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  LEITURA DE TEXTOS LITERÁRIOS: COMPREENDENDO O UNIVERSO REAL ? MERGULHANDO NO UNIVERSO FICCIONAL

Rita de Cássia da Luz Stadler - EFET-PR

Esta comunicação apresenta resultados obtidos por meio de atividades de leitura, análise e compreensão de textos literários. Essas atividades foram realizadas em grupos e os resultados apresentados aos colegas e ao professor. A leitura foi concebida como instrumento capaz de nos fazer compreender o universo (real & ficcional) em que vivemos.

1. Introdução

Segundo Freitas (1999), a sala de aula, sob uma visão bakhtiniana é uma arena onde podemos visualizar a função social da linguagem em plena atividade, pois nesse local emergem discussões, opiniões, conflitos, possibilitados pelo diálogo. Vislumbra-se, portanto, neste espaço, o processo ensino-aprendizagem constituindo sujeitos socialmente localizados. Entretanto, essa constituição só será possível por meio da linguagem. Destaca-se a importância da sala de aula como local de construção da subjetividade por meio do diálogo que é, ou deveria ser, uma atividade aí sempre presente. Este é um espaço peculiar, uma vez que a posse da palavra e oportunidade de manifestar a contra-palavra qualificam-no como singular, pois os falantes aí presentes têm no mínimo 50 minutos para trocarem informações, interagindo e buscando sentido para estarem ali. Portanto, a sala de aula surgiria assim, como um espaço privilegiado de encontros e confrontos. Nele, interlocutores estão participando de uma aula, de uma interação, de um processo de ensino-aprendizagem. Essa constatação nos serve de convite à reflexão a respeito de nossa responsabilidade enquanto profissionais atuantes num espaço tão propício para crescimento e favorecimento do processo de individuação. Ao mesmo tempo em que realizamos nossa condição de seres sociais, interagindo, principalmente por meio da palavra, oportunizamos a construção da subjetividade de cada um dos atores, valorizando também o que cada um possui de particular que é sua identidade como falante e indivíduo, o qual está em constante busca de significados por meio do uso das palavras, utilizadas nas interações concretas do seu dia a dia. Faraco (1996, p.118), ao afirmar - Trata-se de apreender o homem como um ser que se constitui na e pela interação, isto é, sempre em meio à complexa e intrincada rede de relações sociais de que participa permanentemente - destaca a importância da participação como condição fundamental do homem enquanto ser social.
A todo o momento, portanto, estamos interagindo, produzindo diálogos, os quais nos possibilitarão estar em constante contato com nossos interlocutores mesmo diante do maior silêncio. Inclusive, para Bakhtin, citado por Spink, “é impossível pensar a idéia de um ‘ primeiro locutor a quebrar o silêncio do universo. ’” (p.46). O que produzimos, na verdade, é resultado de outras vozes, vozes estas já produzidas em outros contextos e que, com certeza, num futuro não muito distante, reaparecerão em outros discursos, em outros contextos. E é por meio deste entrecruzamento de vozes que aprendemos nossa língua, ou seja, “nós a adquirimos mediante enunciados concretos que ouvimos e reproduzimos durante a comunicação verbal viva que se efetua com os indivíduos que nos cercam.” ( Bakhtin,1992,p.301). Portanto, é só através da dinâmica interlocutiva presente na sala de aula que nós iremos conseguir chegar a significação, ou seja, a compreensão do que ali ocorre, através da observância das formas de interação entre esses indivíduos.
Ao lermos a dinâmica que ocorre em sala de aula seremos capazes de observar os propósitos das interações que ali ocorrem e suas conseqüências para o sucesso do processo ensino-aprendizagem. É interessante descobrir o que nossos alunos estão querendo dizer por meio de manifestações, muitas das vezes ininteligíveis para nós, adultos Essa descoberta instigante para o docente comprometido nos levará a compreender a dinâmica, viva presente na sala de aula através do uso da linguagem. Essa proposição é reforçada por Bakhtin , o qual declara que tanto os sujeitos , o conhecimento e a consciência são frutos destas interações verbais sociais. Essas interações entre indivíduos ocorrem sempre em situações concretas. A interação oportunizada entre docente e discentes realiza-se em situações concretas, num ambiente concreto que é a sala de aula. Temos os atores, seres sociais e históricos; temos a oportunidade da interação; temos o espaço, a contextualização, o local necessário para uma aproximação entre falantes. Se não há a concretização, será culpa do espaço? Do sistema? Quem afinal é responsável pela efetivação das interações verbais significativas?

2. Catarata Pedagógica

Há seis anos, enquanto digitava minha dissertação de mestrado, percebi que a página apresentava uma brancura incomum. A visão não era agradável e provocava ardência em meus olhos. Certa de que era cansaço ocular, fui até meu oftalmologista. “Catarata”, foi o diagnóstico. Assustei-me, pois, ainda não completara trinta e seis anos e já estava com uma doença que, particularmente, associava a pessoas idosas. Continuei minhas atividades normalmente, inclusive com regência de classe, julgava-me estar bem. Entretanto, certo dia, ao tentar atravessar uma das avenidas mais movimentadas de minha cidade, não consegui identificar se o carro que visualizava estava vindo ou indo. Perplexa e assustada, parei. Felizmente, pois o carro vinha em minha direção. Naquele mesmo dia, retornava (após seis meses da primeira consulta) ao oftalmologista. Após alguns exames, detectou que eu estava apenas com 5% de visão. Não acreditei, porque naquele dia, disse a ele: “Corrigi cerca de oitenta redações”. E ele retrucou: “Você tem tanta prática nesse exercício que já se tornou um vício, é como se você fosse adivinhando o que está escrito. Mas não se engane. 95% de sua visão está comprometida”.
Quinze dias depois realizava a cirurgia e, no dia seguinte, quando o médico tirou o tampão de meus olhos e voltei a enxergar, senti uma das maiores emoções de minha vida, uma vez que nunca tivera atribuído à visão tamanha importância, sempre a usei sem reconhecer seu valor.
Narrei essa estória particular, pois, muitas vezes, quando estamos desenvolvendo nossas atividades pedagógicas também acreditamos estar enxergando tudo, no entanto, estamos apenas executando mais uma vez, mecanicamente, um exercício. É nossa “catarata pedagógica”. É incrível como os nossos olhos só podem ver aquilo que o nosso ponto de vista nos permite ver. E o nosso ponto de vista é construído em nossa história, onde se inclui a nossa formação de professores e professoras. Atualmente já sabemos, ajudadas pelas pesquisas de Maturana e Frenk, que ‘devemos compreender o que vemos ou, do contrário, não vemos’ (GARCIA, 1998, p. 18).
Apenas quando alguém nos alerta de nossa cegueira é que despertamos, analisamos nossa prática e retomamos nossa caminhada. Conforme o caso, necessitamos de uma “cirurgia teórica” para compreendermos o que vemos. Algumas vezes, quem nos alerta são os próprios alunos.
Pivovar (1999), na introdução de sua dissertação, questiona o porquê da não mudança na metodologia do ensino da Língua Materna, uma vez que são tantas as críticas que recaem sobre ela e tanta é a contribuição da Lingüística. Segundo ele, “já localizamos o problema (ensino da língua), só não soubemos ainda como resolvê-lo” (ibid. p. 2). Acreditamos que a questão está na forma de olhar para o problema, pois não basta apenas apontá-lo. Talvez tenhamos que recuar um pouco. Talvez não saibamos olhar o ensino da Língua como um processo em que estão inseridos falantes a se constituir como sujeitos de sua/nossa história. Talvez essa dinamicidade não tenha ainda sido percebida e analisada por nós. Talvez ainda não tenhamos ousado “ler” o ensino como algo dinâmico e passível de ser construído também pelo aluno. Talvez, talvez, talvez... o que não nos faltam são dúvidas, afinal, Parece ainda haver muito a se aprender para que nossos olhos possam ver o que a realidade nos põe à frente e nos desafia a compreender (GARCIA, 1998, p. 24).
Acreditamos que nos falta compreender a realidade em que estamos inseridos. Não conseguimos ainda transpor o nível adequado de leitura desse espaço singular para efetuar a transformação necessária. Na verdade, muitos de nós, professores, necessitamos operar nossa “catarata pedagógica”.

3. Procedimentos pré-cirúrgicos

Antes de passarmos por qualquer cirurgia, precisamos estar conscientes de sua importância, necessidade e riscos. Importância pelo fato de nos proporcionar a passagem de um estado de desconforto para um de bem-estar; necessidade, pois devemos julgar sua relevância para nossa vida e, riscos, uma vez que durante a operação algo pode sair errado ou o resultado, talvez, não seja o desejado. Aplicando essa reflexão na metáfora “catarata pedagógica”, teríamos:

• importância: ao observarmos as dificuldades de nossos alunos com relação ao uso da Língua Materna, sentimo-nos desconfortáveis, porque, embora sejamos professores de Língua Portuguesa, temos consciência do muito ainda que precisamos fazer por esses falantes. Muitas vezes, temos a impressão de que não falamos a mesma Língua.
• relevância: o importante aqui é reconhecer a necessidade de mudança, ou seja, é cada um julgar-se, avaliando seu estado atual, especificamente, quando diante de seus alunos. Consideramos o passo decisivo, pois é o desejo de vir a ser outro, em função do outro.
• riscos: o risco maior é, ao final da operação, concluir que agora, com o fim da catarata, enxerga-se melhor e, portanto, deve-se agir. Alguns, arrependidos, podem voltar ao estado anterior.

Essa patologia está diretamente relacionada à concepção que o professor de Língua Portuguesa tem de Língua. Algo bem evidente, se lembrarmos que a esse profissional cabe o trabalho com esse fenômeno lingüístico. Entretanto, a essa concepção se acrescenta outra, diríamos imprescindível e responsável pelo tratamento dado à Língua: a concepção de texto. Acreditamos que muitos dos problemas apresentados por nossos discentes têm origem no trabalho que se realiza com o texto em nossas aulas.
Por meio de pesquisa, Assolini (2000) constatou que a maioria dos docentes ainda está muito presa ao discurso e às atividades impostas pelo sistema escolar. Isso justifica a predominância de leituras de textos que não se aproximam dos interesses discentes. A prevalência da escrita sem função social - principalmente aquela presente nos livros didáticos e a qual garante ao professor momentos de descanso enquanto os alunos reproduzem os exercícios – demonstra que “A oralidade é evitada, e nunca é considerada como um produto, muito menos valorizada como um recurso onde a autoria pode instalar-se” (TFOUNI, In: SIGNORINI, 2001, p. 91).
Gostariamos de substituir o termo “produto” utilizado por Tfouni (2001) por denotar, ao nosso ver, algo acabado, resultado de um processo findo. Preferimos a expressão “atividade produtiva” por indicar continuidade de processo desencadeado pelos falantes a fim de se produzirem sentidos em seu encontro dialógico. É essa atividade que se faz ausente na sala de aula. Nossa experiência em sala de aula nos diferentes níveis de ensino nos levam a ser mais incisivos que Tfoni: é por meio da oralidade e, conseqüentemente, da participação ativa dos discentes que a autoria não apenas pode, mas é instalada, é construída. Evitar que a oralidade se estabeleça em sala de aula é não reconhecer “a escola como um espaço em que se pode falar sobre temas de interesse e ser ouvido com atenção e respeito pelos pares [...]” (RAMOS, 1999, p. 25), é não permitir ao aluno sua constituição como sujeito-enunciador.
Não se pode, também, deixar de considerar a importância do encontro entre leitor e texto. A compreensão e a conseqüência desse encontro não podem ser resultado de atenção unilateral a esses participantes, ou seja: não devemos apenas considerar o texto querendo dele extrair um significado, uma mensagem. Essa visão de leitura reduz o texto a um objeto que esconde um único “tesouro”, como se fora uma caixa-surpresa. Não há no texto um único significado, mas vários. Não podemos também restringir nosso foco, durante a leitura, apenas ao leitor como se esse fosse um “mágico” e toda a compreensão do texto estivesse apenas sob sua capacidade como leitor. Sendo a leitura um processo dinâmico em que se buscam significados, é necessário considerar, no encontro que esse processo desencadeia, os elementos: texto, leitor, escritor e contexto. Para se compreender a conseqüência desse encontro, é necessário considerar a caminhada histórica de cada um desses elementos. Em sendo históricos, possuem a incompletude como característica comum, ou seja, nenhum deles se encerra numa leitura. Eles se constituem sempre que um texto está em construção, sempre que uma leitura está sendo produzida e, a compreensão dessas atividades - produção de texto e produção de leitura - não pode prescindir do conhecimento dos textos anteriormente produzidos e os que se produzirão a partir do texto analisado. Portanto, a incompletude deve ser vista não como “falta de”, mas como “espaço aberto para”, sempre à procura do outro que lhe assegure ao mesmo tempo a completude-incompletude, o eterno por-vir.
Concebida assim, leitura é produção. Produção de sentidos. Isso justifica a tensão presente no momento da leitura de todo e qualquer texto, uma vez que, ao lermos, desencadeamos processos de deslocamento, rompimento com o sedimentado, com o estático, possibilitando assim, o surgimento de sentidos. Cada interlocutor se constitui como sujeito na relação dialógica da leitura ao atribuir sentido a sua participação em tal atividade e ao sentir-se como um dos responsáveis pela produção desses sentidos, atitude que lhe assegura sua constituição como sujeito-responsivo. O texto está ali à espera de respostas. Sempre que se produz um texto, deseja-se obter respostas. Elas se materializam no momento da produção da leitura. Ao ler, também desejo respostas. Nessa atividade de perguntas-respostas-perguntas reside a dinâmica da produção de texto e da leitura. É esse dinamismo que assegura a essas produções seu caráter de incompletude.
Ao considerar os elementos - texto, leitor, escritor e contexto - também nos assumimos como sujeitos-responsivos por sermos convidados a fazer parte dessa produção de sentidos. Dessa posição, não apenas olhamos, mas fazemos parte da produção da leitura, inclusive influenciando os passos da caminhada na busca de sentidos do ler. Concebemos “escritor-leitor” como entidades inseparáveis, uma vez que ao produzirmos um texto somos também seus leitores e ao lermos, nele produzimos. Portanto, produção de texto e produção de leitura são também atividades indissociáveis.
Essa concepção de produção não nos permite aceitar a separação dessas atividades no ambiente escolar, no qual ainda vemos aula de leitura e aula de produção de textos como atividades independentes. Como estabelecer a função do leitor diante dessas atividades? Para cada uma delas, ele deve assumir postura diferenciada? Os elementos presentes na produção de texto e de leitura são os mesmos? Como garantir ao participante dessas produções uma atitude responsiva? Afinal, sabemos que a não tomada dessa atitude comprometerá a compreensão.
Compreender, portanto, é ser capaz de analisar a situação imediata que se apresenta, considerando seu momento histórico, observando o lugar em que o leitor se encontra e sua função. É necessário, durante todo o processo da produção da leitura, analisar criticamente nossa posição diante do texto, nossa história de leitura. Essa atitude favorecerá a reflexão e a crítica. Vemos nelas os pré-requisitos para o encontro de significados presentes num texto, pois a reflexão e a crítica nos obrigam a ir além do que está na superfície de um texto e a mergulhar em busca dos sentidos por sob as palavras. Desvendando os segredos escondidos no fundo de um texto, somos capazes de retornar à tona com algumas respostas e, a partir dessas (acrescidas das respostas encontradas em textos anteriores) sermos capazes de produzir significados para o texto em leitura. Essas respostas, por sua vez, servirão de suporte para novas leituras. É a materialização da intertextualidade, ou seja, cada texto nos remete a outros anteriormente produzidos e nos direciona, aponta para os que dessa leitura se produzirão

4. O pós-operatório: da teoria à prática

Antes de apresentar nossa (minha, de alguns colegas e de nossos alunos) proposta de atividades com textos literários, gostaria de apresentar nossa concepção de texto, uma vez que ele é o objeto deste estudo e fator determinante da mudança metodológica ocorrida em nossa Escola (Centro Federal de Educação Tecnológica - CEFET). Dentre vários teóricos [1] que definem texto, optamos por analisar o conceito de Geraldi (1991):

[...] um texto é o produto de uma atividade discursiva onde alguém diz algo a alguém (p. 98); [...] O outro é a medida: é para o outro que se produz o texto.[...] O outro insere-se já na produção, como condição necessária para que o texto exista (p. 102); [...] Seu sentido, [...], é já na produção um sentido construído a dois (p.102); [...] a destinação de um texto é sua leitura pelo outro, imaginário ou real; [...] é o sentido de destinação a, já que um autor isolado, para quem o outro inexista, não produz textos (p.100).

O que fica evidenciado nesses fragmentos é a relevância do outro na produção de um texto. Sua participação, inclusive, não é apenas a de um simples leitor, ou seja, aquele que espera a obra acabar para contemplar. A criação do texto é coletiva. Sempre que produzimos, temos a companhia de outras vozes. “Há, portanto, encontro de dois sujeitos, de dois autores” (BAKHTIN, 2000, p. 333). Logo, quando se lê um texto não se percebe apenas a expressão de uma consciência, mas de consciências. Sua compreensão, dependerá de nossas leituras anteriores, de nossas partilhas, do entrecruzamento de vozes.
Portanto, vemos o texto como uma trama na qual se desenrolam relações que caminham em busca de respostas, réplicas. Resposta aqui não exige existência de pergunta. Ela sugere reação à fala, atitude responsiva, a fim de se garantir o dialogismo, fator esse indispensável para a existência do texto. “O dialogismo decorre da interação verbal que se estabelece entre o enunciador e o enunciatário, no espaço do texto” (BARROS, In: FIORIN, 1999, p. 2). Cada sujeito traz consigo vozes sociais que, no momento da interação, revelam, acrescentam, contribuem para a confecção do texto que está sendo produzido. No dizer de Bakhtin, nenhuma palavra é nossa, pois traz em seu bojo outras vozes.
Para nós, portanto, um texto é um espaço onde ocorre o “acasalamento de vozes”. Nesse espaço, cada qual participa do “jogo amoroso” com sua arma de sedução, ou seja, a palavra, permeada de estórias, que devem envolver seu par no jogo. É um jogo de sedução e poder. Poder de conquista, de convencimento. E assim, vai-se tecendo o texto por meio da aceitação/rejeição entre os parceiros. Em alguns momentos desse acasalamento, não é possível identificar quem domina, quem é dominado, pois a coesão entre os envolvidos é tão perfeita que já não se pode estabelecer fronteiras entre um e outro. Entre a palavra do eu e a do outro. Afinal, como saber de quem é a palavra? Importa saber? Todos estão nessa relação a fim de buscar sentidos. Não é na palavra isolada que se descobre. É durante a própria produção do texto que iremos encontrando respostas que produzirão outras dúvidas, outros sentidos, outros textos. Como em todo acasalamento, alguns participantes sairão “arranhados” pois não foram bem aceitos pelos demais. Nem sempre nossas palavras encontram ninho. Nem sempre nossas idéias são aceitas. Mesmo assim, aprendemos. Mesmo assim, houve participação, não a almejada por nós, mas marcamos presença, contribuímos com a história escrita.

4.1 Leitura de textos literários: compreendendo o universo real ? mergulhando no universo ficcional:

Segundo Faraco e Negri (1999, p. 158), a partir dos séculos XVII e XVIII, tendo sua gênese no Romantismo, a intersubjetividade vem ganhando espaço, como fator revelador da incapacidade humana de imaginar-se fora das relações com o outro. Assim, “a atividade intelectual começa a se abrir para a relevância da alteridade, da interação, da subjetividade social; e, por conseqüência, para um progressivo senso de que a apreensão e a compreensão do real passam sempre e necessariamente por processos interrelacionais.” Nesses processos, como nos alerta Bakhtin (1997), além da presença de cada falante, do subjetivismo imanente nesta relação, há também o social de cada um e de ambos e o objetivo da relação. Ao falarmos, selecionamos palavras, no jogo dialógico, objetivando a busca de significados. Para tanto, não basta apenas nos envolvermos emocionalmente, destacando-se assim, meramente o lado subjetivo do ato dialógico. Há também, o lado objetivo, racional, o qual revela nossas intenções, os instrumentos utilizados por nós para que o discurso se efetive e possa produzir novos e significativos discursos e contextos. Portanto, se dermos valor apenas ao conteúdo de uma disciplina e não demonstrarmos sua utilização, sua importância, ou seja, como o objeto de cada disciplina se relaciona com o sujeito que a estuda, estaremos resumindo o ato pedagógico a um simples ato mecânico. Todavia, o ato pedagógico é um ato dialógico. É necessário deslocar o foco apenas direcionado ao professor, ou apenas ao aluno, pois no contexto escolar o que nos faz sujeitos históricos e sociais é a intercalação de vozes produzidas aí, não importando quem apenas fala, mas todos que participam desse ato dialógico.
Toda essa dinamicidade é reflexo do mundo do qual fazemos parte e que deve ser considerado pela escola. O aluno não é apenas o freqüentador de uma instituição de ensino. Ele faz parte de uma sociedade antes mesmo de entrar na escola. Portanto, esse dinamismo deve penetrar na escola e não ficar do lado externo, por trás dos muros. Durante nossas aulas, o que se deve observar é essa realidade representada ali por nossos alunos e por nós. Ao permitirmos seu ingresso na escola, será possível analisá-la, questioná-la e elaborar projetos e ações para a resolução dos problemas nela presentes.
Esse era nosso desejo ao elaborar um projeto de análise literária, ou seja, tentar por meio da leitura de textos literários trazer a realidade neles presentes para confrontar com a realidade por nós vivenciada. Essa idéia surgiu quando observamos que por meio de prova escrita, em que se era avaliada a leitura de obras indicadas, não nos era possível verificar se o aluno leu e quais os efeitos produzidos por ela nos discentes. Extinguimos a prova escrita e optamos pela apresentação oral e em grupo. Os alunos escolhem dentre vários livros indicados, aquele que gostariam de analisar. Após a leitura, análise e preparação do material didático, o grupo apresenta-se à turma, utilizando-se de um tempo variável entre 30 a 40 minutos. Para encaminhamento, sugerimos o seguinte roteiro:

• Parte Estrutural:

resumo ( por meio de dramatização )

personagens ( características físicas e psicológicas; relevância no enredo; analogia com pessoas de nossa época)

linguagem (riquezas de linguagem; foco narrativo; recursos linguísticos; relação autor-leitor)

contextualização ( aspectos geográficos, históricos, sociais; crenças; costumes)

• Parte Ideológica:

Ideologia ( idéias defendidas; críticas; concepções, pontos de vista)

Transposição (trazer a problemática abordada para nossa realidade – pesquisa)

Intertextualidade (LINKS – apresentar outros textos (gêneros diversos) com a mesma temática)
5. Considerações finais

O conteúdo de Língua Portuguesa, no ensino médio do CEFET, é predominantemente Literatura. A maioria dos alunos considerava a aula de Literatura monótona por essa, muitas vezes, limitar-se ao relato de fatos antigos, datas, obras e autores. Consciente dessa aversão pelo conteúdo, intercalamos ao estudo dos clássicos, crônicas, textos jornalísticos, indicando, inclusive, filmes relacionados à temática tratada. Assim, o docente provoca, nos discentes, uma reação que se manifestava por meio de sua participação ativa. O debate se instaurava. Não é possível, inclusive, em muitas vezes, definir se a aula a que eu assistia é de Literatura, Produção Textual, Gramática ou Análise Lingüística. Compreendemos, analisando essa singularidade, que o menos importante é delimitar, definir a aula. O que ocorre ali é um acontecimento permeado pela linguagem. São produzidos textos que se entrecruzavam. Todos viajavam. Nessa, passamos por locais e visualizamos fatos desconhecidos e, algumas vezes, inaceitáveis. Com o passar do tempo e depois de várias viagens, compreendemos e não vemos a hora de realizar novas incursões por entre os textos, pois, a cada aula, sabemos que participaremos de uma viagem, mas não sabemos para onde. Esse é o encantamento.
Não bastava, entretanto, o desejo unilateral, ou seja, o interesse e a dedicação do professor. É preciso que os alunos se identifiquem com ele e se envolvam nas atividades, por serem elas significativas e estarem relacionadas com sua realidade. É necessário fazer a ponte entre os textos literários analisados e os fatos atuais. Com essa atitude, transporta-se o aluno do presente para o passado e deste para a atualidade. Essa ação é favorecida pelo diálogo que se instaura durante as aulas. Ao privilegiar a participação, o docente dá oportunidade para que cada um se complete. Esse fato ocorre quando das interações e pelos passeios por entre os textos lidos, analisados, produzidos. É um exercício de socialização, pois os sujeitos “se constituem pelo trabalho lingüístico, participando de processos interacionais” (GERALDI, 1991, p. 51).
As aulas de Literatura passam a ser momentos de encontro e local para discussões e manifestações de pontos de vista. Uma “arena” em que se materializam conflitos. Nesses encontros, lêem-se, produzem-se, debatem-se textos, constroem-se identidades. A Literatura e a História se aglutinam. Os alunos percebem que as estórias de cada um fazem a História. Comportamentos e fatos ocorridos hoje tem respaldo, origem em fatos passados. Essa constatação revela-se na fala dos discentes: "Em nossas aulas de Literatura, a gente discute bastante, fala de várias coisas, dos problemas do Brasil, de História e dos fatos de hoje também (Amyr)".Jamais gostei de História nem de Literatura. Agora estou entendendo essas duas e até gostando. No ginásio era muita data. A gente se confundia. Agora gosto de escrever e de Literatura porque acho que é uma forma de você conhecer sua Língua. Gosto muito de ouvir música e nas aulas de Literatura o professor traz música, a gente analisa e entende melhor o que vai estudar. (Robson: In STADLER, 2003)
Como vimos, o aluno é capaz, tendo oportunidade, de expressar-se por meio de sua Língua em situações reais. Achamos, conveniente, senão necessário, que a escola oportunize essas situações, tornando as atividades escolares o menos artificial possível. Acreditamos que por meio desse tratamento dado ao texto, todos os envolvidos no processo educativo conseguirão visualizar as condições para produção, leitura e compreensão do texto, ou seja,

- o reconhecimento de cada um dos atores presentes em sala de aula como ser histórico;
- a presença indispensável de cada participante na produção do texto que se produz;
- a necessidade desse reconhecimento para garantir a coesão entre as partes produzidas;
- a presença constante do conflito no ato dialógico a fim de se produzir um texto resultante de muitas vozes;
- o respeito pela singularidade do outro e, conseqüentemente, minha carência de sua presença e colaboração no momento de minha construção;
- a prevalência da oralidade como recurso para observação dos mecanismos utilizados pelo falante para se expressar;
- a importância da expressividade como reveladora de minha condição de sujeito-enunciador;
- a recognição de que por trás de todo texto há outros já produzidos e que interferem na produção deste e,
- o reconhecimento de que nenhum texto está acabado, mas continua a se produzir a cada leitura, a cada interação, a cada encontro.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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