Karine Cristina Manzo Berg - FCT- faculdade de Ciências e Tecnologia- UNESP- Campus Presidente Prudente.
Renata Junqueira de Souza- FCT- faculdade de Ciências e Tecnologia- UNESP- Campus Presidente Prudente.

INTRODUÇÃO E JUSTIFICATIVA

Para compreender a concepção de Literatura presente nas escolas e livros didáticos brasileiros é imprescindível o estudo sobre o que é este texto, qual a melhor maneira de utilizá-lo, como deve ser trabalhada sua interpretação, além de compreender sua estrutura no livro didático, a escolha por esse material, a metodologia utilizada, entre tantos outros questionamentos.
O texto é um dos instrumentos que freqüentemente se encontra presente nas salas de aula, porem não existe um único tipo de texto, podendo ser classificado dentro de diferentes tipologias, que podem ou não estar presentes em sala de aula, são eles: textos literários, textos jornalísticos, textos de informação científica, textos instrucionais, textos epistolares, textos humorísticos e textos publicitários.
Estes textos são classificados de acordo com sua intenção, levando em conta a função da linguagem que nele predomina, podendo ser informativa, expressiva, literária e apelativa.
Segundo Kaufman os textos com predomínio da função literária tem uma intencionalidade estética e seu autor emprega todos os recursos oferecidos pela língua, com liberdade e originalidade para produzir uma mensagem artística, uma obra de arte. (p14)

Diferentemente dos textos informativos, nos quais o referente é transparente, os textos literários são textos opacos, não explícitos, com muitos vazios ou espaços em branco, indeterminados. (...) Os textos literários exigem que o leitor compartilhe do jogo da imaginação para captar o sentido de coisas não ditas, de ações inexplicáveis, de sentimentos expressos. (Kaufman,, p.21)

É importante ressaltar que os textos geralmente não são originariamente escritos com fins pedagógicos, ou seja, eles sofrem uma didatização pelas cartilhas e ou pelos professores.
Sobre a forma com que a Literatura é incorporada pelos livros e suas finalidades Soares (1999) assim se pronuncia:
Numa primeira perspectiva, podem-se interpretar as relações entre escolarização , de um lado, e literatura infantil, de outro, como sendo a apropriação, pela escola, da literatura infantil: nesta perspectiva, analisa-se o processo pelo qual a escola toma para si a literatura infantil, escolariza-a, didatiza-a, pedagogiza-a, para atender a seus próprios fins- faz dela uma literatura escolarizada. (Soares ,1999, p.17).

Em sua pesquisa Chiappini (2002) divide os textos que circulam nas escolas como sendo de dois grupos: os didáticos e os didatizados, sendo os didáticos aqueles presentes nos livros adotados pelo professor e os didatizados textos selecionados pelo professor para serem trabalhados em sala de aula,este último dividido em dois níveis..
O primeiro nível de didatização é encontrado no livro didático em que o autor seleciona textos que, no geral não são escritos com a finalidade do ensino, e elabora um trabalho sobre eles, cabendo ao professor apenas transmití-lo.
O segundo nível de didatização é aquele em que o professor pesquisa textos de diversas tipologias, trazendo para a sala de aula a sua proposta de trabalho. No segundo nível de didatização podemos considerar também propostas de trabalhos trazidas pelo professor que apenas seleciona os textos de vários manuais, não tendo participação alguma em sua elaboração. Há também aqueles em que o professor seleciona um texto, dos livros didáticos, mas elabora seu próprio trabalho , não seguindo as dicas propostas do manual.
Para compreendermos essa didatização dos textos, e o trabalho que é feito com eles, precisamos analisar a estrutura do livro didático, suas propostas e sua ideologia.
Segundo Renato Fleury (1961) apud Bárbara Freitag, “o livro didático é uma sugestão e não uma receita, não podendo substituir o professor. O livro didático tem como principais funções padronizar e delimitar a matéria, assim como apresentar aos docentes métodos julgados como eficientes ,pelos autores, para bons resultados no ensino”.
O livro didático seria então, aquele que de forma mais clara e compreensível procura orientar os professores em seu trabalho para que consiga transmitir ao aluno o conhecimento de determinadas disciplinas. O problema é que o livro didático assume o caráter de “critério de verdade”, a última palavra sobre o assunto.

... nenhum livro didático pode ser seguido página por página ou capítulo por capítulo .Não
é possível que um só livro forneça informações completas sobre todos os problemas que a classe precisa estudar.(MACOMBER apud OLIVERA, pág 95).

O principal problema que estudiosos que se dedicam à análise dos conteúdos do livro didático apontam é a “universalidade” do livro e os preconceitos e concepções ideológicas contidas nesse material.

A maior parte dos estudos sobre a ideologia do livro didático revelou que os conteúdos dos livros estão desvinculados da realidade das crianças.muitas vezes eles procuram disfarçar, omitir ou distorcer os problemas e as contradições sociais em que se encontram certas classes sociais e minorias às quais pertence grande parte das crianças, como é o caso das crianças carentes. (FREITAG,COSTA , MOTTA pág 116)

O professor deve então estar atento a essa ideologia e ser capaz de lidar com esses conteúdos para desmascarar o significado real, disfarçado pelo texto do livro e não deixar passar despercebido esses “saberes preconceituosos”.
Os livros didáticos se estruturam de acordo com os seguintes procedimentos de trabalho, os quais seguem a mesma seqüência e intenção, com poucas alternativas, sendo elas: a apresentação de um texto, seguido do estudo do vocabulário, interpretação do texto, estudo da gramática e ortografia, finalizando com uma proposta de redação.
Não há articulação entre uma unidade e outra, como também entre as propostas de trabalho.
O texto é apresentado no livro didático apenas como “pretexto”, pois aparecem como uma desculpa para introduzir de forma relativamente agradável o estudo lingüístico. O texto principal dificilmente é recuperado na gramática e muitas vezes não tem nada haver com a proposta de produção de texto.

O que se verifica é que o texto só é transportado para a escola a fim de transformar-se em objeto didático –pedagógico, e isso torna ainda mais evidente o seu caráter de pretexto. (SILVA,SPARANO,CARBONARI,CERRI, pág 39).

Outro problema sobre o texto do livro didático é a sua fragmentação e descontextualização. Esses textos trazem sérios prejuízos para a compreensão do educando, devido à falta de coesão e coerência, que geram um sentimento de incompetência que desmotiva o aluno a lançar-se sobre os caminhos da leitura.

Uma primeira conseqüência dessa fragmentação inadequada, que apresenta apenas a exposição que precede os acontecimentos, é que a criança, que tem internalizada em si a “linguagem universal da narrativa”, cuja estrutura conhece bem, das histórias que conta e que ouve, há de se perguntar: e depois? O que aconteceu? E, não obtendo uma resposta a essas perguntas, irá construindo um conceito inadequado de texto, de narrativa, de leitura literária. (Soares, 1999, p.32-33)

Cagliari, Gladis Massini (1997), aponta que ao entrar em contato com um único modelo de texto escrito, contido nas cartilhas, as crianças construirão uma concepção de “texto escrito” que futuramente culminarão em sérios problemas de coesão e coerência. Já que se trata de um texto solto, descontextualizado e, por isso, sem razão de ser.
Uma possibilidade de superar esse problema é a adoção de livros que trazem textos curtos, integrais e originais, como coletâneas de crônicas, contos, poemas, etc, ou a contextualização do texto por parte do professor trazendo a bibliografia referente.
Eliana Yunes, Glória Pondé (1988), consideram que a inserção de um trecho de obra literária num livro didático é um acidente de percurso, pois, o texto no livro didático, sendo fragmentado e desarticulado, distancia o leitor da realidade, diferentemente da obra literária, que oferece elementos para a compreensão do real, dando oportunidade do leitor fazer relações com sua própria experiência.

... Comumente, na leitura transformada em disciplina escolar ocorre que o texto seja comunicação antes de expressão de um outro (autor do livro) quando ele mesmo ainda não tem maturidade para se expressar. E as expressões não cabem nas regras da estrita comunicação (ah, as licenças poéticas!). A autoridade do autor do livro didático condiciona a leitura, conduz as respostas. Perde-se o leitor e perde a leitura. (Yunes, Ponde, 1988, p. 72).

Partindo para o estudo do vocabulário proposto pelo livro didático, encontramos várias falhas pedagógicas.
Normalmente acima ou ao final do texto inicial, encontram-se os denominados vocabulários, que contem algumas palavras com suas explicações em seguida.
Essas palavras são escolhidas por um autor que, não conhecendo a realidade dos alunos, que estão fazendo uso desse material, procura adivinhar as palavras que poderão surgir dúvidas.
Além de não ser remetido e incentivado a busca ao dicionário, acaba limitando o vocábulo dos alunos ao apresentar apenas um significado, ou seja aquele que apresenta o sentido exato daquele contexto.
Quando se trabalha com poesia, fica ainda mais evidente os prejuízos trazido pelo estudo do vocabulário, pois segundo Souza (2005):
Ler poesia não é apenas traduzir uma palavra por outra e/ ou outras, mas ler poesia é fazer relações profundas entre o conteúdo do texto e a linguagem especial (portanto poética) que foi construída para passar aos leitores o conteúdo humano selecionado.

Outro problema é que os exercícios propostos não levam o aluno a descobrir outra significação do vocábulo em outro contexto, limitando-se aquele já conhecido.
Partindo desse trabalho de vocabulário, a interpretação fica comprometida apenas na busca de informações no texto, deixando de atingir o nível semântico e pragmático.
As propostas de interpretação de texto, dos manuais didáticas se limitam a responder questões redundantes que não exigem nada além de cópia de algumas partes do texto, não havendo uma proposta de releitura em busca de aprofundamento temático que possibilite ao aluno pensar e tentar fazer sua própria reflexão e interpretação do texto.

São geralmente empobrecedores os exercícios apresentados nos manuais como “interpretação do texto”. O professor deve orientar os alunos na busca de uma leitura pessoal, permitindo interpretações variadas de acordo com a vivência de cada um e não se fechando naquela apresentada pelo “exemplar do mestre”. (SILVA,SPARANO,CARBONARI,CERRI,apud CHIAPPINI pág 81).

A articulação das unidades é feita por intermédio da gramática, porém a própria sequência gramatical é fragmentada e descontínua.
A gramática é tida pelo livro didático como o mais importante trabalho lingüístico, embora podemos encontrar nesses manuais conceitos errôneos.
O problema da gramática não limita-se ao mau conduzimento dos exercícios, mas também e principalmente por uma concepção errada de sua função, tanto dos livros didáticos quanto dos professores.

A gramática se mostra como conjunto de normas com que substitui seu comportamento usual, ou de regras que simplesmente se acrescentam ao conjunto geral de informações que a escola lhe atribui. ( FIRST, John 2002).

O estudo da gramática é feito através de frases feitas descontextualizadas do estudo do texto, como se fossem e pudessem ser vistas separadamente. Quando o texto é utilizado para o estudo da gramática, o estudo fica restrito a busca de orações subordinadas ou de substantivos, não sendo trabalhado o sentido e a função das palavras para a compreensão do texto.
Não se propicia uma abordagem crítica do texto por meio da integração entre forma e conteúdo, em que a gramática seja vista como um instrumento para auxiliar numa compreensão mais profunda do texto, desvelando sentidos anteriormente ignorados e ratificando outros inicialmente intuídos. (SILVA,SPARANO,CARBONARI,CERRI apud CHIAPPINI, pág 55).

Segundo CHIAPPINI, 2002, sintaxe e morfologia são dois processos complementares que deveriam ser abordados concomitantemente na escola, cada um privilegiando um aspecto diferente da linguagem.
Quanto à proposta de redação, que aparece ao final das unidades didáticas na maioria das vezes, não há qualquer relação da mesma com o texto principal, ou quando ocorre alusão ao mesmo, essa não é feita de maneira significativa.
Além da descontextualização da proposta, ela não aparece de forma a incentivar o aluno para sua realização, pois ele sabe que a única pessoa que vai ler é o professor e esse tem apenas o intuito de corrigir os erros cometidos pelos alunos.
Para um bom trabalho de produção de texto é necessário que, além dos temas e textos serem escolhidos com critérios, seja trabalhada adequadamente a leitura e a interpretação do texto, com o objetivo de levar o aluno a ultrapassar a decodificação de códigos e leva-lo a ler nas entrelinhas a mensagem integral do texto, assim o aluno deixará de produzir textos sem sentido e sim textos que representem sua reflexão sobre aquilo que foi lido, motivado pelo prazer e não pela obrigatoriedade.
É importante analisar como essa leitura ocorre em sala de aula, observando a prática e a concepção dos docentes a seu respeito.
O que se observa é a leitura enquanto ritual ou atividade mecânica, sendo mera decodificação simbólica. É importante considerar a leitura como produção de sentido conforme Eco, 1979, nos revela,um texto é uma cadeia de artifícios expressivos que o destinatário deve atualizar no momento da leitura.
De acordo com essa concepção, ler se constitui no ato de compreender as intenções do autor através dos sentidos de cada texto, ocorrendo assim uma interação entre sujeitos (autor-leitor) mediada pelo texto.

Ler não é decifrar, como num jogo de adivinhações, o sentido do texto.ë, a partir do texto, ser capaz de atribuir-lhe significado, conseguir relaciona-lo a todos os outros textos significativos para cada um, reconhecer nele o tipo de leitura que seu autor pretendia e, dono da própria vontade, entregar-se a esta leitura, ou rebelar-se contra ela, propondo outra não prevista. ( LAJOLO apud CERTEAU pág 91)

Podemos analisar tanto nos livros didáticos quanto nas práticas pedagógicas a existência de uma leitura passiva, que pode ser separada em leitura pressuposta e leitura instrumental.
Na leitura pressuposta o professor pressupõe que o aluno, só de realizar a leitura, consiga compreender totalmente o texto. Nessa leitura o professor não assume o seu papel de mediador, não aprofundando a discussão sobre as ideologias do texto deixando com que os alunos absorvam apenas o sentido superficial do texto.
Ao conceber a simples oralização do texto como sinônimo imediato de compreensão , o professor se exime da sua responsabilidade de mediador no processo da aprendizagem, ficando este exclusivamente por conta da capacidade do aluno. A leitura surge como uma atividade através da qual os alunos são levados a reconhecer e reproduzir um sentido que se supõe ser o original. (SILVA, ROSEMEIRE apud CHIAPPINI pág 107).

Na leitura instrumental o que interessa não é o conteúdo dos textos, mas a simples emissão de voz, que deve obedecer aos sinais de pontuação, entonação e ritmo adequados.
A leitura é muitas vezes utilizada não no seu real sentido, mas com o objetivo de se trabalhar a dicção.
Não que essa estratégia da verbalização do texto na busca de uma leitura fluente não seja importante, mas é preciso ficar atento para que o ato de ler vá além da simples verbalização, cabendo ao professor utilizar estratégias que possibilitem uma leitura crítica do texto.
Segundo CAGLIARI, Luiz Carlos ,2001, ler não é só decifrar os sons das letras e das palavras, mas conseguir pensar uma mensagem elaborada por outra pessoa e representada na escrita.
Em algumas situações existe a superação dos problemas apontados acima sobre o trabalho da leitura, porém o professor se coloca como o único detentor do saber, não havendo trocas e discussões a respeito do texto, ou seja ele não respeita a opinião dos alunos, descaracterizando a função ativa que esses exercem enquanto leitores.
Todos esses equívocos metodológicos presentes nas salas de aula representam uma destorcida concepção de Literatura por parte dos livros didáticos e dos professores, que muitas vezes por não ser um leitor crítico e reflexivo tem medo de propor esse tipo de trabalho em sala de aula.
É preciso repensar no papel que assume a Literatura,como textos didatizados, em sala de aula, para as conseqüências futuras dos educandos que na maioria das vezes encontra dificuldades em se expressar dentro e fora dos muros escolares.
Os autores acima retratam a forma como a Literatura Infantil está sendo trabalhada em salas de aula brasileira, quando os professores se utilizam dos textos literários presentes nos livro didático para formar os pequenos leitores. Através de pesquisas, temos conhecimento de que a Literatura Infantil portuguesa também sofre processo semelhante.
Pretendemos analisar como vem sendo tratada a Literatura Infantil brasileira e portuguesa, procurando semelhanças e diferenças, através da concepção dos professores e livros didáticos desses dois países.

OBJETIVOS

• Comparar o tratamento metodológico dado ao texto literário em livros didáticos brasileiros;
• Verificar como professores brasileiros utilizam o livro didático em séries iniciais;
• Analisar a concepção de texto literário de professores e livros didáticos brasileiros;

METODOLOGIA

Para o tipo de pesquisa realizada a abordagem qualitativa é a que melhor se encaixa para atingir os objetivos propostos, portanto, escolhemos a abordagem de estudo de caso e análise documental.
Para a realização dessa pesquisa o estudo de caso nos pareceu mais conveniente, pois, segundo Ludke (1986) “se destaca por constituir uma unidade dentro de um sistema mais amplo”.
Nestes termos, estaremos considerando como unidade o ensino da literatura infantil, e como sistema, a concepção de professores e livros didáticos do Brasil sobre a literatura presente em sala de aula.
O autor ainda complementa dizendo ser o estudo de caso um tipo de investigação que apresenta características próprias, pois, enfatiza a interpretação em contexto, buscando retratar a realidade de forma completa e profunda através de variadas fontes de investigação.
Estas características são de extrema importância para um estudo que pretende comparar e verificar o ensino da literatura infantil em salas de aula no Brasil. Para a coleta de dados estaremos utilizando alguns dos instrumentos da pesquisa qualitativa. Os dados serão levantados através de entrevistas e análise de documentos.
As entrevistas serão realizadas com os professores de 1ª, 2ª, 3ª e 4ª séries do ensino fundamental, das escolas selecionadas, que serão os sujeitos de nossa pesquisa. Neste sentido, faremos uma “entrevista semi-estruturada” seguindo de perto um roteiro de perguntas, feitas a todos os entrevistados. Assim, obteremos resultados sobre a concepção que esses sujeitos tem sobre a literatura infantil.
Um segundo momento da pesquisa, será o da análise documental. Través das entrevistas teremos conhecimento sobre os materiais utilizados por esse professores para o ensino da Literatura Infantil.
Assim, pretendemos analisar os livros didáticos utilizados por eles, para traçar a concepção dos professores de séries iniciais entrevistados e dos livros didáticos brasileiros sobre a Literatura Infantil.

BIBLIOGRAFIAS

CHIAPPINI, L.(org) Aprender e ensinar com textos didáticos e paradidáticos. São Paulo. Editora Cortez.2ª Edição1998.

CLACLIARI.M.C. Compreender textos: o questionário e o vocabulário. In CHIAPPINI, L. Aprender e ensinar com textos didáticos e paradidáticos. São Paulo. Editora Cortez., 200.v.2

GERALDI, José Wanderley. O texto na sala de aula. 3. ed. São Paulo. Editora Àtica,2001.

KAUFMAN, A M. & RODRIGUES, M. E. Escola, leitura e produção de texto. Porto Alegre: Editora Artes Médicas, 1995.

KOCH, Ingedore, G. Villaça. Desvendando os segredos do texto. 2. ed. São Paulo.Editora Cortez, 2003.

SOUZA, Renata Junqueira de, Poesia Infantil: concepções e modos de ensino. 2000, Dissertação( Doutorado em Educação) – FCT, Universidade estadual Paulista, Assis.