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ENSINO
DE PRODUÇÃO DE TEXTO E ELEMENTOS CARACTERIZADORES DO GÊNERO
DO DISCURSO: CONFLUÊNCIAS
Nádia Maria Cabral - Universidade Federal
de Goiás/Campus Avançado de Jataí (UFG/CAJ)
Lanilda Teles – UFG/CAJ
0- Introdução
Neste trabalho, apresentamos parte de uma pesquisa na
qual analisamos as propostas de produção escrita do livro
didático Português – Linguagens do 3º e 4º
ciclos do Ensino Fundamental, adotado nas escolas públicas estaduais
de Jataí Goiás, observando a orientação dada
para a redação quanto à construção
composicional, tema e estilo, características dos gêneros
do discurso segundo Bakhtin. Aqui, colocaremos parte das análises
feitas até então quanto à estrutura composicional
das propostas de redação do livro da 5ª série.
Por se tratar de um livro recomendando, acreditamos ser o mesmo melhor
destinado ao ensino de língua materna numa abordagem sócio-interacional,
com a intenção mais evidente de desenvolver a competência
comunicativa do aluno. Porém, pela falta de estudos e análises
sobre o mesmo, não sabemos se realmente ele propõe aquilo
que melhor seria para o ensino/aprendizagem da língua materna.
Não sabemos que tipo de orientação o livro oferece
aos alunos no que se refere à redação de textos quanto
às características dos variados gêneros do discurso
apresentados. Oferecer essa orientação acreditamos ser importante,
uma vez que a escola, a mais importante agência de letramento existente,
deveria proporcionar aos alunos orientação para o consumo
e a produção de variados gêneros existentes. Uma vez
fora dela e tendo conhecimento das características de variados
gêneros do discurso, pensamos que os alunos teriam menos dificuldade
na continuidade desse consumo e no atendimento das exigências da
escrita.
A metodologia usada é a da pesquisa aplicada (cf. Marconi &
Lakatos, 1996), cuja caracterização se dá pelo seu
caráter prático, isto é, em que os resultados sejam
aplicados ou utilizados na solução de problemas que ocorrem
na realidade. Também nos amparamos na pesquisa experimental (cf.
Hymann, 1997), cujos levantamentos têm como objetivo a aplicação,
modificação e/ou mudança de alguma situação
ou fenômeno. Referente a cada um dos volumes, apresentaremos as
propostas feitas pelo livro para a produção de textos a
partir do critério descritivo de pesquisa (cf. Hymann, op. cit.).
Finalmente, usando metodologia adotada por Costa Val (2003), procederemos
ao levantamento quantitativo do volume preenchendo com valores percentuais
ocorrências para as categorias por nós estabelecidas.
1- O Estudo dos Gêneros do Discurso ao Longo da
História
O conceito de gênero pode ter sua origem traçada
até a filosofia clássica e a seus esforços de classificar
os diversos aspectos da realidade (Breure, 2001). O filósofo grego
Aristóteles, proponente de uma visão de universo organizado
segundo uma hierarquia rígida, propôs, em sua Retórica,
que a arte da persuasão, a oratória, fosse organizada em
três tipos — a deliberativa, a forense e a de exibição
—, cada uma das quais tendo sua finalidade específica e ligada
a uma dimensão temporal. Essa divisão, por sua vez, resultou
da divisão do discurso em seus três elementos essenciais
— falante, assunto e ouvinte — e da atribuição
ao ouvinte do poder de determinar a finalidade e o objeto desse discurso
(Aristóteles, 1954).
Nos séculos XVIII e XIX, durante o romantismo, o conceito de gênero
com potencial classificatório, tal como concebido na Antigüidade,
passou a ser questionado por sua incapacidade de dar conta da evolução
histórica a que os gêneros são invariavelmente submetidos
(Breure, op. cit.).
Na segunda década do século XX, com o formalismo russo,
escola de crítica literária influenciada pelos estudos lingüísticos
de Ferdinand de Saussure, o conceito de gênero adquiriu nova relevância
(Breure, op. cit.). Para os formalistas, como para os românticos
anteriormente, todo gênero evolui. A inovação da perspectiva
formalista estava em ver essa evolução ocorrendo em ambos
aspectos constitutivos dos gêneros (forma e função)
e em resposta ao surgimento de novos gêneros ou ao desenvolvimento
de outros preexistentes.
Ainda segundo Breure, na metade do século XX, graças aos
estudos de Mikhail Bakhtin, o interesse pelos gêneros ultrapassou
o âmbito dos estudos literários para abarcar a comunicação
oral e escrita. Bakhtin apresentou uma noção de língua
como atividade social, histórica e cognitiva (Marcuschi, 2002),
opondo-se à visão de discurso dos formalistas, que privilegiava
os aspectos formais e estruturais. Os gêneros do discurso de Bakhtin
seriam tipos relativamente estáveis de enunciados utilizados na
comunicação.
Bakhtin argumenta que dentro de uma dada situação lingüística
o falante/ouvinte produz uma estrutura comunicativa que se configurará
em formas-padrão relativamente estáveis de um enunciado,
pois são formas marcadas a partir de contextos sociais e históricos.
Em outras palavras, tais formas estão sujeitas a alterações
em sua estrutura, dependendo do contexto de produção e dos
falantes/ouvintes que produzem, os quais atribuem sentidos a determinado
discurso. Logo, conclui-se que são muitas e variadas as formas
dos gêneros do discurso (cf. Bakhtin, 2000: 279)
Para Bakhtin, dada à riqueza e a variedade dos gêneros eles
podem ser separados em dois grupos : gêneros primários –
aqueles que fazem parte da esfera cotidiana da linguagem e que podem ser
controlados diretamente na situação discursiva, tais como
bilhetes, cartas, diálogos, relato familiar – e gêneros
secundários – textos, geralmente mediados pela escrita, que
fazem parte de um uso mais oficializado da linguagem; dentre eles, o romance,
o teatro, o discurso científico, os quais, por esta razão,
não possuem o imediatismo do gênero anterior
Entretanto, os gêneros secundários acabam, de certo modo,
suplantando os gêneros primários, considerando-se que estes
fazem parte de uma troca verbal espontânea, e que aqueles representam
uma intervenção nesta espontaneidade, pois se apresentam
de modo mais complexo e, geralmente, escritos . Não é absurdo
dizer que os gêneros primários são instrumentos de
criação dos gêneros secundários. Daí,
podem-se apontar as características dos gêneros do discurso:
são formas-padrão de um enunciado que possuem um conteúdo
temático , uma estrutura composicional e um estilo , ou certa configuração
de unidades lingüísticas
A abordagem a respeito dos gêneros do discurso na aula de línguas
é recente. Mais ou menos a partir da década de 70, houve
muitas críticas ao chamado ensino tradicional que era até
então desenvolvido nas atividades de ensino/aprendizagem de língua
materna . Apesar de já se ter passado um tempo razoável,
percebemos que não houve mudanças significativas nesse modelo
de ensino aplicado nas salas de aula brasileiras. Dizer que o ensino é
tradicional requer uma explicação do que se entende por
tradicional. Estamos categorizando de tradicional o ensino que supõe
meramente transmissão de conhecimentos, que toma o professor como
provedor do saber e o aluno como um receptor passivo, o qual apreende,
mas nem sempre aprende, conteúdos. No que diz respeito ao ensino
de língua, trata-se da adoção de um ensino centrado
na aquisição do código e da gramática.
Por volta do final da década de 70, especialmente com o desenvolvimento
de pesquisas nas áreas de Lingüística Aplicada, Educação,
Psicologia e outras afins, notamos o surgimento de teorias de base mais
textual e a adoção de modelos teóricos que incluíam
os sujeitos (alunos) envolvidos. Não foi somente uma mudança
paradigmática, mas uma mudança pragmática, fruto
de inúmeras pesquisas a respeito da ineficiência da apropriação
do código pelos alunos. Mudou-se para uma postura sobre a linguagem
escrita e para a construção do letramento.
A partir disso, todos assistimos à adoção do conceito
de gênero do discurso, tal como postulados por Bakhtin. Essa adoção
vem sendo notada em vários países, como a França,
a Inglaterra, a Suíça e o Brasil, especialmente durante
a década de 90. No Brasil, o trabalho com os gêneros do discurso
na escola é sugerido, inclusive, pelo PCN de Língua Portuguesa
(1998), cujas propostas passam a ter importância considerável
tanto nas situações de produção e de circulação
dos textos como na significação que nelas é forjada,
e, naturalmente, convoca-se a noção de gênero como
um instrumento melhor que o conceito de tipologia textual para favorecer
o ensino de leitura e de produção de textos escritos e orais
(cf. Rojo & Cordeiro, 2004).
Numa proposta pedagógica de trabalho com os gêneros, disponibilizarem-se
aos alunos modelos de textos não é o bastante, é
preciso encaminhar uma reflexão maior sobre o uso de cada um deles,
do mesmo modo, considerar o contexto de uso e os seus interlocutores .
Por isto, é imprescindível abarcar a questão dos
gêneros discursivos como um quesito central do trabalho com a linguagem
na escola. Não se prendendo, somente, às tipologias textuais
pois, afinal, estas seqüencialidades mesclam-se nos variados gêneros
discursivos, constituindo-os em formas híbridas destinadas a um
propósito comunicativo que se relacionará às práticas
sócio-comunicativas vigentes.
Este quesito se fortifica ainda mais ao se levar em conta que é
a partir dele que outros aspectos relacionados ao ensino da língua
são vistos: avaliar as formas existentes, observar o plano composicional
e verificar as situações de uso são ações
que precisam ser bem orientadas para que a produção e a
compreensão da linguagem se realizem de modo significativo. Conseqüentemente,
tem-se a língua como unidade de ensino e os gêneros como
objeto deste.
Deste modo, pode-se evidenciar que é de extrema importância
a utilização em sala de aula, independente da disciplina
de estudo, de diferentes gêneros do discurso. O professor orientador
deve chamar a atenção do aluno/ produtor de textos para
o conteúdo temático, a construção composicional
e o estilo pertencentes a determinado texto que se pretenda produzir e/ou
que se está em interação. Com isto, certamente, ele
estará contribuindo para a construção do(s) sentido
(s) do texto, o que confirma a imbricação entre produção
e compreensão daqueles. De acordo com Koch (2002: 53):
O contato com os textos da vida cotidiana, como anúncios,
avisos de toda a ordem, artigos de jornais, catálogos, receitas
médicas, prospectos, guias turísticos, literatura de apoio
à manipulação de máquinas, etc., exercita
a nossa capacidade metatextual para a construção e intelecção
de textos .
2- O Livro em Estudo – apresentação
Cada um dos volumes desta coleção possui
4 unidades, e cada unidade é formada por 3 capítulos e 1
capítulo especial, o Intervalo. Os temas que organizam cada uma
das unidades são variados e levam em conta tanto as recomendações
dos Parâmetros curriculares nacionais quanto aos temas transversais,
quanto à faixa etária e o grau de interesse dos alunos.
Assim, no volume de 5ª série, esta é à disposição
dos temas: Unidade 1: A comunicação; Unidade 2: No caminho
da fantasia; Unidade 3: Crianças...; Unidade 4: Descobrindo quem
sou eu
As aberturas de unidade contêm normalmente uma imagem artística
(fotografia, pintura, quadrinho, ilustração, painel de imagens)
e um pequeno texto, que inclui perguntas ou referências breves relacionadas
à imagem de abertura e ao tema da unidade. Esse texto serve de
aquecimento para o tema da unidade e também como elemento organiza¬dor
dos capítulos subseqüentes. Ainda nas páginas de abertura,
há uma seção intitulada Fique ligado! Pes¬quise!,
em que são sugeridas atividades, dentro ou fora da classe, que
consis¬tem em pesquisar, ler, assistir a filmes, ouvir certas músi¬cas,
navegar pela Internet, etc.
O capítulo Intervalo, que fecha as unidades, tem a finalidade de
intencionalmente “quebrar” a estrutura do próprio livro
e do an¬damento das aulas. Retoma e aprofunda o tema trabalhado na
unidade sob diferentes enfoques e linguagens. Com essa quebra, pretende-se
propiciar momentos de vivência lúdica dos conteúdos,
desenvolver outras formas de expres¬são do aluno e ampliar,
de modo sistematizado e gradual, suas habilidades de leitura.
O Intervalo apresenta duas partes básicas. A primeira, De olho
na imagem, destina-se à leitura sistema¬tizada de linguagens
não verbais ou transverbais, com o objetivo de ampliar as estratégias
de leitura do aluno nessas modalidades de linguagem, ampliar seus referenciais
culturais e sua “leitura de mundo”, sem perder de vista o
caráter lúdico da atividade. Pretende-se, no caso, promover
a leitura de uma ou mais imagens produzidas em linguagens diversas, como
a pintura, a fotografia, a escultura, o cartum, o anúncio publicitário,
etc. — todas elas relacionadas ao tema central da unidade.
Na segunda parte, o Projeto propõe a realização de
um conjunto de atividades que diversificam as formas de abordagem do tema
da unidade e, ao mesmo tempo, oferecem aos alu¬nos oportunidade de
operar os conteúdos de uma forma mais afetiva e criativa. São
feitas, por exemplo, sugestões para novas produções
de texto, para a realização de uma mostra ou de confecção
de um livro, de um jornal ou de uma revista; para a criação
de um varal de poesia, para a represen¬tação teatral
de textos criados pelos alunos, para a realização de jogral,
exposições, seminários e debates públicos,
para a apresentação de filmes, de shows musicais, etc.
Pelas atividades diversificadas que apresenta, este capítulo tem
um triplo papel: por um lado, serve como “descanso” das atividades
regulares do curso, uma vez que abre espaços para a criatividade
e para novas estratégias e interações; por outro
lado, faz uma síntese e o fechamento dos conteúdos trabalhados
na unidade; por último, o projeto dá sentido à produção
textual, já que canaliza a produção dos textos escritos
durante o período, criando situações concretas de
recepção. Em outras palavras, o aluno cria poemas para publicar
um livro, produz textos teatrais para representar, aprende notícia,
reportagem e entrevista para confeccionar um jornal da escola, aprende
argumentação oral para participar de um debate público
ou aprende a expor oralmente para apresentar um seminário, e assim
por diante. Além disso, os projetos não deixam de ser também
um bom instrumento de avaliação, já que permitem
verificar até que ponto os conteúdos desenvolvidos no bimestre
se transfor¬maram em aprendizagem efetiva.
Cada um dos capítulos está organizado em cinco seções
essenciais: Estudo do texto, Lendo textos do cotidiano, Produção
de texto, Para escrever com adequação e A língua
em foco. Eis o papel e as subdi¬visões de cada uma.
3- As Categorias Estabelecidas para Análise dos
Dados
Para conseguirmos estabelecer de que forma o livro didático
em análise orienta os alunos na produção de textos
quanto à estrutura composicional, estabelecemos categorias com
as quais trabalhamos. O estabelecimento dessas categorias não leva
em conta nenhum tipo de orientação teórica. As categorias
são:
a) Conceito do gênero.
b) Modelo do gênero.
c) Orientação espacial sobre o gênero.
d) Orientação sobre o autor e o receptor do gênero
a ser produzido.
e) Orientação específica sobre a redação
do gênero a ser produzido.
f) Indicação das partes que devem constituir o gênero
a ser produzido.
Na seqüência, comentamos o que entendemos ser
cada uma das categorias estabelecidas .
3.1. Conceito do gênero
Com essa primeira categoria, esperávamos encontrar
nas propostas de produção de texto do livro didático
orientações teóricas a respeito do que é cada
gênero proposto. Assim, quando o livro propusesse a redação
de uma carta comercial, por exemplo, deveria trazer o conceito desse gênero.
Embora saibamos que o conceito do gênero não diz respeito
necessariamente à sua estrutura composicional, estabelecemos essa
categoria com o intuito de determinar que conceituando o gênero
o livro didático já encaminha para o aluno a possibilidade
de visualizá-lo estruturalmente.
3.2. Modelo de gênero
Em relação ao modelo do gênero proposto,
esperávamos encontrar a indicação de uma representação
dele para facilitar a apropriação de sua estrutura composicional
por parte dos alunos, tendo em vista que certos gêneros, como e-mail,
por exemplo, por mais que a Internet esteja popular nos dias de hoje,
ainda não faz parte das práticas de letramento de muitos
alunos. Dessa forma, pensamos que a ausência do modelo tende a dificultar
a sua apropriação estrutural por parte dos alunos.
3.3. Orientação espacial sobre o gênero
A orientação espacial sobre o gênero
diz respeito à orientação oferecida no sentido de
clarificar para os alunos onde colocar o quê. Evidentemente, para
certos gêneros essa orientação não faz sentido.
Porém, para outros, como o cartão postal, por exemplo, um
gênero não muito comum na vida de muitos alunos, a ausência
de indicação de onde colocar o que dificulta a redação.
3.4. Orientação sobre o autor e o receptor
do gênero
Essa orientação, na nossa opinião,
é necessária para que o aluno não faça um
texto apenas por fazer, para cumprir uma tarefa escolar ou receber uma
nota, ou ainda como mecanismo para não ser punido em sala. Pensamos
ser importante o aluno ter claro para si que é ele o autor do texto,
bem como quem será/ia o receptor. Com isso, acreditamos que os
alunos têm mais chance de perceber que diferentes gêneros,
encaminhados para diferentes receptores, apresentam diferentes estruturas
composicionais.
3.5. Orientação especifica sobre a redação
do gênero
Esperávamos que o livro didático trouxesse
orientações específicas para a redação
de cada gênero proposto. Isso quer dizer que, ao propor a redação
de um gênero narrativo qualquer, além das categorias já
explicitadas anteriormente, o livro deveria indicar, em termos de estrutura
composicional, como redigir o gênero narrativo.
3.6. Indicação das partes constituintes
do gênero
Indicar as partes constituintes do gênero significa
esclarecer para os alunos que partes compõem o gênero narrativo,
por exemplo. Especificando melhor, pensamos que o livro deveria esclarecer
para os alunos que os gêneros narrativos apresentam foco narrativo,
discurso, personagens, espaço, tempo, etc.
4- Metodologia de Ação
Para nossa pesquisa, não será necessário
aplicar questionário, observar e/ou gravar aulas, entrevistar alunos
ou professores, tendo em vista o fato de que o objetivo da pesquisa não
contempla nenhuma dessas tarefas. Da mesma forma, não será
necessário contato com unidades escolares.
Referente a cada um dos volumes, apresentaremos as propostas feitas pelo
livro para a produção de textos a partir do critério
descritivo de pesquisa (já mencionado na apresentação).
Em seguida essas propostas serão analisadas de acordo com o objetivo
proposto. Além disso, procederemos a uma amostra da maneira como
o livro é apresentado aos alunos em todas as unidades e volumes,
o que proporcionará um melhor conhecimento do mesmo.
Para o levantamento quantitativo dos dados, procederemos a uma tabulação,
em cuja disposição, a partir de tabelas, acreditamos ser
possível a verificação de possíveis inter-relações
entre eles.
5- Apresentação dos Dados
Para a realização do trabalho que apresentamos,
escolhemos apresentar dados estatísticos somente das unidades I
e IV. Apesar disso, apresentamos quadros com as categorias levantadas
e assinalamos quais são ou não contempladas em cada um dos
capítulos de todas as unidades do volume analisado.
Quadro 1: Unidade I
ESTRUTURA
COMPOSICIONAL |
CAPITULO 1 |
CAPITULO 2 |
CAPITULO 3 |
Cartão Postal |
Carta Pessoal |
E-mail |
Conceito
do gênero |
X |
X |
––– |
Modelo do gênero |
X |
X |
X |
Orientação
espacial sobre o gênero |
X |
––– |
––– |
Orientação
sobre o autor e o receptor do gênero |
X |
––– |
––– |
Orientação
especifica sobre a redação do gênero |
X |
X |
X |
Indicação
das partes constituintes do gênero |
X |
X |
X |
Quadro 2: Unidade II
ESTRUTURA
COMPOSICIONAL |
CAPITULO 1 |
CAPITULO 2 |
CAPITULO 3 |
O Conto Maravilhoso |
O conto maravilhoso –– do oral ao escrito e vice–versa |
Fábula |
Conceito
do gênero |
* |
** |
––– |
Modelo do gênero |
X |
X |
X |
Orientação
espacial sobre o gênero |
X |
X |
X |
Orientação
sobre o autor e o receptor do gênero |
X |
X |
X |
Orientação
especifica sobre a redação do gênero |
X |
X |
X |
Indicação
das partes constituintes do gênero |
X |
X |
X |
*
- Não existe conceito do gênero apresentado no
livro. Porém, o texto de abertura da Unidade 2 é um conto maravilhoso.
A partir disso o professor teria que salientar para os alunos o conceito.
Ou os alunos teriam que inferir esse conceito relacionando o texto de
abertura com as poucas informações dadas pelo livro.
**
- Consideramos que o conceito é sugerido no capítulo anterior .
Quadro 3: Unidade III
ESTRUTURA
COMPOSICIONAL |
CAPITULO 1 |
CAPITULO 2 |
CAPITULO 3 |
História em quadrinhos I |
História em quadrinhos II |
História em quadrinhos III |
Conceito
do gênero |
X |
X |
**** |
Modelo do gênero |
X |
X |
X |
Orientação
espacial sobre o gênero |
X |
X |
X |
Orientação
sobre o autor e o receptor do gênero |
X |
X |
X |
Orientação
especifica sobre a redação do gênero |
X |
X |
X |
Indicação
das partes constituintes do gênero |
X |
X |
–– |
Quadro 4: Unidade IV
ESTRUTURA
COMPOSICIONAL |
CAPITULO 1 |
CAPITULO 2 |
CAPITULO 3 |
O
Relato Pessoal |
Relatório Pessoal |
Exercitando a
Opinião |
Conceito
do gênero |
––– |
** |
––– |
Modelo do gênero |
* |
*** |
X |
Orientação
espacial sobre o gênero |
X |
X |
X |
Orientação
sobre o autor e o receptor do gênero |
X |
X |
X |
Orientação
especifica sobre a redação do gênero |
X |
X |
X |
Indicação
das partes constituintes do gênero |
X |
X |
––– |
*
- O livro, como em outras unidades, não traz modelo explícito. Porém,
orienta os alunos a voltar aos textos iniciais da unidade. Acreditamos
que assim os alunos acabariam por usar esses textos como modelo.
**-
O conceito de relato pessoal foi trabalhado pelo livro no capítulo anterior
desta unidade.
***
- Pensamos que os alunos não precisariam de modelo, uma vez que produziram
um relato no capítulo anterior.
Na seqüência, apresentamos duas tabelas com
as ocorrências percentuais dos dados obtidos.
Tabela
1: Unidade I
Gêneros
Propostos para Redação |
Categorias
Atendidas |
Cartão
Postal |
100% |
Carta Pessoal |
66% |
E-mail |
50% |
Tabela 2: Unidade IV
Gêneros
Propostos para Redação |
Categorias
Atendidas |
Relato
Pessoal |
66% |
Relatório
Pessoal |
66% |
Exercitando
a Opinião |
66% |
6. Considerações
Finais
Neste trabalho,
apresentamos parte de uma pesquisa na qual analisamos as propostas de
produção escrita do livro didático Português
– Linguagens do 3º e 4º ciclos do Ensino Fundamental,
adotado nas escolas públicas estaduais de Jataí Goiás,
observando a orientação dada para a redação
quanto à construção composicional, tema e estilo,
características dos gêneros do discurso segundo Bakhtin,
colocando aqui somente parte das análises feitas até então
quanto à estrutura composicional das propostas de redação
de gêneros apresentadas no livro da 5ª série.
De maneira geral, analisamos que o volume da 5ª série, nas
unidades por nós observadas, orienta bem os alunos na produção
de textos quanto à estrutura composicional. Porém, na Unidade
I, achamos que o apoio do livro quanto à orientação
espacial e quanto ao autor e receptor do texto é bastante superficial.
Por outro lado, na Unidade IV, o conceito e o modelo do gênero são
pouco contemplados. Dentre as categorias estabelecidas por nós,
a única que é totalmente contemplada nas duas unidades em
destaque é a orientação específica sobre a
redação do gênero.
Com isso, achamos que os autores demonstram um certo grau de preocupação
com a redação dos alunos, embora ainda não saibamos
como são as orientações dadas no que diz respeito
ao estilo e ao tema neste volume, nem como é feita a orientação
sobre as três características do gênero nos demais
volumes. Na atualidade, com a observação do livro em análise,
podemos visualizar um maior interesse por parte dos autores de livros
didáticos pela apresentação de propostas de escrita
mais bem estruturadas com melhores orientações para os alunos.
7. Referências
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