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  “CONTINUIDAD DE LOS PROCESOS ALFABETIZADORES”

Juana Patricia Rodríguez Takeda - Universidad Nacional de Luján (UNLu)- Argentina - Departamento de Educación ( juanatakeda@yahoo.com )

1-Consideraciones generales

El presente trabajo aborda reflexiones sobre la continuidad de los procesos alfabetizadores de adolescentes y adultos luego de una primera etapa inicial en la que se aprenden los rudimentos del manejo de la lectura y escritura.

Nuestra preocupación desde el campo de la alfabetización de adultos surge a partir de algunas cuestiones referentes a los programas o propuestas que desde ámbitos no escolares ofrecen una oferta con características propias para una alfabetización en los primeros niveles y en la mayoría de las veces no se condicen con articulaciones curriculares posteriores para brindar la acreditación de los saberes.

Considerando los conceptos actuales desarrollados en la última décadas sobre el letramento y la alfabetización, nos preocupan las prácticas pedagógicas ofrecidas a los adultos caracterizadas por una ausencia de los usos sociales de la lectura y la escritura proporcionando una formación un tanto disociada de la cotidianidad y poco adecuada a las demandas actuales. En este punto se tocan dificultades de articulación de las ofertas de ámbitos no escolarizados y escolarizados.

En referencia a lo último, enfocaremos la adecuación de las articulaciones en los aspectos curriculares, metodológicos y de acreditación.

Notamos que la problemática planteada es compleja y necesita ser abordada tanto desde las propuestas de la alfabetización provenientes de espacios no escolares como desde los concernientes al campo escolar.

2-Planteo del Problema

En Argentina actualmente existen una gama variada de ofertas de alfabetización de adultos y adolescentes. Éstas podrían encuadrarse en dos grandes grupos, aquellas que pertenecen al campo no escolar y las pertenecientes al ámbito escolar.

Dentro del primer grupo podemos situar a las propuestas surgidas en organizaciones no gubernamentales y sostenidas desde ellas. Las dificultades que se detectan en estas ofertas son: su relativa permanencia a lo largo del tiempo; la falta de formación pedagógica específica de los alfabetizadores y la ausencia de una articulación posterior con ofertas escolares o con alternativas de cierre del ciclo básico otorgando una acreditación de saberes. En relación a lo último, los alfabetizados quedan en una situación donde deben buscar por sí mismos un camino de resolución, que en la mayoría de los casos no se da.

En relación a las propuestas provenientes del ámbito escolar, las mismas se caracterizan por su agrupación por ciclos. Estos ciclos se corresponden con el 1º ciclo de la E.G.B, el 2º ciclo y el 3º ciclo. Los problemas evidenciados son relacionados fundamentalmente a los aspectos pedagógicos: las metodologías empleadas desactualizadas; ausencia de estrategias adecuadas a los adultos, el abordaje adecuado de las diferencias lingüísticas para sujetos provenientes de culturas originarias o culturas en contacto; la necesidad de materiales producidos para la población adulta ( libros de texto, cuadernillos, cartillas, videos, etc.); la poca retención de la matrícula adulta del primer ciclo y un planteo serio de articulación curricular para los adultos provenientes de otras experiencias de alfabetización de carácter no escolar. Las experiencias de estos adultos suelen concluir en nuevos fracasos escolares y deserciones.

3-Propuesta alternativas

En general se desarrollan en espacios propios de organizaciones sociales con acuerdos con el Estado o en forma independiente. Actualmente coexisten en la práctica, diferentes planes o programas denominados de alfabetización en cada provincia de nuestro país, desde el método cubano “Yo sí puedo” al actual Plan Nacional “Encuentro”-entre otros-

En general, son implementados bajo la responsabilidad de educadores con una formación no específica. Los alfabetizadores suelen ser voluntarios, muchos de ellos estudiantes de polimodal o universitarios con militancia política , religiosa, o jóvenes con sentido de solidaridad social, algunos adultos pertenecientes a las organizaciones. Observamos la ausencia de formación previa en lo pedagógico para alfabetizar , y la falta de acompañamiento en un proceso de formación durante el desenvolvimiento de sus prácticas. En algunos casos, se les suele brindar a los alfabetizadores algunos encuentros previos donde se les explica cómo emplear el material , la cantidad de encuentros planificados y el método cuando este está explicitado. Lamentablemente los alfabetizadores no tienen los espacios necesarios para plantear sus dudas e inquietudes sobre sus prácticas y de esta forma el seguimiento constructivo de los procesos se pierde al igual que los alfabetizados. Cabe destacar como valioso la dedicación de estos voluntarios que suelen cubrir falencias que le corresponden al sistema escolar y que en algunas experiencias logran como resultado optimizar el deseo de aprendizaje de los adultos.

Desde lo observado en estas propuestas, notamos dificultades para encuadrar adecuadamente las prácticas de lectura y escritura. En general, la poca formación pedagógica de los educadores se nota en la mezcla de enfoques de enseñanza. Frente a estas falencias, se suele recurrir al empleo sistemático del material gráfico –cuando se trata de un Plan-. Y por otro lado, al conocimiento referencial de la propia experiencia de enseñanza-aprendizaje en el paso por la escuela. Si bien, las lecturas presentadas y las reflexiones posteriores suelen contar con un componente ideológico significativo para las organizaciones sociales y para los sujetos participantes de los mismos, creemos que esto de por sí no garantiza una coherencia con un método favorecedor de los aprendizajes del sistema lingüístico. Nos parece que muchas veces se supone que con una mirada ideológica coherente con las utopías de los sectores populares se puede alfabetizar y despertar procesos de letramento permanentes. En el caso de nuestro país, nos parece que al énfasis del enfoque político se hace necesario sumarle formación en los aspectos pedagógicos de las prácticas de lectura y producciones escritas, considerando al sujeto adulto que aprende desde investigaciones provenientes del campo de la psicolingüística.

En relación al material didáctico utilizado para la alfabetización, estos dependerán de los acuerdos establecidos por las organizaciones con otros organismos gubernamentales o no gubernamentales. Podemos notar la adopción de materiales provenientes de Planes o Programas nacionales, provinciales , o algunos extranjeros. Estos materiales didácticos en muchos casos se acompañan con una guía de orientaciones para el educador. Observamos que los mismos sólo otorgan una orientación para el uso del material del adulto. La mayoría carecen de una fundamentación desde un encuadre teórico curricular y didáctico como sustento del Plan.

Otra problemática que nos preocupa son las dificultades que surgen a partir de las ausencias en relación a la articulación con otros programas escolares o instancias que puedan otorgar un cierre institucionalizado a estos procesos generados desde espacios no escolares. Nos preocupa esta cuestión porque hemos observado que la mayoría de estas propuestas implementadas en diferentes organizaciones dejan intersticios importantes sin respuestas. Por un lado, los adultos al finalizar los períodos acordados por el plan o proyecto no suelen recibir ningún tipo de acreditación de sus saberes, y por otro, muchos de ellos tienen una duración que cubre la alfabetización inicial solamente por lo cual los adultos en general deben insertarse en el sistema escolar de adultos. El problema se continúa con dos variantes: los que no buscan continuar sus aprendizajes y en menor grado siguen perteneciendo al grupo de los analfabetos funcionales, y los que intentan una articulación individual con el sistema educativo. Si bien, esta es la problemática es necesario descatar que en algunos casos, en planes dependientes de algunas jurisdicciones y una propuesta desde el Ministerio de Trabajo se ha previsto la culminación de la Educación Básica con acreditaciones de terminalidad pero hasta el momento estos datos no se hayan sistematizados a nivel nacional para obtener una discriminación sobre la población , sus características y los aspectos pedagógicos de los mismos.

Retomamos la importancia de la acreditación formal de los saberes desde la necesidad imperiosa de vincular la educación de adultos con el mundo del trabajo y el mundo de la cultura ( Ribeiro, 2001). Para adultos pertenecientes a la franjas de población más desfavorecidas, el acceso al mundo letrado significa cambios cualitativos en su desarrollo individual (Olson, 1998) y en su inserción en la sociedad . Por eso, pensar en la acreditación de los procesos alfabetizadores constituye un tema serio de debate por parte de los que diseñan estos Planes o Programas, al mismo tiempo que para las organizaciones sociales que los promueven o adoptan como forma de respuesta a la problemática del analfabetismo en nuestro país. Sabemos que su resolución tiene implicancias políticas de diferentes niveles e involucra decisiones que afectan a campos de la educación de jóvenes y adultos (EDJA) en los ámbitos escolares y no escolares.

Notamos que en este contexto se encuentran los jóvenes y adultos que han participado de algún programa denominado de alfabetización. Los que intentan continuar sus aprendizajes en espacios escolares se ven obligados a enfrentar las resistencias que éste les propicia -esta cuestión será abordada más adelante-. Estos jóvenes y adultos con una alfabetización inicial deben optar por su inserción en la escuela de adultos o intentar prepararse para rendir el “examen libre”. Este último constituye una instancia formal de la escuela de adultos para otorgar el certificado de finalización de la Educación Básica.

Por nuestra parte, nos resulta preocupante la ausencia de sistematizaciones e investigaciones serias a nivel nacional sobre las implementaciones de los planes y programas . De igual forma, se hace necesaria la conformación de espacios de debate para la producción de acuerdos. Aquí nuestro planteo deja algunos interrogantes para pensar: por un lado, notamos que quienes diseñan e implementan estas propuestas cuestionan a la escuela de adultos y su respuesta a la demanda de educación de estos ; y por otro lado, observamos que la escuela básica de adultos se resiste a la recepción de los adultos provenientes de estos programas a través de diferentes mecanismos perjudicando en última instancia a quienes se supone debería favorecer. Nos preguntamos si la cuestión pasa por la convivencia de ambos ámbitos con acuerdos formales desde lo pedagógico o si las políticas en este campo de la educación se deberían focalizar en la mejora de la calidad de la oferta del sistema escolar .

4-Propuestas escolares

En cuanto a la oferta de educación brindada desde los ámbitos escolarizados, como ya se hizo referencia anteriormente se caracteriza por la organización en tres ciclos. El primer ciclo agrupa a los tres primeros años de alfabetización; el segundo al cuarto, quinto y sexto año, y finalmente el tercer ciclo al séptimo, octavo y noveno año. Cabe recordar que a partir de la Ley Federal de Educación (1993) se creó el tercer ciclo obligatorio, que debería incluir en su enseñanza a profesores de áreas curriculares pero que en la práctica continuó con un maestro con capacitación en un área. En general, las escuelas de adultos funcionan en horario nocturno. La asistencia en este turno resulta dificultoso para la mujeres por razones diversas. En los últimos años, el tercer ciclo se caracteriza por una composición poblacional muy significativa, la mayoría de los que cursan son adolescentes que han desertado o han sido derivados de las Escuelas de Educación Básica de niños y adolescentes. Esta situación ha modificado cualitativa y cuantitativamente la escuela Básica de Adultos de las provincias que han implementado la Ley Federal de Educación.

Hemos notado que en las diferentes jurisdicciones se ofrecen junto con las clases curriculares, otras opciones de carácter formativo profesional. En algunos casos, se hallan incluidas en la curricula en otros no forman parte de esta, y en otras existen acuerdos de acreditación con la educación básica (Ciudad de Buenos Aires). Esta formación profesional tiene como finalidad permitir al adulto la capacitación en alguna área laboral para otorgarle una certificación profesional junto con la certificación de estudios de terminalidad básica . En algunas ofertas como era condición previa la terminalidad se establecieron acuerdos para que los adultos puedan cursar simultáneamente.

Nuestra mirada se ha centrado en las dificultades actuales que la escuela básica presenta en sus propuestas didácticas. Centramos nuestra atención fundamentalmente en las prácticas de lectura y escritura porque nos interesa los procesos de alfabetización y letramento En los primeros ciclos suelen prevalecer prácticas de enseñanza coincidentes con el método de la palabra generadora intercaladas con el método silábico, en muchas casos con mayor prevalencia del segundo . Nos preocupa que se intente enseñar a leer y escribir con prácticas como las siguientes: ejercitaciones gráficas de signos y letras para mejorar la motricidad; la repetición oral y escrita de letras según el modelo de expresión oral y escrita del maestro; el silabeo continuado de combinaciones variadas de sílabas – entre otras - . Constatamos que aún están presentes concepciones asociacionistas del aprendizaje donde el foco de atención parece estar puesto en las correlaciones sonido-grafema . Creemos que otro problema significativo surge con el empleo del método de la palabra generadora porque en su aplicación los maestros no suelen respetar en los adultos el desarrollo de las etapas de las conceptualizaciones en torno al sistema de escritura planteadas por E. Ferreiro. Para la mayoría de los adultos que en algún momento han accedido a uno o varios años de escolaridad estas prácticas escolares les re-significan su paso por la escuela sin aportarle ninguna modificación, es decir, si les resultó dificultoso el aprendizaje de la lectoescritura, esta experiencia se repetirá nuevamente.

Retomando la prácticas de lectura y escritura de los otros ciclos, en los segundos y terceros ciclos pudimos notar el empleo de textos extraidos de libros de lectura de niños y el uso sistemático de las mismas actividades del manual de lectura. En este sentido se conserva la concepción de la lectura y la comprensión del texto como procesos diferentes. En relación con las producciones escritas se insiste en la redacción de textos desvinculados de propósitos explícitos. Este se transforma en un obstáculo para el aprendizaje de los adultos. La preponderancia de prácticas de enseñanza con estas perspectivas de la lectura y la producción escrita , hacen que estos procesos que son complejos, se conviertan en más complejos. Otro problema central es la poca vinculación que los textos empleados suelen tener con la vida cotidiana , el contexto cultural y el mundo del trabajo de los sujetos.

Otra cuestión importante sobre la cual se hace necesario reflexionar con mayor profundidad es el conflicto disglósico que se genera en los sujetos a partir de las experiencias de intercambios orales y escritos en las instituciones escolares. El aprendizaje de la lengua escolar suele constituirse en las significaciones de los sujetos como la adquisición de una lengua diferente a la propia. En muchos casos esto se expresa en un rechazo al aprendizaje por temor a la pérdida de la identidad. En este sentido coincidimos con Ángela Kleiman cuando postula que en Brasil para los adultos de poblaciones pobres, la adquisición de la escritura puede ser percibida como un proceso autoritario que exige la transformación del sistema lingüístico y de las estrategias pragmático-discursivas conocidas por los sujetos (Kleiman, 2003). En nuestro país, la escuela básica y los educadores de adultos que atienden a poblaciones provenientes de culturas en contacto con lenguas originarias no suele tener en cuenta este conflicto. Frente a esta situación creemos que es necesario partir del sistema lingüístico originario de los sujetos para introducirlos en el conocimiento de otros sistemas diferentes. Desde lo estrictamente didáctico no se puede continuar reproduciendo estilos de enseñanza que no consideren esta perspectiva. Por ello, sostenemos la búsqueda de estrategias didácticas más adecuadas para que el aprendizaje de otros registros de la lengua no resulte como la imposición arbitraria de estilos discursivos sino que por el contrario fomenten la reflexión sobre sus usos sociales.

Considerando el planteo anterior podemos percibir que muchos adolescentes, jóvenes y adultos que intentan iniciar su escolaridad nuevamente se encuentran con prácticas pedagógicas descontextualizadas de sus culturas y con pocas respuestas a sus inquietudes y necesidades sociales. Esto suele generar que muchos adultos opten por asistir a las propuestas alternativas ofrecidas por las organizaciones. En esos espacios los sujetos suelen encontrar en muchas ocasiones propuestas más interesantes desde el punto de vista ideológico y una modalidad de interrelación con los educadores facilitadora del aprendizaje. Estos últimos aspectos suelen ser contenedores para jóvenes y adultos con experiencias de fracasos escolares en su infancia.

De acuerdo con la organización de la Escuela Básica de Adultos, los alumnos que ingresan son sometidos a pruebas de nivel para determinar a qué ciclo podrán asistir. Este sistema comúnmente se transforma en un mecanismo de selección de alumnos según las necesidades de la matrícula. Es importante destacar que la matrícula más escasa en la escuela de adultos es la del primer ciclo y es también donde se producen el mayor número de deserciones. Lamentablemente, para los alumnos que han pasado por experiencias de alfabetización alternativas, el examen se constituye en lo anterior, no se consideran su nivel o grado de desenvolvimiento en las prácticas de letramento. Para nosotros es significativo que no se consideren sus aprendizajes anteriores, en este sentido no existen en la práctica articulaciones curriculares.

En referencia a lo último, según los planteos de Magda Soares (1.999), resulta difícil establecer una diferencia entre el sujeto apenas alfabetizado y el letrado, porque el letramento envuelve dos fenómenos diferentes, la lectura y la escritura. Cada uno de ellos es complejo y se halla constituido por una multiplicidad de habilidades, comportamientos y conocimientos. Citamos a la autora porque coincidimos con ella en que existen diferentes tipos y niveles de letramento, que dependen de las necesidades, las demandas del individuo, de su medio y de su contexto social y cultural. Creemos acertada su concepción sobre la existencia de muchos grupos sociales como la de los jóvenes y adultos no alfabetizados que poseen un grado de letramento, siendo excluidos del proceso de producción y de acceso al conocimiento sistematizado.

En cuanto a nuestras exploraciones notamos que resulta difícil para los educadores vislumbrar la amplia variedad de los alcances de los aprendizajes desenvueltos durante los procesos de alfabetización.

5 – Dificultades de articulación

Nos parece importante desarrollar los principales aspectos sobre los cuales entendemos debería existir una continuidad de los procesos alfabetizadores. Cuando nos referimos a la continuidad coincidimos conceptualmente con los planteos de Rosa María Torres:

“Quando falamos de “continuidade”, estamos nos referindo a duas questoes: de um lado a neccesidade de proseguir com a alfabetizaçao como tarefa permanente e sistemática e, de outro, a necessidade de dar continuidade à educaçao dos novos alfabetizados.” (1..990, p.20)

Retomando cuestiones desarrolladas en otros puntos, notamos que la población adulta que pudo haber transitado satisfactoriamente por el nivel de alfabetización propuesto por un programa o plan cuando intenta ingresar a la escuela para continuar sus aprendizajes se halla cercenada por un examen diagnóstico que no le permite acceder en muchos casos a un segundo ciclo. Se ha explicado en el punto anterior los criterios más usuales que se emplean. Por otro lado, el tránsito por una propuesta alfabetizadora colabora con su permanencia en el primer ciclo porque no le brinda una certificación avalando el desarrollo de sus competencias, saberes y habilidades. Resulta claro que no existen acuerdos explícitos y muchos menos una consideración de continuidad de los procesos de aprendizaje.

En relación con lo anterior, comprobamos que con el reingreso al primer ciclo, estos adultos a los cuales hemos hecho referencia, se encuentran con métodos de enseñanza de la lectoescritura tradicionales. En general, se insertan en instituciones escolares donde las formas de vinculación con el conocimiento se caracterizan por priorizar la actividad individual con reducidos espacios para actividades de reflexión oral e instancias de socialización de los saberes. La escuela de adultos no consigue una continuidad en las modalidades de enseñanza-aprendizaje para los adultos con experiencias previas. Esto fundamentalmente se nota con los adultos que han transitado por otro tipo de experiencias alfabetizadoras que habían logrado dinamizar el deseo por continuar aprendiendo y que no consiguen en la escuela adaptarse a otras formas de enseñanza - vale aclarar que esto no significa que todas las modalidades de los planes alternativos alcancen resultados favorables en términos de los aprendizajes ni cuenten con modalidades más adecuadas- . Creemos que el problema central en las escuelas es la ausencia de prácticas de lectura y escritura con sentido social. Sostenemos la necesidad de revisar estas prácticas para favorecer la construcción del conocimiento de la lengua como objeto de estudio a partir de los textos de uso social (Ferreiro, 1.983). En este aspecto pedagógico nos preocupa el regreso de los adultos a las experiencias de fracasos escolares infantiles porque entendemos que resultan perjudiciales.

Para nosotros, es fundamental la diferencia entre alfabetización y letramento, porque nos permite clarificar los usos a veces ambiguos referidos a los procesos de alfabetización, al cual en general, siempre hacemos referencia en las producciones argentinas. Nos remitiremos a las conceptualizaciones planteadas por Magda Soares (1.999, p.47):

“ a) Alfabetizaçao: açao de ensinar /aprender a ler e a escrever.
b) Letramento: estado ou condiçao de quem nao apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as práticas sociais que usam a escrita.
Cultiva= dedica-se a atividades de lectura e escrita.
Exerce= responde às demandas sociais de lectura e escrita.
Precisaríamos de um verbo “letrar” para nomear a açao de levar os indivíduos ao letramento… Assim, teríamos alfabetizar e letrar como duas açoes distintas, mas nao inseparáveis. O ideal seria alfabetizar letrando, ou seja, ensinar a ler e a escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o indivíduo se tornasse, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado.”

Según la autora, la diferencia entre ambos conceptos nos permite denominar como letrado a aquella persona que aprende a leer y a escribir, es decir, alfabetizada, y desenvuelve prácticas sociales de lectura y de escritura. Pudiendo desarrollar de esta forma la dimensión sociocultural, que se refiere a las posibilidades y variedades de los usos de la lectura y la escritura en la vida social. Nos parece un concepto más amplio para denominar a los procesos que nos interesa desenvolver con los jóvenes y adultos.

Coincidimos con la autora en que la alfabetización, se refiere también a los procesos que se desenvuelven en las instituciones educativas. Considerando así la dimensión individual relativa a la apropiación de la base alfabética de la lengua. Por un lado desde el campo de la educación sistemática, nos preocupa la formación de los educadores de adultos en estos avances. Y por otro lado, las posibilidades reales que ofrece el contexto social para que la población amplíe sus posibilidades de ejercer prácticas de lectura y escritura en la cotidianidad cultural e instalar una educación permanente para todos.

Nos parece importante el desenvolvimiento de políticas educativas específicas en la EDJA donde se priorice la capacitación en la actualización didáctica de los maestros de adultos. Si bien en los últimos años han existido cursos oficiales presenciales y semi-presenciales para maestros , insistimos en priorizar estas políticas. Desde nuestra perspectiva se deberían revisar las metodologías de enseñanza empleadas para optar por aquellas que favorecen los desarrollos en las dimensiones cognitiva y actitudinal. En este sentido coincidimos con Vera Masagao Riveiro cuando plantea que en la educación de jóvenes y adultos, actualmente el foco está puesto en el desenvolvimiento de actitudes favorables al uso del lenguaje escrito para diversas finalidades, el desenvolvimiento cultural y la educación continua. (2001, p.53).

Otra cuestión central a la que nos hemos referido es el problema de la acreditación formal de saberes. Desde los responsables de los planes alternativos esta perspectiva parece preocupar pero en la mayoría de los existentes este problema no está resuelto. Nos parece importante que se encuentren respuestas operativas porque la retención de las personas que se acercan y sienten deseos de finalizar su formación básica se halla seriamente obstaculizada. Por su parte, la escuela de adultos tampoco brinda una respuesta desde posibles articulaciones que abran las posibilidades de los alfabetizados en los planes.

Desde la mirada puesta en las formas de acreditación , la escuela básica de adultos abre la posibilidad de rendir la terminalidad de los estudios a través de un examen. Esta constituye una opción alternativa empleada por los adultos con mayores posibilidades de desarrollo autónomo, se lo denomina“examen libre”. En general, se toma como referencia una escuela por distrito para que se lleve a cabo esta evaluación No suele ser una forma frecuentada por los jóvenes y adultos, tampoco existe una difusión de ella. Notamos que tanto para adolescentes como para adultos de los niveles básicos la instancia de evaluación suele resultar inhibidora. A esto habría que agregar todas las instancias burocráticas que implican acceder a este examen y que suman un nuevo obstáculo para acrecentar las resistencias de los sujetos. Esta es la opción que queda para los adultos que han pasado por propuestas de Planes llamados alfabetizadores que no brindan ninguna acreditación.

6-Hacia una integración de propuestas

Nuestra mirada se ha focalizado sobre la centralidad de la continuidad de los procesos alfabetizadores. Hemos analizado por un lado, las propuestas de alfabetización no escolares que intentan dar respuestas al analfabetismo de nuestro país , y por otro, las características de la educación brindada en la Escuela Básica de Adultos. Notamos que existen ausencias significativas en cuanto a articulaciones de ambas propuestas.

Frente a la existencia de estos dos tipos de propuestas, creemos que se hace necesario encontrar formas pedagógicas de articulación de los aprendizajes. Se hizo mención a la necesidad de que los planes o programas denominados de alfabetización prevean la acreditación formal de los saberes por ciclos y un seguimiento más sistemático de los alfabetizados. En cuestiones más específicas, sería conveniente llevar a cabo acciones sistemáticas de formación de los alfabetizadores para brindarles herramientas conceptuales y metodológicas en el campo de las investigaciones en torno al letramento.

En relación a la Escuela Básica de Jóvenes y Adultos se observa la necesidad de actualizar a los docentes en aspectos pedagógicos específicos como didáctica de la Lengua . Nos parece que actualizando los enfoques curriculares se elevará la calidad de las prácticas áulicas e institucionales y se favorecerá la retención de la matrícula fundamentalmente en el primer ciclo. Una adecuada mirada institucional debe tender a la revisión de los criterios de evaluación para la incorporación de los sujetos a los ciclos, teniendo en cuentas sus experiencias previas, y permitiendo mayor amplitud tanto en la permanencia como en la circulación de los sujetos por los ciclos.

Finalmente, creemos que la actualización pedagógica de las prácticas de lectura y de escritura en los denominados procesos de alfabetización y su continuidad en el fomento del aumento de los niveles de letramento de los jóvenes y adultos, atraviesa como una necesidad imperiosa tanto a las propuestas alternativas como a la Escuela Básica de Adultos. Nos parece que el desafío más importante pasa por alfabetizar- letrando de modo de propiciar las actitudes favorables a una educación permanente.

Bibliografía

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