente conseguem romper. No desenvolvimento do currículo, professores e alunos agem sem uma clara percepção do significado de suas ações, desconsiderando que o ato de educar pressupõe a mediação entre o educando e a cultura, e que, ao se educar através da ação cultural, o sujeito da aprendizagem incorpora, transforma e garante a continuidade desta cultura.

Neste sentido, a ação pedagógica requer um trabalho que, além de respeitar a atividade espontânea dos alunos, seja freqüentemente orientado e estimulado por meio de interações que permitam a colaboração dos alunos entre si, e destes com o professor. A vivência de momentos particulares e coletivos mediada pela exploração do conhecimento deve propiciar um conjunto de fatores que induzam o indivíduo à tomada de decisões, utilização de códigos e normas apropriadas e ao exercício da ação mediante o estabelecimento de regras, que são elementos vitais para o desenvolvimento.

Ao assumir a visão global, na qual o conhecimento científico se encontra estruturado, o tratamento dos conteúdos possibilita a exploração de caminhos e a utilização de estratégias diversas na busca da solução dos problemas. A possibilidade de generalização destas estratégias para as várias situações que se apresentam e a associação dos múltiplos conhecimentos servirá para resolver outros problemas cuja solução implica na utilização de estratégias mais elaboradas.

Contudo, a ultrapassagem de uma concepção de Matemática que condena o seu ensino a uma organização rigidamente linear, como se todo o conteúdo devesse ser estruturado e apresentado de modo fragmentado, passo a passo, não depende de opções simplistas dos professores. Ao contrário, as mudanças implicam em opções sustentadas pela garantia de conhecimento sólido do campo do conhecimento matemático em que se situa o conteúdo que vai trabalhar, aliado aos conhecimentos didático-pedagógicos necessários ao desenvolvimento da ação pedagógica estruturada na construção do conhecimento.

Neste sentido, não se justifica mais assistirmos nas escolas ações excludentes de um ensino estruturado para poucos e justificado através da intocabilidade da matemática, porquanto eleita como ciência para mentes privilegiadas. A naturalização da justificativa do fracasso para aqueles indivíduos portadores de mentes pouco dotadas para penetrar no domínio elitista deste conhecimento é refutada por D’Ambrosio (1986:10) ao defender que,

... não podemos negar que há diferentes manifestações matemáticas, algumas dessas mais ou menos acessíveis a uns e outros indivíduos. .... há vários tipos de manifestações matemáticas, igualmente válidas, assim como há várias modalidades de inteligência igualmente respeitáveis e cultiváveis no sistema escolar. È função essencial do educador matemático, entender essas várias modalidades de Matemática e de inteligência e coordená-las adequadamente na sua ação pedagógica.

Apesar de grande parte dos professores das séries iniciais não se mostrarem convencidos da eficiência do trabalho que desenvolvem com seus alunos no campo da Matemática, estes tendem a manter a continuidade do trabalho nos mesmos moldes que vem sendo realizado. Em pesquisa por mim anteriormente desenvolvida, foi possível constatar que professores que ensinam Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental reconhecem a necessidade que têm de aprofundar as reflexões sobre o objeto de conhecimento matemático envolvido nas atividades que desenvolvem, com vistas a aprimorar a resolução das mesmas.

Entretanto, pôde-se também constatar que mudar suas práticas representa para eles sair de uma situação de ensino da qual possuem total controle, para se lançarem em situações de risco para as quais não se mostravam preparados e nem dispostos a enfrentar. Não se lançavam a construir parâmetros favoráveis ao estabelecimento de ações organizadas ao aprofundamento da estrutura do conhecimento em busca de maior clareza e consistência para suas argumentações. As reflexões que realizavam neste sentido mostravam que os problemas antecediam às análises das possibilidades de mudança, e a argumentação persistia em hipóteses pontuais.

Outro fato constatado é o de que para enfrentar as barreiras de suas práticas diárias, os professores das escolas públicas dificilmente podem dispor de orientação especializada ou de outras formas de assessoramento, tendo, portanto, que buscar as respostas necessárias para superá-las a partir deles mesmos, fato que tende a não acontecer. Neste sentido, assume potencial relevância o levantamento de alguns apontamentos sobre os possíveis impedimentos que ocasionam ao professor as dificuldades de acesso ao conhecimento matemático necessário ao desenvolvimento de um fazer pedagógico significativo.

Se a definição do processo pedagógico depende do posicionamento do professor que organiza e conduz os trabalhos na convivência diária com seus alunos, a garantia de acesso ao conhecimento que deverá ensinar é condição mínima para que possa propiciar o bom desempenho matemático dos mesmos. Esta possibilidade passa a meu ver, pelo ‘letramento’ matemático, considerado enquanto capacidade efetiva de utilização da leitura e escrita de diferentes linguagens de áreas diversas de nosso conhecimento, como mediadoras do fazer social.

Para amenizar a barreira e a pressão das linguagens no desenvolvimento das tarefas de ensino-aprendizagem praticadas no contexto escolar, principalmente em se tratando da linguagem matemática por sua sutileza e precisão, pratica-se com as crianças um ensino de matemática a partir da própria matemática, favorecedor do verbalismo que torna este ensino vazio de significados.

Esta prática faz com que professores e alunos se distanciem da real compreensão do conhecimento matemático. Deste modo, o domínio da linguagem matemática se constituiria em ferramenta fundamental para que o acesso a este conhecimento não seja negado ao professor que pretende ensinar matemática. Neste sentido, D’Ambrosio (1986:24) propõe um modelo composto por três componentes: uma componente destinada a desenvolver a linguagem, outra destinada a desenvolver técnicas de identificação e ataque a problemas, e uma terceira componente destinada a desenvolver uma metodologia de acesso a conhecimento acumulado.

Refletir sobre estas questões pelo olhar de docente em cursos de Pedagogia, responsável pela formação de professores para atuar nas séries iniciais do Ensino Fundamental, significa ampliar as inquietações tanto pelas conseqüências que os prováveis bloqueios e equívocos conceituais dos professores podem causar aos seus alunos em início de escolarização, quanto por considerar que os conhecimentos matemáticos necessários ao ensino dos conceitos fundamentais não se encontram garantidos na estrutura curricular dos cursos de formação.

Além da tímida presença da matemática enquanto disciplina semestral que se identifica como fundamentos e metodologia do ensino de matemática em grande parte dos cursos de Pedagogia, ocorre o fato de que o simples desfiar de um conteúdo não permitirá dar à prática pedagógica a dinâmica adequada para que se possa dizer que o processo ensino-aprendizagem realizou-se plenamente. (ibid, p.46).

O domínio dos conhecimentos teóricos não garante por si a boa atuação na prática, a qual, em contrapartida, sem a teoria não se sustenta. Entretanto, pensar matematicamente é uma aquisição processual que não se constrói em um semestre e que depende principalmente do estabelecimento de vias de comunicação entre o indivíduo-aprendiz com o conhecimento científico. A ênfase estaria, portanto, em despertar a curiosidade e o espírito questionador, conduzindo o processo na interface teoria-prática exercitando a procura de soluções por parte do educando motivando-o a procura de formas de expressão e de tratamento dos conteúdos matemáticos em níveis maiores de rigor e aprofundamento, dentro de um enfoque processual. Para D’Ambrosio (1986:23, 44),

O quanto de profundidade e rigor é atingido no tratamento de qualquer assunto matemático, depende única e exclusivamente do indivíduo que está se exercitando na procura desse assunto. Jamais poderá ser determinado por condições externas, imposto por um currículo rígido. ... o quanto um indivíduo aprende na escola é ... de muito menor importância do que a capacidade que ele adquiriu de aprender coisas novas quando devidamente motivado.

...o ponto que me parece de fundamental importância e que representa o verdadeiro espírito da Matemática é a capacidade de modelar situações reais, codifica-las adequadamente, de maneira a permitir a utilização das técnicas e resultados conhecidos em um outro contexto novo. Isto é, a transferência de aprendizado resultante de uma certa situação para uma situação nova é um ponto crucial do que se poderia chamar aprendizado da Matemática, e talvez o objetivo maior do seu ensino.

A ampliação das modalidades de ensino traz a este quadro um aumento da complexidade até então exposta. Com a implementação dos cursos de Pedagogia na modalidade de Educação à Distância, às possíveis dificuldades estabelecidas entre os aprendizes e o domínio da estrutura da linguagem matemática para obter o acesso a este conhecimento, mediada pela ação presencial do professor, são acrescidas as relativas à linguagem virtual, através da qual se estabelece a relação professor -aluno- conhecimento matemático, e pela qual passam a se comunicar.

Esbarra-se ainda em procedimentos experimentais, característicos do início de implantação desta modalidade de ensino, entre os quais se observa a tentativa de reproduzir práticas docentes neste novo ambiente educacional, mantendo a estrutura das práticas docentes e do conhecimento utilizadas em ambientes reais. A não utilização dos recursos viabilizados pela interface com a Internet limita as possibilidades de obtenção de um salto qualitativo à produção de um conhecimento adaptado àquele produzido nos limites da utilização de lápis e papel. cf. (BORBA:2004)

A viabilidade de materialização deste modelo clássico de currículo nos cursos de Pedagogia à Distância é colocada em questão diante das necessidades específicas desta modalidade de ensino. A transferência linear do modelo clássico de currículo utilizado nos cursos presenciais para os cursos virtuais não garante, segundo Serres apud (KENSKI:2000), as possibilidades de representação de procedimentos normais tais como partilhar números, histórias, línguas, receitas, endereços a partir da sutileza implícita nos quase objetos ausentes produzidos pelas escolas virtuais. p.125.

Colocam-se então para a clientela destes cursos, alunos e já professores em exercício, que trazem consigo experiências profissionais diversificadas, desafios iguais aos dos cursos presenciais em condições desiguais. Haja vista a necessidade específica de domínio das várias linguagens disciplinares através da interpretação de conteúdos dispostos nos moldes dos meios virtuais que, enquanto ambiente mediador, difere significativamente da mediação presencial do professor garantida no ensino presencial. Tratam-se, portanto, de alunos que diferem significativamente daqueles dos cursos presenciais, tanto em termos de maturidade profissional como das necessidades específicas de domínio das linguagens. cf. (PETERS:2003), p.29.

Nestas condições, a capacidade de interpretação de textos matemáticos torna-se exigência sem a qual o acesso ao conhecimento matemático acaba sendo quase que totalmente negado para estes professores, em formação. Conseqüentemente, ocorre a potencialização dos agravantes de acesso ao conhecimento matemático via linguagem, acentuando o foco de nossas preocupações sobre os cursos de formação de pedagogos à Distância, objeto de minhas reflexões no trabalho de pesquisa que relato neste estudo.

Com o intuito de subsidiar propostas curriculares voltadas a garantir o ‘letramento’ matemático dos alunos-professores de séries iniciais destes cursos, esta pesquisa vem buscando investigar como se da a relação cotidiana dos professores das séries iniciais do Ensino Fundamental com textos matemáticos e os condicionantes que se estabelecem entre a interpretação destes textos e as possíveis dificuldades para a compreensão dos conhecimentos necessários ao ensino desta disciplina.

Para tal, optou-se pelo acompanhamento de professoras em exercício que freqüentam cursos de Pedagogia à distância vinculados a UFMS, no decorrer das disciplinas, Didática e Metodologia de Matemática, ministrados pela autora deste trabalho. Dados coletados por entrevistas, depoimentos, atividades de compreensão e produção de textos matemáticos buscam subsidiar as análises que atualmente se iniciam sobre o objeto pesquisado.

Os caminhos metodológicos que até então vêm sendo trilhados se coadunam com os pressupostos da pesquisa qualitativa, assentados nos pressupostos de Denzin(1994), que a define enquanto um conjunto de práticas que não possui um campo específico de métodos inteiramente seus, e nem privilegia metodologias singulares, umas sobre as outras, mas que lança mão de aproximações, métodos e técnicas de variadas formas de pesquisa na busca dos dados necessários à compreensão dos anseios dos sujeitos pesquisados.

Por admitir maior flexibilidade metodológica, esta modalidade de pesquisa permite a ampliação do espectro para a compreensão do objeto de estudo, permitida pela combinação de variados instrumentos para coleta de dados e análise dos mesmos. Entre estes constam a observação participante, realização de entrevistas estruturadas, semi-estruturadas e coletivas, registros de depoimentos gravados em áudio e vídeo e análise de produções escritas.

Foram considerados, nesta primeira fase de desenvolvimento da pesquisa, como instrumentos para coleta de dados, textos matemáticos apresentados em modalidades tais como: histórias matemáticas e da matemática, curiosidades matemáticas (truques, quebra-cabeças, problemas curiosos, etc.), a matemática do cotidiano (através de textos jornalísticos, campeonatos de futebol, listas de preços, etc.), através de sessão presencial com a pesquisadora e em contato com texto impresso.

Para uma segunda fase da coleta de dados, a aplicação dos instrumentos acima mencionados será feita via Internet, ou seja, de modo não presencial, para que possam ser efetuadas as comparações entre o domínio da linguagem e a compreensão dos conceitos nas duas modalidades de atuação

Para as análises serão computados aspectos de da leitura, interpretação e produção dos sujeitos pesquisados.

O acompanhamento do processo e a coleta de dados, que teve seu início no ano de 2005, têm sua conclusão prevista para o final do ano de 2006, com abrangência de dois municípios sul-mato-grossenses que mantém cursos de Pedagogia à Distância em convênio com a Universidade Federal de Mato Grosso do Sul.

Além das atividades escritas, houve o encaminhamento de uma entrevista coletiva com os sujeitos pesquisados em um dos municípios selecionados e o com o outro, esta foi agendada para o segundo semestre. Para esta entrevista, foi traçado pela pesquisadora um roteiro em que se estabeleceu o universo em que as questões deveriam ser conduzidas, sem que isto significasse previamente um estabelecimento formal das questões. O direcionamento da entrevista se fez, portanto, dentro dos limites do foco dos interesses a serem investigados e, na medida em que os temas afloravam, os depoimentos (falas dos entrevistados) se direcionavam para uma ou outra abordagem sobre o tema em questão. A gravação em fitas cassete vem sendo utilizada para o registro das entre falas.

A utilização do recurso da entrevista como veículo para coleta de dados buscou como suporte a teoria de Fontana e Frey (1994), que consideram a entrevista como um dos meios mais comuns, também um dos mais poderosos utilizados para tentar entender os seres humanos, mesmo que a palavra escrita tenha sempre um resíduo de ambigüidade, independente de quão cuidadosamente as perguntas e relatórios, tenham sido formulados e as respostas igualmente codificadas

Entendem os referidos autores, que o recurso da entrevista oferece uma grande variedade de formas, que podem ser individuais ou grupais, estruturada, semi-estruturada e desestruturada e uma multiplicidade de usos que, dentre outros podem servir para comercializar propósitos, juntar opiniões políticas, por razões terapêuticas e para produzir dados de análise acadêmica. Assim, o desenvolvimento da entrevista pode se dar tanto utilizando um curto espaço de tempo quanto por sessões longas que podem durar horas e até dias, como no caso de histórias de vida por exemplo.

Para Fontana e Frey, o formato de estímulo-resposta assumido pela entrevista estruturada e as questões previamente determinadas podem favorecer a obtenção de indicadores adequados às variáveis em exame mas, a veracidade das respostas dos entrevistados se vincula à expressão correta das questões. Entretanto, este é um estilo de entrevista tal que extrai freqüentemente respostas racionais, mas negligencia ou inadequadamente avalia a dimensão emocional.

Já a entrevista grupal apresenta a vantagem de ter dados ricos pela sua flexibilidade, que permite uma evolução dinâmica e estimuladora que ajuda os entrevistados a recordarem fatos e recuperar memórias, pelas variadas intervenções dos elementos do grupo entrevistado, permitindo elaborações sobre e para além das respostas individuais. É essencialmente uma técnica de coleta de dados qualitativa que encontra o entrevistador/moderador, para dirigir a interação.

A organização dos materiais coletados se desenvolve durante a coleta de dados, procedimento que favorece o delineamento de cada etapa do processo, as quais não se estabeleceram a partir de uma série de etapas pré-determinadas mas, por uma seqüência de fases que vêm se definindo juntamente com o processo. A correção do foco de cada fase seguinte depende da re-organização das anteriores, de acordo com os pressupostos de uma pesquisa qualitativa. Neste sentido, Mazzotti e Gewandsznajder (1998:170) orientam que:

Pesquisas qualitativas tipicamente geram um enorme volume de dados que precisam ser organizados e compreendidos. Isto se faz através de um processo continuado em que se procura identificar dimensões, categorias, tendências, padrões, relações, desvendando-lhes o significado. Este é um processo complexo não linear, que implica um trabalho de redução, organização e interpretação dos dados que se inicia já na fase exploratória e acompanha toda a investigação. A medida que os dados vão sendo coletados, o pesquisador vai procurando tentativamente identificar temas e relações, construindo interpretações e gerando novas questões e/ou aperfeiçoando as anteriores, o que, por sua vez, o leva a buscar novos dados, complementares ou mais específicos, que testem suas interpretações, num processo de ‘sintonia fina’ que vai até a análise final.

Na fase final, os dados serão trabalhados com base no universo total do material coletado e serão utilizados como elemento interpretativo os pressupostos da Análise do Discurso, no sentido em que se consideram os momentos de interpretação das descrições regulares e de montagens discursivas, como elementos impregnados por filiações históricas [que] podem-se organizar em memórias, e as relações sociais em redes de significantes. (PÊCHEUX:1990) p.54.

Por se tratar de pesquisa que envolve seres humanos, fez-se necessária a formalização de aceite dos sujeitos pesquisados através de contato anterior e assinatura de um documento intitulado por termo de consentimento livre e esclarecido, com vistas ao atendimento das exigências do comitê de ética. Este episódio passou a ser para a pesquisa, revelador do posicionamento destes professores frente ao conhecimento matemático, pelas reações apresentadas após a leitura do documento solicitando o aceite.

O documento em questão trazia um relato explicativo sobre a pesquisa com os objetivos, formas de participação dos sujeitos, instrumentos que seriam utilizados para coleta de dados, produtos esperados etc. Só pelo fato da vinculação com a matemática, vários alunos demonstravam insegurança pelo temor de “não dar conta” de resolver as atividades que seriam propostas, antes mesmo de conversarem sobre sua natureza, forma conteúdo, etc. O estigma da Matemática já estava posto como dado confirmado antes mesmo de iniciarmos a preparação dos instrumentos de coleta.

Outra constatação obtida no primeiro município pesquisado, que de certo modo não confirmava as informações preliminares anunciadas como justificativa dos convênios estabelecidos para implantação dos cursos de Pedagogia à Distância, vinculada à preocupação pós LDB (9394/96) do cumprimento legal de formação dos professores das escolas municipais em curso superior, foi a existência de uma parcela significativa de profissionais desvinculados da ação pedagógica no universo de alunos concluintes do curso. Esperava-se que a grande maioria se constituísse por professores das séries iniciais do Ensino Fundamental e/ou de Educação Infantil. Entre aqueles que atuavam em escolas municipais, havia ainda uma pequena parcela vinculada ao ensino de matemática. Os demais declaravam não trabalhar com a matemática, pois tinham mais facilidade para ensinar outras ciências, incluindo-se entre estas a alfabetização.

Um terceiro dado, que apesar de muito preliminar havia sido de certo modo considerado como uma hipótese pela pesquisadora, foi a dificuldade apresentada por boa parte dos alunos concluintes do curso na utilização dos recursos vinculados aos meios informatizados, principalmente a internet, e a dificuldade de acesso ao centro de formação, declarada pelos professores que lecionam na zona rural, que moram em fazendas e/ou em lugares distantes, o que prejudica o desenvolvimento de pesquisas e outras atividades vinculadas a utilização do laboratório de informática disponibilizado para os alunos e professores do curso.

Um primeiro exame aos depoimentos dos sujeitos pesquisados aponta como pontos de ruptura de acesso ao conhecimento matemático fatores tais como a dificuldade em compreender os conceitos matemáticos apresentados de forma escrita nos livros, manuais, propostas curriculares e similares, compreender os enunciados dos problemas e/ou exercícios junto com a dificuldade de transpor a linguagem matemática para a linguagem dos alunos para explicar os conceitos.

Quanto às possibilidades de aprendizagem de matemática em aulas não presenciais, considerando as respostas de forma sintética, sim ou não, as respostas dos alunos tendem ao equilíbrio quantitativo entre os dois pólos. Entretanto, a análise dos depoimentos utilizados como justificativa, mesmo nos casos daqueles que responderam positivamente, traz em seu bojo concepções de aula não presencial como complemento das presenciais, em seu conteúdo repousa o pressuposto de que as atividades à distância são referentes a alguns trabalhos, como ocorre com as atividades extra-classe, praticadas nos modelos curriculares dos cursos presenciais. Declaram que é possível aprender Matemática em aulas não presenciais:

Porque os professores transmitem um novo conhecimento nas aulas presenciais , depende do aluno, se ele procurar entender o conteúdo, ele aprende.

Nas aulas presenciais a gente aprende muito, mas nas aulas não presenciais a gente aprende também porque se estou lendo e fazendo eu estou aprendendo.


Acredito eu que depende da força de vontade de cada aluno, na busca destes conhecimentos. Quando temos que fazer alguns trabalhos à distância estamos em contato direto com os conteúdos, mesmo não sendo aulas presenciais, a aprendizagem ocorre.

Quanto aos que questionam a possibilidade de aprender Matemática em aulas não presenciais, seus posicionamentos repousam nas seguintes justificativas:

A matemática é uma disciplina muito complexa e extensa, por estes motivos acho que é quase impossível aprender matemática à distância.


Porque nas atividades presenciais, sempre que surge dúvida tem o professor para orientar, se trabalha mais no concreto e com situações reais.


Na matemática existem detalhes que por vezes sozinho não se consegue resolver. Assim, nas aulas não presenciais se torna difícil compreendê-los sozinho.

As declarações dos alunos que entendem que não é possível aprender Matemática em aulas não presenciais são mais contundentes e confirmam a concepção de que a complexidade do conteúdo matemático demanda uma tradução e apoio do professor para que ocorra a transposição da linguagem da Matemática para a linguagem do aluno como via para a compreensão dos conceitos.

Neste sentido, Gómez-Granell (1998:264) discute a questão das feições assumidas pela linguagem matemática, quando considerada a partir dos aspectos semânticos ou sintáticos. Quanto ao aspecto semântico, a linguagem passa a assumir um papel referencial, que permite associar os símbolos matemáticos às situações reais e torna-los úteis para, entre outras coisas, resolver problemas. Acredita-se assim que é possível distinguir tipos diversos de situações significativas para uma mesma expressão matemática a partir de diferentes referenciais. Com referência ao aspecto sintático, passa-se a considerar os símbolos matemáticos pelo ponto de vista estritamente formal. Neste sentido, ele obedece a regras internas do próprio sistema e se caracteriza pela sua autonomia do real.

Assim, se o ensino se desenvolve tendo com base os aspectos sintáticos, ou seja, eminentemente centrado na aplicação das regras em detrimento da compreensão do significado, a tendência é que os alunos não se interessem em descobrir significados. Se a ênfase é depositada nos aspectos semânticos, o ensino se volta para os sentidos conceituais da matemática. Entretanto, a compreensão dos conceitos depende da aquisição da linguagem tanto quanto esta depende do conhecimento conceitual, ou seja,

... o conhecimento conceitual não implica absolutamente um conhecimento das regras sintáticas e das convenções de notação próprias do simbolismo matemático. ... a matemática usa uma linguagem específica diferente das linguagens naturais e cuja aquisição não pressupões a mera “tradução” para a linguagem natural. ... aprender matemática significa aprender a observar a realidade matematicamente, entrar na lógica do pensamento e da linguagem matemática, usando formas e significados que lhes são próprios. Esse seria o verdadeiro sentido da alfabetização matemática ...

Gómez-Granell (1998 : 273; 282)

Os dados preliminares nos abrem outras questões que nos levam a refletir sobre a viabilidade das novas tecnologias enquanto recurso facilitador do acesso ao conhecimento matemático ou como uma barreira a mais que os professores em formação enfrentarão para este acesso. Estaríamos diante de novas discussões de velhos problemas, considerados em uma roupagem diferente, embalados com os rótulos da modernidade? Estariam os currículos sendo estruturados a partir de quais concepções? Com que objetivos se ensina Matemática nestes cursos da EAD?

Para buscar respostas a estas questões, partimos do pressuposto de que a garantia de acesso aos conceitos matemáticos estaria intimamente vinculada e se faria concomitante com a aquisição da linguagem.

O caminho desta construção se fundamentaria na inversão do processo habitual do ensino de matemática, que parte de uma exposição conceitual para sua aplicação via utilização de algoritmos que levem à comprovação do conceito apresentado, por um processo fundamentado em análises de situações-problema que impliquem em soluções matemáticas.

Neste contexto em que o aluno encontra a oportunidade de levantar questões, de pesquisar e discutir soluções, de explorar os meios para solucioná-las, não se limitando a alguns algoritmos apresentados pelo professor, mas buscando os significados para tal, estaria, portanto, o caminho desta construção. A aquisição da linguagem matemática estaria sendo conquistada neste processo

Assim, a continuidade da organização e análise dos dados desta pesquisa será encaminhada tendo como pressuposto que, para aprender uma linguagem não basta aprender um conjunto de regras, mas que, ao contrário, implica na aquisição de um grau de competência comunicativa que permita a utilização adequada desta linguagem como aquisição processual. Pretende-se que os resultados desta investigação possam contribuir para a estruturação curricular de cursos de formação do Pedagogo, na modalidade de Educação à Distância, tendo como referência as experiências presentes na realidade pesquisada e que estas possam se constituir em suporte para novas experiências de ensino da Matemática para futuros professores das séries iniciais do Ensino Fundamental.

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