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  ANÁLISE DO DESEMPENHO DE ALUNOS PERTENCENTES ÀS SÉRIES INICIAIS

Ivanete Bellucci Pires de Almeida
Christiane Bellorio G. Stevão

Introdução
O processo de adequação das políticas sociais à melhoria das condições de vida, das populações mais carentes, controle de preços sobre os produtos da cesta básica, subsídios etc., contribuíram para o aumento da pobreza do povo brasileiro, aprofundando a desigualdade, concentrando-se a riqueza ainda mais nas mãos de poucos. O problema da dívida externa pressionou os governos dos países periféricos a fazer ajustes estruturais na economia de modo que se permitissem implantar as propostas neoliberais .
Através destas políticas, estabelece-se a manutenção de privilégios às elites. Reforça-se com isso, que as metas neoliberais têm como objetivo o reordenamento da ordem capitalista, através da privatização e da liberalização da economia.
No contexto brasileiro, as políticas educacionais dos anos 90, de modo geral propiciaram um número considerável de matriculados nas séries do ensino fundamental, entretanto, não houve uma substancial melhoria na qualidade dos serviços básicos de educação prestados pelo Estado, como pode-se notar nas avaliações do SAEB .
A organização de ensino busca, historicamente, alternativas e implementação de ações que possam minimizar os efeitos de reprovação e evasão escolar. Dessa forma pode-se apontar a promoção automática como uma das ações implementadas pelo sistema de ensino em alguns Estados brasileiros. Essas experiências iniciaram, segundo Mainardes, nos final dos anos 60, as primeiras iniciativas foram realizadas no Estado de São Paulo (Organização em níveis, de 1968 a 1972), no Estado de Santa Catarina (Sistema de Avanços Progressivos, de 1970 a 1984), no Estado do Rio de Janeiro (Bloco único, de 1979 a 1984) – CBA (São Paulo, em 1985; Minas Gerais, em 1985; Paraná e Goiás, em 1988), implementando nessa proposta medidas administrativas e pedagógicas (2001, p.35-36).
As mudanças de organização podem ser identificadas de acordo com as implementações feitas nos Estados.
No Estado de São Paulo o regime foi organizado em dois ciclos, a saber, o primeiro ciclo corresponde as quatro primeiras séries e o segundo ciclo as quatro últimas séries do ensino fundamental. A avaliação dos alunos é feita de maneira continua e cumulativa, identificando em que momento os alunos precisam de recuperação e reforço. A retenção do aluno se dá nas 2ª e 4ª séries do primeiro ciclo.
No Rio de Janeiro, de 1979 a 1984, adota-se um Bloco Único na Rede Estadual, implanta-se a passagem automática de 1ª série para 2ª série, como estratégia de assegurar a permanência da criança na escola e incentivar o aluno a completar sua alfabetização (Mainardes,2001, p.44).
De acordo com Franco (2003), a adesão de redes escolares à organização da educação em ciclos é mais bem representada pelo percentual de escolas – e não de alunos – que se organizam nas diversas formas. A seguir apresenta-se, uma tabela de 1999-2002, que aponta um pequeno aumento percentual, das escolas organizadas em ciclos.

Tabela 1 – ESCOLAS do ensino fundamental organizadas em séries ou em ciclos (%)

Ano/Forma de Organização

Unicamente

Ciclos

Unicamente

Séries

Séries e

Ciclos

1999

10,0

82,4

7,6

2002

10,9

80,6

8,5

A proficiência média constatada no SAEB pelos alunos no período de 1995-2001. As médias de língua portuguesa neste período caíram. O gráfico abaixo mostra esta queda.

Representação gráfica (2) por Rede de Ensino, é possível observar as diferenças de desempenho, entre a Rede Pública e Rede Particular.

A representação (3) é possível observar o desempenho por Rede de Ensino no Brasil.

De acordo com a Sinopse, 92% dos reprovados estavam no período diurno e 8%, no noturno. Dos 2,8 milhões de alunos que abandonaram, mais da metade — cerca de 1,5 milhão — era da Região Nordeste.

Rendimento e movimento escolar no ensino fundamental regular* (Brasil)

 

Aprovados

Reprovados

Abandono

Concluintes

2000

27.607.362

3.824.495

3.403.111

2.648.638

2001

27.909.995

3.876.167

2.896.816

2.707.683

2002

27.777.189

4.063.800

2.774.935

2.778.033

(*) Censos Escolares 2001, 2002 e 2003.

Fonte: Inep/MEC.

O sistema de ensino que adotou a organização escolar em ciclos tem sido submetido as mais diversas restrições e até mesmo a “culpas”, porém, as constatações de queda de desempenho já se anunciavam antes de sua implantação dentro sistema de ensino nas diferentes regiões brasileiras. Há neste ambiente a contradição estabelecida pelo espaço e tempo que de acordo com Freitas (2004) há uma permanente disputa em tais espaços que reflete as diferentes concepções de educação, as diferentes finalidades educativas atribuídas. A progressão continuada e os ciclos estão inseridos neste ambiente.
Através das reações às implantações das mudanças pode-se observar um certo descontentamento por parte dos professores. Em alguns casos, estas políticas não tiveram o apoio da maioria deles, causando desconforto para o efetivo trabalho dos profissionais da educação, que ao invés de solucionar os problemas de evasão e reprovação, em alguns espaços escolares, pode ter causado efeitos negativos.
Segundo Oliveira (2001) a reforma de Minas Gerais, proposta em 1985, estabelece a implantação do Ciclo Básico de Alfabetização (CBA), dando maior ênfase ao projeto a partir de 1991. A adoção dos ciclos e da progressão continuada marcou alterações consideráveis na organização escolar daquele município e conseqüentemente na forma de avaliação, pode-se identificar mudanças que limitaram e constrangeram o trabalho dos professores, com a transformação do ensino fundamental em dois ciclos, retendo os alunos somente no final de cada quatro anos. Esta forma de implantação foi entendida como “imposta” pela SEE-MG, tendo como meta, reduzir as taxas de repetência e criar os programas de aceleração de aprendizagem.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, lei 9394/96), em seu artigo 23, assegura a organização da educação básica em ciclos “com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar” (SOUZA, 1998, p. 88).
A polêmica sobre os ciclos envolve professores, pais e alunos. As acusações sobre desempenho inadequado são inúmeras e chegam freqüentemente à imprensa. Afinal, os ciclos são piores que as escolas regulares? O que é melhor: eliminar o aluno que não sabe ou deixá-lo no interior da escola com alguma chance de aprender? É fato que o ciclo ensina menos que a escola regular, seriada? Ou ensina tão pouco quanto?
Em especial nos ciclos de progressão continuada o Estado passou a exercer um papel controlador, prevalecendo então a lógica do controle e da racionalidade orçamentária, que provocou cortes financeiros nos mais diversos setores.
O mercado apresenta-se como controlador e demarcador das políticas socioeconômicas e culturais e assume uma nova postura passando de um Estado Interventor para um Estado Avaliador.
Na década de oitenta, as reformas educacionais têm como princípio básico o gerenciamento eficiente, a privatização, a descentralização, a produtividade, o “ranqueamento”, a satisfação do consumidor (cliente - pais e alunos) com o serviço prestado, caracteriza-se a escola como um negócio e é impregnada pela atmosfera de competição presente nas empresas de modo geral. Essas proposições causam efeitos negativos e positivos nos ambientes escolares, segundo Carnoy “Os pais de nível socioeconômico maior tornam-se mais conscientes de como escolher as escolas de suas crianças, como são estas escolas e se elas têm condições de encaminhar seus filhos para o nível superior”. Este pode ser um efeito positivo se todos tivessem acesso a esta educação, porém segundo o mesmo autor a escolarização torna-se mais estratificada nos níveis menores, a escala global consegue conduzir a uma competição interna nos países, no acesso às classes para os recursos educacionais. A avaliação apresenta-se como instrumento de controle, estruturante de políticas públicas e em especial das políticas educacionais, podendo ainda considerá-la como uma forma de prestação de contas (accountability) que, praticada por agências avaliadoras, tem como função a classificação e a regulação.
De acordo com Afonso Janela, que apresenta a experiência de Portugal, que se assemelha à do Brasil, em relação à avaliação do ensino não superior, trata-se de uma avaliação externa feita pelo Estado, predomina a mensuração e quantificação, sem uma análise mais qualitativa dos processos e do contexto. Esses efeitos podem ser considerados simbólicos, mas imediatamente sentidos pela sociedade e divulgados pela mídia, incentivados pelos organismos internacionais, atrelados à diminuição de gastos do Estado, deixa cada vez mais distante a função primeira do Estado de promover o bem-estar social e as políticas públicas de educação voltadas para a melhoria da qualidade do ensino nas escolas públicas.
Segundo Freitas (2004) os esforços em relação às implantações do ensino em ciclos devem ampliar-se na Rede de Ensino, de modo geral. ... Entretanto, existem alguns pontos deveriam ser destacados para debate de forma não só de esclarecer melhor esta opção, como também criar as condições necessárias para sua própria ampliação.
Lembrando que os ciclos não devem resolver os problemas de “exclusão” e “subordinação” existentes nas escolas, porém é possível e deve-se criar condições para que estes e outros assuntos possam ser debatidos por aqueles que vislumbram uma educação de qualidade.
Cabe ressaltar que em tempos de flexibilização, qualidade (requerida via mercado) e respeito às diferenças, não se cometa equívocos, ou seja, ... não se converta em algo descompromissado com o ensino ou reforce a criação de trilhas diferenciadas de progressão ancoradas em avaliação informal ( o famoso ensino pobre para pobre)(Freitas, 2004 p.26).
Os processos avaliativos e a própria ênfase das políticas públicas estabelecidas dentro das escolas de ensino por ciclos põem em debate as práticas avaliativas.
Os diretores, os professores, os alunos e os próprios pais foram envolvidos neste debate. Isso explica a intenção de traçar o perfil dos diretores, com a perspectiva de diagnosticar o processo e o envolvimento real de cada dirigente em sua respectiva comunidade escolar.
Este projeto pretende acercar-se a este problema valendo-se de tecnologia apropriada de medição e análise. Para tal, os instrumentos de medição serão desenvolvidos e organizados com base na Teoria da Resposta ao Item (TRI).

Objetivos do estudo

Trata-se de um estudo longitudinal de painel baseado na Teoria da Resposta ao Item (TRI ), no qual se estabelecerá parâmetros de avaliação de desempenho, motivação e auto-estima, dos mesmos estudantes, pertencentes às séries iniciais. O trabalho se refere à pesquisa iniciada em março de 2005 e que se estenderá até 2008, contemplando as três redes de ensino.

O estudo está destinado a:
(1) Acompanhar turmas das 1ª e 2ª séries desde o primeiro semestre de 2005 até o ano de 2007, realizando três medições de desempenho em português e matemática, para que seja possível fazer um quadro evolutivo do desempenho dos alunos em escolas cicladas e não cicladas de Campinas-SP.
Há neste ambiente a contradição estabelecida pelo espaço e tempo que de acordo com Freitas (2004) há uma permanente disputa em tais espaços que reflete as diferentes concepções de educação, as diferentes finalidades educativas atribuídas. A progressão continuada e os ciclos estão inseridos neste ambiente.
(2) Estabelecer relação entre as curvas de desempenho individuais ou grupais com dados procedentes de testes não cognitivos (motivação e auto-estima).
É importante ressaltar que se pretende realizar com esta investigação um acompanhamento do aluno focalizando habilidades básicas tipicamente demandas pela escola em português e matemática.
A TRI baseia-se em modelos matemáticos que representam a probabilidade de um indivíduo responder corretamente a um item como função dos parâmetros do item da(s) habilidade(s) do respondente. Os vários modelos propostos na literatura dependem , fundamentalmente, do tipo do item. Um dos mais utilizados, é o modelo logístico unidimensional de 3 parâmetros para itens de múltipla escolha ou dicotomizados (do tipo certo/errado).
O modelo logístico unidimensional de 3 parâmetros para um determinado item é dados por

Xij é uma variável dicotômica que assume os valores 1 (quando o individuo j responde corretamente ao item i), ou 0 ( quando o individuo j não responde corretamente ao item i),
?j representa a habilidade ou proficiência (traço latente) do individuo j, P(Xij = 1| ?j ) é a probabilidade de um individuo j com habilidade igual a ? responder corretamente ao item i,
D é um fator de escala constante conhecido, igual a 1,7 quando se deseja que a função logística forneça resultados semelhantes ao da função ogiva normal,
bi , é o parâmetro de dificuldade (ou de posição) do item i, medido na mesma escala de habilidade,
ai é o parâmetro de discriminação (ou de inclinação) do item i, com valor proporcional á inclinação da curva característica do item – CCI no ponto bi , e
ci é o parâmetro de acero ao acaso do item i (chute).
Note que P(X ij= 1| ?) pode ser vista também como a proporção de resposta correta ao item dentre todos os indivíduos da população com a mesma habilidade ? .
A figura abaixo exemplifica a relação existente entre P(X ij= 1| ?) e os parâmetros do modelo.

Curva Característica do Item – CCI

O Modelo proposto baseia-se no fato de que indivíduos com maior habilidade possuem maior probabilidade de acertar ao item e que esta relação não é linear. De fato , pode-se perceber a partir do gráfico acima que a CCI tem forma de “S” com inclinações e deslocamento na escala de habilidade definidos pelos parâmetros do item.
Os gráficos abaixo apresentam-se como curvas características e também curvas de informação (traçado pontilhado) de quatro itens com diferentes combinações de valores dos parâmetros a e b.

Curvas características e de informação de vários itens

Comparando-se os itens 1 e 3 e também os itens 2 e 4 pode-se perceber que o item com maior valor do parâmetro a tem a curva característica com inclinação mais acentuada . A conseqüência disto é que a diferença entre as probabilidades de resposta correta de dois indivíduos com habilidades 2,00 e 1,00, por exemplo, é maior no item 4 (0,37 = 0,88 – 0,51) do que no item 2 (0,25= 0,80 – 0,55). Em outras palavras, o item 4 é mais apropriado para discriminar estes dois indivíduos do que o item 2. Por esse motivo é que o parâmetro a é denominado de parâmetro de discriminação (ou de inclinação) do item. Por outro lado, comparando-se os itens 1 e 2 e também os itens 3 e 4, pode-se perceber que o item com maior valor do parâmetro b exige uma habilidade maior para uma mesma probabilidade de resposta correta . Por exemplo, a habilidade requerida para uma probabilidade de resposta correta de 0,60 é igual a – 0,20 no item 1 e igual a 1,20 no item 2. Isto é, o item 2 é mais fácil do que o item 1. Assim, o parâmetro b é denominado de parâmetro de dificuldade (ou de posição)do item e seu valor está na mesma escala da habilidade. Na realidade , o parâmetro b representa a habilidade necessária para uma probabilidade de acerto igual a (1 + c)/ 2. O parâmetro c representa a probabilidade de um aluno com baixa habilidade responder corretamente ao item (muitas vezes referido como a probabilidade de um acerto ao acaso). Note que cada item está associado um intervalo na escala de habilidade no qual o item tem maior poder de discriminação. Este intervalo é definido em torno do valor do parâmetro b e está mostrado nos gráficos pelas curvas de informação (traçados pontilhados). Deste modo, a discriminação entre bons alunos é feita a partir de itens considerados difíceis e não de itens considerados fáceis. Apesar de receberem a mesma denominação da Teoria Clássica, o parâmetro de dificuldade do item não é medido por uma proporção (valor entre 0 e 1) e o parâmetro de discriminação não é uma correlação (valor entre -1 e 1). Na TRI, estes dois parâmetros podem, teoricamente, assumir qualquer valor real entre -8 e +8. É claro que não se espera um valor negativo para o parâmetro a.
Na prática , as habilidades e os parâmetros dos itens são estimados a partir das respostas de um grupo de respondentes submetidos a esses itens mas, uma vez estabelecida a escala de medida da habilidade, os valores dos parâmetros dos itens não mudam, isto é, seus valores são invariantes a diferentes grupos de respondentes, desde que os indivíduos destes grupos tenham suas habilidades medidas na mesma escala.

Metodologia
Este estudo deverá ser realizado de 2005– 2008. O projeto de pesquisa “Estudo Longitudinal da Geração Escolar 2005” estará trabalhando com uma amostra de cinco grandes centros urbanos brasileiros, a saber: Belo Horizonte, Campinas, Salvador, Campo Grande e Rio de Janeiro, este estudo pretende identificar características escolares e práticas educativas que maximizam o aprendizado e minimizam a desigualdade na distribuição social do aprendizado.
A pré-testagem e consolidação dos instrumentos foram realizados em agosto de 2004 no Rio de Janeiro.
No 1º semestre (março) de 2005 aplicação do diagnósticos, ao mesmo tempo, nas 5 capitais contemplando nesta fase os estudantes das séries iniciais e os diretores, denominado 1ª onda. A pesquisa deverá ainda neste ano estabelecer contato por meio de questionários com os pais, e professores e no final de outubro será realizada a 2ª onda de aplicação com os mesmos estudantes. Após a segunda onda de observação, será feito um estudo qualitativo, realizado em algumas escolas, para as quais haja evidência de alto valor agregado, objetivando levantar hipóteses adicionais sobre fatores promotores da qualidade escolar. As hipóteses levantadas no estudo qualitativo exploratório subsidiarão o refinamento dos questionários de coleta de dados para as ondas subseqüentes.

A TRI – teoria da resposta ao item - é um conjunto de modelos matemáticos em que a probabilidade de resposta a um item é modelada em função: da proficiência (habilidade) do aluno (variável latente, não observável) e de parâmetros que expressam certas propriedades dos itens.
De acordo com Klein (2003), com o uso desta tecnologia considera-se que é possível estabelecer escalas de proficiências comuns a todas as séries e na mesma escala obtida em anos anteriores, o que nos permite fazer comparações, podendo ainda acompanhar a evolução do aluno entre séries como ao longo dos anos.
A 3ª onda, primeiro semestre de 2006, conseqüentemente, preparação do relatório de consolidação de campo da 3ª onda, preparação de dados da 3ª onda e a finalização dos trabalhos prevista para o segundo semestre de 2006.
O formato deste estudo proposto é longitudinal de painel o que permite uma maior aplicação de instrumentos de medição, mais distribuídos no tempo e mais variados, além de permitir o seguimento do aluno ao longo de sua estada no sistema educacional.

A população de referência do estudo e a amostra levarão em conta os objetivos da pesquisa, os aspectos teóricos relativos à amostragem e as necessidades da abordagem analítica a ser utilizada, bem como os aspectos práticos relativos à operacionalização da pesquisa de campo. Desse modo será considerado os alunos das escolas públicas de Campinas (cerca de 40 escolas, municipal e estadual);

Referências Bibliográficas

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Tavares, H. R. e Andrade, D. F. (2004) Item Response Theory for Longitudinal Data: Item and Population Ability Parameters Estimation. Sociedad de Estadística e Investigación Operativa, Vol. 13, no prelo.

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Freitas, L.C.(1995) Crítica da organização do trabalho pedagógico e da didática – Campinas, SP : Papirus.

Freitas, L.C. (2003) Ciclos, seriação e avaliação, São Paulo: Moderna.

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