Sônia Regina Brum Pinheiro [soniarbp@yahoo.com.br]
Thaís Ribeiro Pagliarini [trp4951@yahoo.com.br]
Eduardo A. Terrazzan [eduterra@smail.com.br]
Universidade Federal de Santa Maria - UFSM

1. INTRODUÇÃO

Neste trabalho, apresentaremos os resultados da análise do Projeto Educativo, Plano de Estudos e Planos de Trabalho do Centro Educacional Nossa Senhora da Providência (CENSP), escola da rede particular de ensino que atende a uma demanda de alunos da Educa-ção Infantil à 8ª série do ensino fundamental, localizada em Santa Maria, Rio Grande do Sul.
Na análise desses documentos, buscamos identificar as formas em que neles se mani-festam as concepções teóricas referentes aos princípios da educação definidos pela LDB nº 9394/96 e as diretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental estabelecidas pelo Parecer CEB nº 04/98. Avaliamos o grau de coerência que estes documentos guardam entre si, observando se os aportes teóricos que sustentam o Projeto Político-pedagógico desta esco-la também servem de referencial para a elaboração do Plano de Estudos e para a construção dos Planos de Trabalho pelos docentes.
A investigação restringiu-se ao Plano de Estudos e aos Planos de Trabalho das discipli-nas de Língua Portuguesa e de Matemática a serem implementados na Instituição, objeto de pesquisa, em turmas de 5ª à 8ª séries, no segundo trimestre de 2005.

2. O QUE DIZ A LEGISLAÇÃO

Na reforma educacional expressa na Lei 9394/96, podemos perceber que a visão educa-tiva é diferente da apresentada até então. Não é uma visão tão cartesiana, mas muito mais complexa. Não é uma proposta que trata de mudar apenas um programa educacional, mas trata de mudar a forma de pensar, a forma de organizar o conhecimento
A LDB nº 9394/96 institui, em seu art. 32, que o ensino fundamental tem por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.
Para orientar as práticas educacionais brasileiras, a Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, através da Resolução nº 02/98 e do Parecer nº 04/98, estabe-lece Diretrizes Curriculares para o ensino fundamental. Essas Diretrizes determinam que as escolas devem estabelecer princípios norteadores de suas ações pedagógicas, como: os Princí-pios Éticos da Autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade e do Respeito ao Bem Co-mum; os Princípios Políticos dos Direitos e Deveres de Cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à Ordem Democrática; os Princípios Estéticos de Sensibilidade, da Criatividade e da Diversidade de Manifestações Artísticas e Culturais.
As práticas pedagógicas das escolas deverão estar fundamentadas nestes princípios, pois é através da Autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade e do Respeito ao Bem Co-mum que a Ética fará parte da vida cidadã dos alunos; da mesma forma, os Direitos e Deveres de Cidadania e o Respeito à Ordem Democrática introduzirão cada aluno na vida em socieda-de, que busca a justiça, a igualdade, a eqüidade e a felicidade para o indivíduo e para todos; o exercício da Criticidade estimulará a dúvida construtiva, a análise de padrões em que direitos e deveres devam ser considerados na formulação de julgamentos; assim como a criatividade, que estimula a curiosidade, o espírito inventivo, a disciplina para a pesquisa e o registro de experiências e descobertas, e, também, da Diversidade de Manifestações Artísticas e Cultu-rais, reconhecendo a imensa riqueza da nação brasileira em seus modos próprios de ser, agir e expressar-se.
As escolas, ao definirem suas propostas pedagógicas, deverão explicitar o reconheci-mento de identidades pessoais, pois esta é uma diretriz para a Educação Nacional relacionada ao reconhecimento das diversidades e peculiaridades básicas relativas ao gênero masculino e feminino, às variedades étnicas, de faixa etária e regionais e às variações sócio-econômicas, culturais e de condições psicológicas e físicas, presentes em nossos alunos.
Também deverão reconhecer que as aprendizagens são constituídas na interação entre os processos de conhecimento, linguagem e afetivos, como conseqüência das relações entre as diferentes identidades dos vários participantes do contexto escolarizado, através de ações inter e intra-subjetivas; as diversas experiências de vida dos alunos, professores e demais partici-pantes do ambiente escolar, expressas através de múltiplas formas de diálogo, devem contri-buir para a constituição de identidades afirmativas, persistentes e capazes de protagonizar ações solidárias de conhecimentos e valores indispensáveis à vida cidadã.
Ao planejar suas propostas pedagógicas, portanto, seja através dos PCNs, seja a partir de outras propostas curriculares, os professores e equipes docentes, nas respectivas escolas, deverão buscar as correlações entre os conteúdos das áreas de conhecimento e o universo de valores e modos de vida de seus alunos.
Neste sentido, é importante fazer alguns esclarecimentos sobre currículo, pois atualmen-te o conceito de currículo envolve outros três, que são: currículo formal (planos e propostas pedagógicas), currículo em ação (aquilo que efetivamente acontece nas salas de aula e nas escolas), currículo oculto (o não dito, aquilo que tanto alunos, quanto professores trazem, car-regado de sentidos próprios, criando as formas de relacionamentos, poder e convivência nas salas de aula). Por isso, fazer referência a um paradigma curricular é estar se referindo a uma forma de organizar princípios Éticos, Políticos e Estéticos que fundamentam a articulação entre as Áreas de Conhecimentos e aspectos da vida cidadã.
Assim, as escolas com suas propostas pedagógicas estarão contribuindo para um projeto de nação, em que aspectos da Vida Cidadã, expressando as questões relacionadas com a Saú-de, a Sexualidade, a Vida Familiar e Social, o Meio Ambiente, o Trabalho, a Ciência e a Tec-nologia, a Cultura e as Linguagens, se articulem com os conteúdos mínimos das Áreas do Conhecimento.
Uma das diretrizes fundamentais da educação nacional é a de que, uma vez respeitadas as características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da população ser-vida pelas escolas, todos os alunos terão direito de acesso aos mesmos conteúdos de aprendi-zagem, a partir de paradigma curricular apresentado dentro de contextos educacionais diver-sos e específicos.
Dentro do que propõem as Diretrizes Curriculares Nacionais, são importantes algumas observações: a busca de definição, nas propostas pedagógicas das escolas, dos conceitos espe-cíficos para cada área de conhecimento, sem desprezar a interdisciplinaridade entre as várias áreas; a compreensão de que, das propostas curriculares e pedagógicas das escolas, devem integrar bases teóricas que favoreçam a organização dos conteúdos do paradigma curricular da base Nacional Comum e sua Parte Diversificada, visando a ser conseqüente no planeja-mento, desenvolvimento e avaliação das práticas pedagógicas; a cautela em não adotar apenas uma visão teórico-metodológica como a única resposta para todas as questões pedagógicas.
Ainda, as escolas deverão explicitar, em suas propostas curriculares, processos de ensi-no voltados para as relações com sua comunidade local, regional e planetária, visando à inte-ração entre a Educação Fundamental e a Vida Cidadã, pois constitui-se um grave problema da educação brasileira sua distância em relação à vida e a processos sociais transformadores. Um excessivo academicismo e um anacronismo em relação às transformações existentes no Brasil e no resto do mundo, de um modo geral, condenaram a Educação Fundamental, nas últimas décadas, a um arcaísmo que deprecia a inteligência e a capacidade de alunos e professores e as características específicas de suas comunidades. Esta diretriz, em consonância especial-mente com o art. 27 da LDB, prevê a responsabilidade dos sistemas educacionais e da unida-des escolares em relação a uma necessária atualização de conhecimentos e valores, dentro de uma perspectiva crítica, responsável e contextualizada .
Nessa perspectiva, através de possíveis projetos educacionais regionais dos sistemas de ensino, através de cada unidade escolar, transformam-se as Diretrizes Curriculares Nacionais em currículos específicos e propostas pedagógicas das escolas, porém para o êxito da realiza-ção dessas diretrizes são indispensáveis o espírito de equipe e as condições básicas para pla-nejar os usos de espaço e tempo escolar.

3. BREVE CARACTERIZAÇÃO DOS DOCUMENTOS ANALISADOS

Na caracterização dos documentos a seguir, selecionamos alguns aspectos sobre os quais faremos uma análise. A necessidade dessa seleção foi devido ao limite de laudas estipu-ladas para este trabalho o que não dificultou o estudo a que nos propusemos, pois contem-plamos todos os elementos da estrutura dos documentos.

O PROJETO EDUCATIVO DA ESCOLA

A comunidade educativa do Centro Educacional Nossa Senhora da Providência constru-iu seu Projeto Educativo a partir da reflexão sobre os pressupostos da Legislação vigente, definindo uma proposta pedagógica que tem como intenção contemplar as atuais diretrizes educacionais, o que percebemos nos objetivos da Instituição e nas concepções que fundamen-tam uma prática sócio-educativa: concepção de sociedade, concepção de educação, concepção de currículo, concepção de conhecimento e concepção de metodologia, expressos no referido Projeto.
Os objetivos contidos no Projeto Educativo do CENSP, citados abaixo, visam a atender o que determina essa legislação:
a) assumir a educação como processo de construção do conhecimento, buscando uma prática transformadora;
b) respeitar a dignidade humana, os direitos e os deveres da criança, do adolescente e dos jovens;
c) desenvolver no educando o raciocínio lógico, as atividades de expressão e de inte-gração no meio físico e social;
d) integrar-se à comunidade e às necessidades de cada momento histórico;
e) buscar o domínio dos recursos científicos e tecnológicos que possibilitem ao edu-cando a compreensão da realidade, assumindo posicionamento crítico frente à mesma;
f) acompanhar a evolução do mundo globalizado;
g) educar com método preventivo, identificando as dificuldades do educando, acom-panhando-o constantemente;

Apresentamos também as concepções do processo de ensino e aprendizagem que repre-sentam os referenciais epistemológicos, pedagógicos, psicológicos e sócio-antropológicos norteadores da prática sócio-educativa da escola:
Entre as concepções que fundamentam a prática sócio-educativa da escola, destacamos algumas que estão mais direcionadas à construção do Plano de Estudos e dos Planos de Traba-lho dos professores:

• Concepção de sociedade
A sociedade atual está baseada no sistema capitalista, em que predominam os valores materiais, a individualidade, a exclusão, onde o ter predomina sobre o ser, deixando de lado os verdadeiros sentimentos humanitários, cristãos e religiosos.
Nesta sociedade, onde a desigualdade e a individualidade são referenciais predominan-tes, precisamos preparar o educando para enfrentar tais diversidades e buscar subsídios com vistas a transformar o ambiente em que vive, contribuindo para a construção de uma socieda-de em que:
a) a família assuma sua missão na promoção das pessoas;
b) haja abertura a outras filosofias e religiões, conservando a identidade cristã de nossa pedagogia;
c) defenda, promova a VIDA humana e sua integridade para alcançar seu pleno desen-volvimento na comunhão com Deus;
d) favoreça ao crescimento integral com respeito e acolhida às pessoas, indistintamen-te;
e) assuma a educação como processo de humanização e de apropriação e construção do conhecimento a serviço de uma transformação social, construindo, assim, uma nova civilização: a CIVILIZAÇÃO DO AMOR;
f) vise à cultura da caridade, amadurecendo a consciência social, pois a promoção das pessoas é um dever de justiça e de amor.

• Concepção de educação
A Educação, segundo o Padre Luís Guanella, é essencialmente, “Obra do Coração”. Neste sentido, assumimos a proposta de EDUCAR E PROMOVER AS PESSOAS. Educar e promover constituem um processo no qual brotam sentimentos, pensamentos, intenções, pro-jetos e decisões.
Nosso processo educativo visa ao indivíduo como sujeito do próprio desenvolvimento, oportunizando o crescimento de todos, indistintamente. Procura harmonizar o homem, aten-dendo as suas diferenças individuais, desenvolvendo plenamente o seu pensamento e habili-dades na busca de valores, onde o estilo de vida e educação sejam a expressão do amor.
A educação é um processo contínuo que ocorre no momento em que o ser humano inte-rage com o meio do qual ele faz parte (escola, família, sociedade) com o intuito de transfor-má-lo, auxiliando no processo de construção.
Busca, na família e na sociedade, colaboradores para realizar a construção do conheci-mento, valorizando a emoção, habilidade, criatividade, promovendo a educação como apro-priação e produção do saber que prepara o educando para os avanços tecnológicos a serviço do bem comum: educação com qualidade.
Sintoniza harmonicamente com Deus que nos fez a Sua imagem e semelhança e com Maria, Mãe da Providência.

• Concepção de currículo
Quanto à elaboração curricular, considera-se necessária a “transposição didática”, en-quanto integração dos conceitos científicos ao contexto do saber escolar. Porém, é indispen-sável a vigilância contra a dogmatização e é imprescindível considerar as práticas sociais de referência, dos níveis de formulação dos conceitos e da articulação dos mesmos em redes ou tramas conceituais.
Autores como Piaget e Ausubel são referenciados com as finalidades de: explicar a necessária interferência, nas situações de aprendizagem, de “já-existentes” conceituais ou “pré-saberes”, que, mesmo sendo falsos do ponto de vista científico, devem ser eficazmente aproveitados pelo professor; e justificar a necessidade de “organizadores prévios” ou “pontes cognitivas”, para a confrontação do “nível de entrada” dos alunos com o “saber-sábio” a ser por ele apropriado.
Existem, ainda, características do conhecimento científico (que o diferenciam do pen-samento comum) a serem levadas em conta na organização do conteúdo do ensino:
a) o fato de ser construído, coerente e sempre em deslocamento;
b) o de supor atividades de síntese, pelas quais aquisições pontuais podem ser ressitu-adas no cerne do saber socializado;
c) o de ser constituído de conceitos cuja apreensão se dá com base em diferentes ní-veis de formulação e cuja organização não-linear configura verdadeiras redes ou tramas conceituais.
O modelo pedagógico proposto é o de investigação-estruturação. Por este modelo, procura-se rearticular dois tipos de aprendizagem: o que concebe a organização do conteúdo com base na investigação (privilegiando a aprendizagem por descoberta) e a partir da estrutu-ração dos conceitos das disciplinas (privilegiando a aprendizagem por transmissão-recepção), com vistas a: tornar as aprendizagens significativas, fazendo emergir os problemas científicos dos problemas de vida; apoiar-se nas representações dos alunos para a resolução dos proble-mas por um “saber objetivo”.

• Concepção de conhecimento
O conhecimento deve estar fundamentado em uma concepção dialética, onde se entende o homem como um ser ativo e de relações. Assim compreende-se que o conhecimento não é “transferido” ou “depositado” pelo outro (conforme a concepção tradicional), nem é “inventa-do” pelo sujeito (concepção espontaneísta), mas sim construído pelo sujeito na sua relação com os outros e com o mundo. Isso significa que o conteúdo que o professor apresenta precisa ser trabalhado, refletido, re-elaborado, pelo educando, para se constituir em conhecimento dele. Educador e educando aprendem juntos, numa relação dinâmica de construção, pautado na realidade do aluno. Esse processo requer respeito às diferenças individuais, levando o edu-cando a observar e aplicar o saber adquirido em seu meio social. Caso contrário, o educando não aprende, podendo, quando muito, apresentar um comportamento condicionado, baseado na memória superficial.
Nesse sentido, Vygotski assinala :

A experiência pedagógica ensina-nos, não menos que a investigação teórica, que o ensino direto dos conceitos é de fato impossível e pedagogicamente in-frutífero. O professor que insiste em seguir esse caminho em geral não con-seguirá mais que uma assimilação irrefletida de palavras, um simples verba-lismo, que simula e imita os conceitos correspondentes na criança, mas que de fato encobre um vazio. Em tais casos, a criança não adquire conceitos, mas palavras: assimila mais com a memória que com o pensamento e mos-tra-se impotente perante toda tentativa de empregar com sentido os conhe-cimentos assimilados (1934, p. 185).

Os conhecimentos devem ser trabalhados de forma significativa, contextualizada e in-terdisciplinar a fim de desenvolver a capacidade de aprender a aprender, ajudando no desen-volvimento integral e na formação dos educandos.
A apropriação dos conhecimentos, habilidades, hábitos e atitudes devem auxiliar na compreensão da realidade, nas diferentes dimensões e preparar o indivíduo para o exercício da cidadania. Que o SABER adquirido sirva como caminho para aflorar em cada um os valo-res humanos e cristãos e, assim, propiciar uma relação mais fraterna entre as pessoas.
Por isso, a proposta curricular da escola precisa edificar-se não apenas na mera trans-missão de informações, mas no compromisso de, em primeiro lugar, ajudar no desenvolvi-mento integral e na formação da personalidade dos educandos. Oferecer aos mesmos, emba-samento que possibilite a continuidade nos estudos em busca de novos conhecimentos e reali-zação pessoal.
Para refletir sobre o desenvolvimento integral do sujeito, é fundamental retomar o que diz Piaget quando ressalta a importância das interações sociais no processo pedagógico e de desenvolvimento cognitivo das crianças, conscientizando-nos da importância de olharmos para este sujeito de forma global e termos a sensibilidade de acompanhar o desenvolvimento integral do educando, pois não podemos perder de vista o fato de que, desde que nascemos, caminhamos para a conquista de uma autonomia no plano físico, emocional e social. Entende um sujeito que deve desenvolver seus mecanismos para conhecer, sentir e agir, e que, ao mesmo tempo, vai construindo seu conhecimento do mundo, mas este está sempre mediado pelo nível alcançado por seus instrumentos de conhecimento, nesse momento, o que é produto não apenas de suas capacidades hereditárias, mas da história de suas interações. Para criar sua explicação, Piaget situa-se no interior do próprio organismo para mostrar as transformações que nele se produzem e o levam a converter-se em um sujeito psicológico e em um ator no mundo, que tem representações acerca de como é esse mundo.

• Concepção de metodologia do ensino
Existem diversos métodos que poderão ser utilizados para contemplar a diversidade e a subjetividade de nossos educandos e que nos permitem um acompanhamento individualizado do processo de construção do conhecimento, respeitando-se as necessidades e potencialidades de cada um.
A teoria dialética do conhecimento nos aponta que o conhecimento se dá basicamente em três grandes momentos: a Síncrese, a Análise e a Síntese. Se essa é a dinâmica de conhe-cimento universal, vale também para a situação pedagógica; apesar das diferenças, existem pontos fundamentais de aproximação entre a situação do conhecimento em geral e em sala de aula. (VASCONCELLOS, 1993, p. 45)
Portanto, se queremos que o educando aprenda, não podemos limitar o ensino ao fazer mecânico, ao desenvolvimento das habilidades de manipulação de materiais, mas tornar o convívio de sala de aula contextualizado e significativo. Desde as séries iniciais, respeitado o grau de profundidade compatível com a etapa de desenvolvimento, é importante estimular a reflexão sobre a ação educativa.
Partindo-se da realidade de cada educando, considerando as experiências que ele traz, numa interação realizada no ambiente escolar, social e familiar, utilizando recursos capazes de proporcionar uma constante reflexão e ação, poderemos estar mediando um trabalho edu-cativo no sentido de propiciar condições para que aflore neste educando o seu processo criati-vo, tornando-o um sujeito crítico, solidário e participativo, capaz de transformar-se, mudando o meio em que está inserido, rumo à conquista de seu desenvolvimento integral.
A metodologia que norteia nosso processo de ensino e aprendizagem está fundamentada na pedagogia de projetos, que possibilita uma prática pedagógica interdisciplinar e permite recriar o fazer pedagógico e o paradigma da educação inclusiva, tornando a escola um espaço significativo de aprendizagem.
A partir de uma rede temática, surgem os projetos de trabalho, com vistas a agir, intera-gir e contribuir para a transformação social, pois trabalhar com projetos significa pensar na aprendizagem como um processo global, individual e complexo, no qual, conhecer a realidade e intervir nela, não são atitudes dissociáveis.
Através desse método, os educandos aprendem participando, formulando problemas e hipóteses, tomando atitudes diante dos fatos, investigando, construindo novos conceitos e informações de forma interdisciplinar e socialmente significativa.
A qualidade deste método, no processo ensino-aprendizagem, depende do aprimora-mento e da atualização dos educadores, bem como de todas as pessoas envolvidas com a edu-cação.

? PLANO DE ESTUDOS

O Conselho Estadual de Educação, mediante a Resolução nº 243/98 e o Parecer nº 323/99, estabelece as diretrizes para o Sistema Estadual de Ensino. Introduz, também, a ne-cessidade da elaboração de Plano(s) de Estudos que orientem os Planos de Trabalho do pro-fessor.
O Plano de Estudo do CENSP está organizado por níveis de ensino, Educação Infantil e Ensino Fundamental, estabelecendo os Princípios Norteadores e Objetivos Gerais de cada nível, a Estrutura do Referencial Curricular contendo a caracterização e os objetivos gerais de cada uma das áreas, assim como os objetivos específicos e programas de cada área, tendo co-mo fundamentação teórica os PCN’s (Parâmetro Curricular Nacional).
Para implementar a proposta pedagógica do CENSP, buscou-se integrar a comunidade educativa (pais, alunos e professores) ao planejamento do ano letivo. A partir de questiona-mentos, a comunidade educativa refletiu e discutiu sobre a importância do que é estudado, em cada área, para a vida do educando, elencando temas a serem trabalhados pelos professores durante o ano letivo.
Os temas elencados foram sistematizados por professores e alunos, para a construção da rede temática que deu origem aos programas das áreas. Os programas foram organizados a partir de temas selecionados para serem desenvolvidos em determinados períodos, deles ori-ginaram-se os conteúdos específicos a cada área.

? PLANOS DE TRABALHO

Os docentes do CENSP, ao construírem seus planos de trabalho, consideraram as orien-tações existentes no plano de estudos
Para desenvolver os programas foram construídos os planos de trabalho com base na metodologia de projetos através de três momentos fundamentais:
• Primeiro momento (problematização inicial) em que são apresentadas questões e/ou situações para discussão com os alunos. Sua função é fazer a ligação dos conteúdos com situações reais que os alunos vivenciam.;
• Segundo momento (organização do conhecimento) quando os alunos ficam frente a frente com idéias, ponto de vista, conceitos científicos, dos diferentes autores para confrontá-los com as hipóteses levantadas. É dever do professor criar uma inquietação saudável entre seus alunos, motivando-os a aprender.
• Terceiro momento (aplicação do conhecimento) é destinado a abordar sistematicamen-te o conhecimento que vem sendo incorporado pelo aluno, para analisar e interpretar tanto as situações iniciais que determinaram o seu estudo, como outras situações que não estejam diretamente ligadas ao motivo inicial mas que são explicadas pelo mesmo conhecimento.
Esses planos de trabalho foram elaborados inicialmente por professores das áreas, como um meio de trabalhar de forma integrada, contextualizada e interdisciplinar, e complementa-dos pelos alunos no decorrer da sua operacionalização.

4. COMPARAÇÃO DO PLANO DE ESTUDOS E DOS PALNOS DE TRABALHO COM O PROJETO EDUCATIVO
Estruturamos nosso estudo em quatro partes: em três delas, comparamos o Plano de Es-tudos com o Projeto Educativo da escola, e na quarta parte comparamos o Plano de Trabalho com o Projeto Educativo.
Na primeira parte, buscamos as relações existentes entre o Plano de Estudos no que diz respeito aos Princípios norteadores e Objetivos gerais do Ensino Fundamental com as concep-ções de sociedade e de educação, por entender que esses aspectos elencados do Plano de Es-tudos, nos coloca a intencionalidade do ensino fundamental, que devem estar de acordo com uma concepção de educação e com o contexto social em que a escola está inserida.
Na segunda parte, comparamos a estrutura do referencial curricular onde são definidos: a caracterização de cada área, os objetivos gerais a serem desenvolvidos, por área, ao longo do Ensino Fundamental, com a concepção de currículo, por compreender que essa concepção deve se efetivar na estrutura proposta.
Na terceira, buscamos as relações entre os objetivos específicos de 5ª à 8ª séries, das disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática, com a concepção de conhecimento, porque acreditamos que essa concepção deve ser expressa através desses objetivos.
Na última, onde se compara os Planos de Trabalho com a concepção de metodologia, a relação foi decorrente por entendermos que é nos planos de trabalho que se percebe a imple-mentação desta concepção.
Para tal estruturação, num primeiro momento, fizemos uma leitura dos documentos ci-tados e observamos as relações decorrentes de alguns encontros em pontos específicos.
Num segundo momento, fizemos uma comparação entre esses documentos tendo por base a legislação vigente, e a transcrevemos nas tabelas abaixo.

PRIMEIRA PARTE: