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  ENSINO DE PRODUÇÃO DE TEXTO E ELEMENTOS CARACTERIZADORES DO GÊNERO DO DISCURSO: CONFLUÊNCIAS

Nádia Maria Cabral - Universidade Federal de Goiás/Campus Avançado de Jataí (UFG/CAJ)
Lanilda Teles – UFG/CAJ

0- Introdução

Neste trabalho, apresentamos parte de uma pesquisa na qual analisamos as propostas de produção escrita do livro didático Português – Linguagens do 3º e 4º ciclos do Ensino Fundamental, adotado nas escolas públicas estaduais de Jataí Goiás, observando a orientação dada para a redação quanto à construção composicional, tema e estilo, características dos gêneros do discurso segundo Bakhtin. Aqui, colocaremos parte das análises feitas até então quanto à estrutura composicional das propostas de redação do livro da 5ª série.
Por se tratar de um livro recomendando, acreditamos ser o mesmo melhor destinado ao ensino de língua materna numa abordagem sócio-interacional, com a intenção mais evidente de desenvolver a competência comunicativa do aluno. Porém, pela falta de estudos e análises sobre o mesmo, não sabemos se realmente ele propõe aquilo que melhor seria para o ensino/aprendizagem da língua materna.
Não sabemos que tipo de orientação o livro oferece aos alunos no que se refere à redação de textos quanto às características dos variados gêneros do discurso apresentados. Oferecer essa orientação acreditamos ser importante, uma vez que a escola, a mais importante agência de letramento existente, deveria proporcionar aos alunos orientação para o consumo e a produção de variados gêneros existentes. Uma vez fora dela e tendo conhecimento das características de variados gêneros do discurso, pensamos que os alunos teriam menos dificuldade na continuidade desse consumo e no atendimento das exigências da escrita.
A metodologia usada é a da pesquisa aplicada (cf. Marconi & Lakatos, 1996), cuja caracterização se dá pelo seu caráter prático, isto é, em que os resultados sejam aplicados ou utilizados na solução de problemas que ocorrem na realidade. Também nos amparamos na pesquisa experimental (cf. Hymann, 1997), cujos levantamentos têm como objetivo a aplicação, modificação e/ou mudança de alguma situação ou fenômeno. Referente a cada um dos volumes, apresentaremos as propostas feitas pelo livro para a produção de textos a partir do critério descritivo de pesquisa (cf. Hymann, op. cit.). Finalmente, usando metodologia adotada por Costa Val (2003), procederemos ao levantamento quantitativo do volume preenchendo com valores percentuais ocorrências para as categorias por nós estabelecidas.

1- O Estudo dos Gêneros do Discurso ao Longo da História

O conceito de gênero pode ter sua origem traçada até a filosofia clássica e a seus esforços de classificar os diversos aspectos da realidade (Breure, 2001). O filósofo grego Aristóteles, proponente de uma visão de universo organizado segundo uma hierarquia rígida, propôs, em sua Retórica, que a arte da persuasão, a oratória, fosse organizada em três tipos — a deliberativa, a forense e a de exibição —, cada uma das quais tendo sua finalidade específica e ligada a uma dimensão temporal. Essa divisão, por sua vez, resultou da divisão do discurso em seus três elementos essenciais — falante, assunto e ouvinte — e da atribuição ao ouvinte do poder de determinar a finalidade e o objeto desse discurso (Aristóteles, 1954).
Nos séculos XVIII e XIX, durante o romantismo, o conceito de gênero com potencial classificatório, tal como concebido na Antigüidade, passou a ser questionado por sua incapacidade de dar conta da evolução histórica a que os gêneros são invariavelmente submetidos (Breure, op. cit.).
Na segunda década do século XX, com o formalismo russo, escola de crítica literária influenciada pelos estudos lingüísticos de Ferdinand de Saussure, o conceito de gênero adquiriu nova relevância (Breure, op. cit.). Para os formalistas, como para os românticos anteriormente, todo gênero evolui. A inovação da perspectiva formalista estava em ver essa evolução ocorrendo em ambos aspectos constitutivos dos gêneros (forma e função) e em resposta ao surgimento de novos gêneros ou ao desenvolvimento de outros preexistentes.
Ainda segundo Breure, na metade do século XX, graças aos estudos de Mikhail Bakhtin, o interesse pelos gêneros ultrapassou o âmbito dos estudos literários para abarcar a comunicação oral e escrita. Bakhtin apresentou uma noção de língua como atividade social, histórica e cognitiva (Marcuschi, 2002), opondo-se à visão de discurso dos formalistas, que privilegiava os aspectos formais e estruturais. Os gêneros do discurso de Bakhtin seriam tipos relativamente estáveis de enunciados utilizados na comunicação.
Bakhtin argumenta que dentro de uma dada situação lingüística o falante/ouvinte produz uma estrutura comunicativa que se configurará em formas-padrão relativamente estáveis de um enunciado, pois são formas marcadas a partir de contextos sociais e históricos. Em outras palavras, tais formas estão sujeitas a alterações em sua estrutura, dependendo do contexto de produção e dos falantes/ouvintes que produzem, os quais atribuem sentidos a determinado discurso. Logo, conclui-se que são muitas e variadas as formas dos gêneros do discurso (cf. Bakhtin, 2000: 279)
Para Bakhtin, dada à riqueza e a variedade dos gêneros eles podem ser separados em dois grupos : gêneros primários – aqueles que fazem parte da esfera cotidiana da linguagem e que podem ser controlados diretamente na situação discursiva, tais como bilhetes, cartas, diálogos, relato familiar – e gêneros secundários – textos, geralmente mediados pela escrita, que fazem parte de um uso mais oficializado da linguagem; dentre eles, o romance, o teatro, o discurso científico, os quais, por esta razão, não possuem o imediatismo do gênero anterior
Entretanto, os gêneros secundários acabam, de certo modo, suplantando os gêneros primários, considerando-se que estes fazem parte de uma troca verbal espontânea, e que aqueles representam uma intervenção nesta espontaneidade, pois se apresentam de modo mais complexo e, geralmente, escritos . Não é absurdo dizer que os gêneros primários são instrumentos de criação dos gêneros secundários. Daí, podem-se apontar as características dos gêneros do discurso: são formas-padrão de um enunciado que possuem um conteúdo temático , uma estrutura composicional e um estilo , ou certa configuração de unidades lingüísticas
A abordagem a respeito dos gêneros do discurso na aula de línguas é recente. Mais ou menos a partir da década de 70, houve muitas críticas ao chamado ensino tradicional que era até então desenvolvido nas atividades de ensino/aprendizagem de língua materna . Apesar de já se ter passado um tempo razoável, percebemos que não houve mudanças significativas nesse modelo de ensino aplicado nas salas de aula brasileiras. Dizer que o ensino é tradicional requer uma explicação do que se entende por tradicional. Estamos categorizando de tradicional o ensino que supõe meramente transmissão de conhecimentos, que toma o professor como provedor do saber e o aluno como um receptor passivo, o qual apreende, mas nem sempre aprende, conteúdos. No que diz respeito ao ensino de língua, trata-se da adoção de um ensino centrado na aquisição do código e da gramática.
Por volta do final da década de 70, especialmente com o desenvolvimento de pesquisas nas áreas de Lingüística Aplicada, Educação, Psicologia e outras afins, notamos o surgimento de teorias de base mais textual e a adoção de modelos teóricos que incluíam os sujeitos (alunos) envolvidos. Não foi somente uma mudança paradigmática, mas uma mudança pragmática, fruto de inúmeras pesquisas a respeito da ineficiência da apropriação do código pelos alunos. Mudou-se para uma postura sobre a linguagem escrita e para a construção do letramento.
A partir disso, todos assistimos à adoção do conceito de gênero do discurso, tal como postulados por Bakhtin. Essa adoção vem sendo notada em vários países, como a França, a Inglaterra, a Suíça e o Brasil, especialmente durante a década de 90. No Brasil, o trabalho com os gêneros do discurso na escola é sugerido, inclusive, pelo PCN de Língua Portuguesa (1998), cujas propostas passam a ter importância considerável tanto nas situações de produção e de circulação dos textos como na significação que nelas é forjada, e, naturalmente, convoca-se a noção de gênero como um instrumento melhor que o conceito de tipologia textual para favorecer o ensino de leitura e de produção de textos escritos e orais (cf. Rojo & Cordeiro, 2004).
Numa proposta pedagógica de trabalho com os gêneros, disponibilizarem-se aos alunos modelos de textos não é o bastante, é preciso encaminhar uma reflexão maior sobre o uso de cada um deles, do mesmo modo, considerar o contexto de uso e os seus interlocutores . Por isto, é imprescindível abarcar a questão dos gêneros discursivos como um quesito central do trabalho com a linguagem na escola. Não se prendendo, somente, às tipologias textuais pois, afinal, estas seqüencialidades mesclam-se nos variados gêneros discursivos, constituindo-os em formas híbridas destinadas a um propósito comunicativo que se relacionará às práticas sócio-comunicativas vigentes.
Este quesito se fortifica ainda mais ao se levar em conta que é a partir dele que outros aspectos relacionados ao ensino da língua são vistos: avaliar as formas existentes, observar o plano composicional e verificar as situações de uso são ações que precisam ser bem orientadas para que a produção e a compreensão da linguagem se realizem de modo significativo. Conseqüentemente, tem-se a língua como unidade de ensino e os gêneros como objeto deste.
Deste modo, pode-se evidenciar que é de extrema importância a utilização em sala de aula, independente da disciplina de estudo, de diferentes gêneros do discurso. O professor orientador deve chamar a atenção do aluno/ produtor de textos para o conteúdo temático, a construção composicional e o estilo pertencentes a determinado texto que se pretenda produzir e/ou que se está em interação. Com isto, certamente, ele estará contribuindo para a construção do(s) sentido (s) do texto, o que confirma a imbricação entre produção e compreensão daqueles. De acordo com Koch (2002: 53):

O contato com os textos da vida cotidiana, como anúncios, avisos de toda a ordem, artigos de jornais, catálogos, receitas médicas, prospectos, guias turísticos, literatura de apoio à manipulação de máquinas, etc., exercita a nossa capacidade metatextual para a construção e intelecção de textos .

2- O Livro em Estudo – apresentação

Cada um dos volumes desta coleção possui 4 unidades, e cada unidade é formada por 3 capítulos e 1 capítulo especial, o Intervalo. Os temas que organizam cada uma das unidades são variados e levam em conta tanto as recomendações dos Parâmetros curriculares nacionais quanto aos temas transversais, quanto à faixa etária e o grau de interesse dos alunos. Assim, no volume de 5ª série, esta é à disposição dos temas: Unidade 1: A comunicação; Unidade 2: No caminho da fantasia; Unidade 3: Crianças...; Unidade 4: Descobrindo quem sou eu
As aberturas de unidade contêm normalmente uma imagem artística (fotografia, pintura, quadrinho, ilustração, painel de imagens) e um pequeno texto, que inclui perguntas ou referências breves relacionadas à imagem de abertura e ao tema da unidade. Esse texto serve de aquecimento para o tema da unidade e também como elemento organiza¬dor dos capítulos subseqüentes. Ainda nas páginas de abertura, há uma seção intitulada Fique ligado! Pes¬quise!, em que são sugeridas atividades, dentro ou fora da classe, que consis¬tem em pesquisar, ler, assistir a filmes, ouvir certas músi¬cas, navegar pela Internet, etc.
O capítulo Intervalo, que fecha as unidades, tem a finalidade de intencionalmente “quebrar” a estrutura do próprio livro e do an¬damento das aulas. Retoma e aprofunda o tema trabalhado na unidade sob diferentes enfoques e linguagens. Com essa quebra, pretende-se propiciar momentos de vivência lúdica dos conteúdos, desenvolver outras formas de expres¬são do aluno e ampliar, de modo sistematizado e gradual, suas habilidades de leitura.
O Intervalo apresenta duas partes básicas. A primeira, De olho na imagem, destina-se à leitura sistema¬tizada de linguagens não verbais ou transverbais, com o objetivo de ampliar as estratégias de leitura do aluno nessas modalidades de linguagem, ampliar seus referenciais culturais e sua “leitura de mundo”, sem perder de vista o caráter lúdico da atividade. Pretende-se, no caso, promover a leitura de uma ou mais imagens produzidas em linguagens diversas, como a pintura, a fotografia, a escultura, o cartum, o anúncio publicitário, etc. — todas elas relacionadas ao tema central da unidade.
Na segunda parte, o Projeto propõe a realização de um conjunto de atividades que diversificam as formas de abordagem do tema da unidade e, ao mesmo tempo, oferecem aos alu¬nos oportunidade de operar os conteúdos de uma forma mais afetiva e criativa. São feitas, por exemplo, sugestões para novas produções de texto, para a realização de uma mostra ou de confecção de um livro, de um jornal ou de uma revista; para a criação de um varal de poesia, para a represen¬tação teatral de textos criados pelos alunos, para a realização de jogral, exposições, seminários e debates públicos, para a apresentação de filmes, de shows musicais, etc.
Pelas atividades diversificadas que apresenta, este capítulo tem um triplo papel: por um lado, serve como “descanso” das atividades regulares do curso, uma vez que abre espaços para a criatividade e para novas estratégias e interações; por outro lado, faz uma síntese e o fechamento dos conteúdos trabalhados na unidade; por último, o projeto dá sentido à produção textual, já que canaliza a produção dos textos escritos durante o período, criando situações concretas de recepção. Em outras palavras, o aluno cria poemas para publicar um livro, produz textos teatrais para representar, aprende notícia, reportagem e entrevista para confeccionar um jornal da escola, aprende argumentação oral para participar de um debate público ou aprende a expor oralmente para apresentar um seminário, e assim por diante. Além disso, os projetos não deixam de ser também um bom instrumento de avaliação, já que permitem verificar até que ponto os conteúdos desenvolvidos no bimestre se transfor¬maram em aprendizagem efetiva.
Cada um dos capítulos está organizado em cinco seções essenciais: Estudo do texto, Lendo textos do cotidiano, Produção de texto, Para escrever com adequação e A língua em foco. Eis o papel e as subdi¬visões de cada uma.

3- As Categorias Estabelecidas para Análise dos Dados

Para conseguirmos estabelecer de que forma o livro didático em análise orienta os alunos na produção de textos quanto à estrutura composicional, estabelecemos categorias com as quais trabalhamos. O estabelecimento dessas categorias não leva em conta nenhum tipo de orientação teórica. As categorias são:

a) Conceito do gênero.
b) Modelo do gênero.
c) Orientação espacial sobre o gênero.
d) Orientação sobre o autor e o receptor do gênero a ser produzido.
e) Orientação específica sobre a redação do gênero a ser produzido.
f) Indicação das partes que devem constituir o gênero a ser produzido.

Na seqüência, comentamos o que entendemos ser cada uma das categorias estabelecidas .

3.1. Conceito do gênero

Com essa primeira categoria, esperávamos encontrar nas propostas de produção de texto do livro didático orientações teóricas a respeito do que é cada gênero proposto. Assim, quando o livro propusesse a redação de uma carta comercial, por exemplo, deveria trazer o conceito desse gênero. Embora saibamos que o conceito do gênero não diz respeito necessariamente à sua estrutura composicional, estabelecemos essa categoria com o intuito de determinar que conceituando o gênero o livro didático já encaminha para o aluno a possibilidade de visualizá-lo estruturalmente.

3.2. Modelo de gênero

Em relação ao modelo do gênero proposto, esperávamos encontrar a indicação de uma representação dele para facilitar a apropriação de sua estrutura composicional por parte dos alunos, tendo em vista que certos gêneros, como e-mail, por exemplo, por mais que a Internet esteja popular nos dias de hoje, ainda não faz parte das práticas de letramento de muitos alunos. Dessa forma, pensamos que a ausência do modelo tende a dificultar a sua apropriação estrutural por parte dos alunos.

3.3. Orientação espacial sobre o gênero

A orientação espacial sobre o gênero diz respeito à orientação oferecida no sentido de clarificar para os alunos onde colocar o quê. Evidentemente, para certos gêneros essa orientação não faz sentido. Porém, para outros, como o cartão postal, por exemplo, um gênero não muito comum na vida de muitos alunos, a ausência de indicação de onde colocar o que dificulta a redação.

3.4. Orientação sobre o autor e o receptor do gênero

Essa orientação, na nossa opinião, é necessária para que o aluno não faça um texto apenas por fazer, para cumprir uma tarefa escolar ou receber uma nota, ou ainda como mecanismo para não ser punido em sala. Pensamos ser importante o aluno ter claro para si que é ele o autor do texto, bem como quem será/ia o receptor. Com isso, acreditamos que os alunos têm mais chance de perceber que diferentes gêneros, encaminhados para diferentes receptores, apresentam diferentes estruturas composicionais.

3.5. Orientação especifica sobre a redação do gênero

Esperávamos que o livro didático trouxesse orientações específicas para a redação de cada gênero proposto. Isso quer dizer que, ao propor a redação de um gênero narrativo qualquer, além das categorias já explicitadas anteriormente, o livro deveria indicar, em termos de estrutura composicional, como redigir o gênero narrativo.

3.6. Indicação das partes constituintes do gênero

Indicar as partes constituintes do gênero significa esclarecer para os alunos que partes compõem o gênero narrativo, por exemplo. Especificando melhor, pensamos que o livro deveria esclarecer para os alunos que os gêneros narrativos apresentam foco narrativo, discurso, personagens, espaço, tempo, etc.

4- Metodologia de Ação

Para nossa pesquisa, não será necessário aplicar questionário, observar e/ou gravar aulas, entrevistar alunos ou professores, tendo em vista o fato de que o objetivo da pesquisa não contempla nenhuma dessas tarefas. Da mesma forma, não será necessário contato com unidades escolares.
Referente a cada um dos volumes, apresentaremos as propostas feitas pelo livro para a produção de textos a partir do critério descritivo de pesquisa (já mencionado na apresentação). Em seguida essas propostas serão analisadas de acordo com o objetivo proposto. Além disso, procederemos a uma amostra da maneira como o livro é apresentado aos alunos em todas as unidades e volumes, o que proporcionará um melhor conhecimento do mesmo.
Para o levantamento quantitativo dos dados, procederemos a uma tabulação, em cuja disposição, a partir de tabelas, acreditamos ser possível a verificação de possíveis inter-relações entre eles.

5- Apresentação dos Dados

Para a realização do trabalho que apresentamos, escolhemos apresentar dados estatísticos somente das unidades I e IV. Apesar disso, apresentamos quadros com as categorias levantadas e assinalamos quais são ou não contempladas em cada um dos capítulos de todas as unidades do volume analisado.

Quadro 1: Unidade I

 

ESTRUTURA COMPOSICIONAL

CAPITULO 1

CAPITULO 2

CAPITULO 3

Cartão Postal

Carta Pessoal

E-mail

Conceito do gênero

X

X

–––

 Modelo do gênero

X

X

X

Orientação espacial sobre o gênero

X

–––

–––

Orientação sobre o autor e o receptor do gênero

X

–––

–––

Orientação especifica sobre a redação do gênero

X

X

X

Indicação das partes constituintes do gênero

X

X

X

 

Quadro 2: Unidade II

 

 

 

ESTRUTURA COMPOSICIONAL

CAPITULO 1

CAPITULO 2

CAPITULO 3

O Conto Maravilhoso

O conto maravilhoso –– do oral ao escrito e vice–versa

 

Fábula

Conceito do gênero

*

**

–––

 Modelo do gênero

X

X

X

Orientação espacial sobre o gênero

X

X

X

Orientação sobre o autor e o receptor do gênero

X

X

X

Orientação especifica sobre a redação do gênero

X

X

X

Indicação das partes constituintes do gênero

X

X

X

 

* -  Não existe conceito do gênero apresentado no livro. Porém, o texto de abertura da Unidade 2 é um conto maravilhoso. A partir disso o professor teria que salientar para os alunos o conceito. Ou os alunos teriam que inferir esse conceito relacionando o texto de abertura com as poucas informações dadas pelo livro.

** - Consideramos que o conceito é sugerido no capítulo anterior .

 

 

Quadro 3: Unidade III

 

 

ESTRUTURA COMPOSICIONAL

CAPITULO 1

CAPITULO 2

CAPITULO 3

História em quadrinhos I

História em quadrinhos II

História em quadrinhos III

Conceito do gênero

X

X

****

 Modelo do gênero

X

X

X

Orientação espacial sobre o gênero

X

X

X

Orientação sobre o autor e o receptor do gênero

X

X

X

Orientação especifica sobre a redação do gênero

X

X

X

Indicação das partes constituintes do gênero

X

X

––

 

 

Quadro 4: Unidade IV

 

 

ESTRUTURA COMPOSICIONAL

CAPITULO 1

CAPITULO 2

CAPITULO 3

O Relato Pessoal

Relatório Pessoal

Exercitando  a Opinião

Conceito do gênero

–––

**

–––

 Modelo do gênero

*

***

X

Orientação espacial sobre o gênero

X

X

X

Orientação sobre o autor e o receptor do gênero

X

X

X

Orientação especifica sobre a redação do gênero

X

X

X

Indicação das partes constituintes do gênero

X

X

–––

 

* - O livro, como em outras unidades, não traz modelo explícito. Porém, orienta os alunos a voltar aos textos iniciais da unidade. Acreditamos que assim os alunos acabariam por usar esses textos como modelo.

**- O conceito de relato pessoal foi trabalhado pelo livro no capítulo anterior desta unidade.

*** - Pensamos que os alunos não precisariam de modelo, uma vez que produziram um relato no capítulo anterior.

 

Na seqüência, apresentamos duas tabelas com as ocorrências percentuais dos dados obtidos.

 

                Tabela 1: Unidade I

 

Gêneros Propostos para Redação

Categorias Atendidas

Cartão Postal

100%

 Carta Pessoal

66%

E-mail

50%

 

                Tabela 2: Unidade IV

 

Gêneros Propostos para Redação

Categorias Atendidas

Relato Pessoal

66%

Relatório Pessoal

66%

Exercitando a Opinião

66%

6. Considerações Finais

Neste trabalho, apresentamos parte de uma pesquisa na qual analisamos as propostas de produção escrita do livro didático Português – Linguagens do 3º e 4º ciclos do Ensino Fundamental, adotado nas escolas públicas estaduais de Jataí Goiás, observando a orientação dada para a redação quanto à construção composicional, tema e estilo, características dos gêneros do discurso segundo Bakhtin, colocando aqui somente parte das análises feitas até então quanto à estrutura composicional das propostas de redação de gêneros apresentadas no livro da 5ª série.
De maneira geral, analisamos que o volume da 5ª série, nas unidades por nós observadas, orienta bem os alunos na produção de textos quanto à estrutura composicional. Porém, na Unidade I, achamos que o apoio do livro quanto à orientação espacial e quanto ao autor e receptor do texto é bastante superficial. Por outro lado, na Unidade IV, o conceito e o modelo do gênero são pouco contemplados. Dentre as categorias estabelecidas por nós, a única que é totalmente contemplada nas duas unidades em destaque é a orientação específica sobre a redação do gênero.
Com isso, achamos que os autores demonstram um certo grau de preocupação com a redação dos alunos, embora ainda não saibamos como são as orientações dadas no que diz respeito ao estilo e ao tema neste volume, nem como é feita a orientação sobre as três características do gênero nos demais volumes. Na atualidade, com a observação do livro em análise, podemos visualizar um maior interesse por parte dos autores de livros didáticos pela apresentação de propostas de escrita mais bem estruturadas com melhores orientações para os alunos.

7. Referências Bibliográficas

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ARISTÓTELES (1954). Aristotle’s rhetoric. Book I, Chapter 3. Tradução de W. Rhys Roberts. Disponível em: www.public.iastate.edu/~honeyl/Rhetoric/rhet1-3.htmL. Consulta em maio de 2005.

BAKHTIN, M (2000). “Os gêneros do Discurso” . In: –––. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes.

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BREURE, L. (2001). Development of the genre concept. Disponível em www.cs.uu.nl/people/leen/GenreDev/GenreDevelopment.htm. Consulta em maio de 2005.

BRONCKART, J-P. (1999). Atividades de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo sócio-discursivo. São Paulo: Editora da PUC/SP.

CEREJA, W. R. & MAGALHÃES, T. C. (2002). Português – linguagens, 5ª série. São Paulo: Atual.

COSTA VAL, M. da G. C. (2003). “Atividades de Produção de Textos Escritos em Livros Didáticos de 5ª à 8ª séries do Ensino Fundamental”. In ROJO, R. & BATISTA, A. A. (2003). Livro didático de língua portuguesa, letramento e cultura da escrita. Campinas: Mercado de Letras.

HYMANN, H. (1997). Planejamento e análise da pesquisa. Rio de Janeiro: Lidador.

KOCH, I. G. V. (2002). “Os gêneros do Discurso” . In: –––. Desvendando os segredos do texto. São Paulo: Cortez.

MARCONI, M. de A. & LAKATOS, E. M. (1996). Técnicas de pesquisa. São Paulo: Atlas.

MARCUSCHI, L. A. (2002). “Gêneros textuais: definição e funcionalidade” In DIONÍSIO, Â. et al. Gêneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna.

ROJO, R. H. R. & CORDEIRO, G. S (2004). “Apresentação: gêneros orais e escritos como objetos de ensino: modo de pensar, modo de fazer”. In: SCHNEUWLY, B. & DOLZ, J. (2004). Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras.

SWALES, J. M. (1990). Genre analysis. English in academic and research settings. Cambridge: Cambridge University Press.

 
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