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  ARTICULAÇÕES ENTRE AS CONCEPÇÕES TEÓRICAS SUBJACENTES AOS PLANOS DE TRABALHO DOS DOCENTES E AO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO

Sônia Regina Brum Pinheiro [soniarbp@yahoo.com.br]
Thaís Ribeiro Pagliarini [trp4951@yahoo.com.br]
Eduardo A. Terrazzan [eduterra@smail.com.br]
Universidade Federal de Santa Maria - UFSM

1. INTRODUÇÃO

Neste trabalho, apresentaremos os resultados da análise do Projeto Educativo, Plano de Estudos e Planos de Trabalho do Centro Educacional Nossa Senhora da Providência (CENSP), escola da rede particular de ensino que atende a uma demanda de alunos da Educa-ção Infantil à 8ª série do ensino fundamental, localizada em Santa Maria, Rio Grande do Sul.
Na análise desses documentos, buscamos identificar as formas em que neles se mani-festam as concepções teóricas referentes aos princípios da educação definidos pela LDB nº 9394/96 e as diretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental estabelecidas pelo Parecer CEB nº 04/98. Avaliamos o grau de coerência que estes documentos guardam entre si, observando se os aportes teóricos que sustentam o Projeto Político-pedagógico desta esco-la também servem de referencial para a elaboração do Plano de Estudos e para a construção dos Planos de Trabalho pelos docentes.
A investigação restringiu-se ao Plano de Estudos e aos Planos de Trabalho das discipli-nas de Língua Portuguesa e de Matemática a serem implementados na Instituição, objeto de pesquisa, em turmas de 5ª à 8ª séries, no segundo trimestre de 2005.

2. O QUE DIZ A LEGISLAÇÃO

Na reforma educacional expressa na Lei 9394/96, podemos perceber que a visão educa-tiva é diferente da apresentada até então. Não é uma visão tão cartesiana, mas muito mais complexa. Não é uma proposta que trata de mudar apenas um programa educacional, mas trata de mudar a forma de pensar, a forma de organizar o conhecimento
A LDB nº 9394/96 institui, em seu art. 32, que o ensino fundamental tem por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.
Para orientar as práticas educacionais brasileiras, a Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, através da Resolução nº 02/98 e do Parecer nº 04/98, estabe-lece Diretrizes Curriculares para o ensino fundamental. Essas Diretrizes determinam que as escolas devem estabelecer princípios norteadores de suas ações pedagógicas, como: os Princí-pios Éticos da Autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade e do Respeito ao Bem Co-mum; os Princípios Políticos dos Direitos e Deveres de Cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à Ordem Democrática; os Princípios Estéticos de Sensibilidade, da Criatividade e da Diversidade de Manifestações Artísticas e Culturais.
As práticas pedagógicas das escolas deverão estar fundamentadas nestes princípios, pois é através da Autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade e do Respeito ao Bem Co-mum que a Ética fará parte da vida cidadã dos alunos; da mesma forma, os Direitos e Deveres de Cidadania e o Respeito à Ordem Democrática introduzirão cada aluno na vida em socieda-de, que busca a justiça, a igualdade, a eqüidade e a felicidade para o indivíduo e para todos; o exercício da Criticidade estimulará a dúvida construtiva, a análise de padrões em que direitos e deveres devam ser considerados na formulação de julgamentos; assim como a criatividade, que estimula a curiosidade, o espírito inventivo, a disciplina para a pesquisa e o registro de experiências e descobertas, e, também, da Diversidade de Manifestações Artísticas e Cultu-rais, reconhecendo a imensa riqueza da nação brasileira em seus modos próprios de ser, agir e expressar-se.
As escolas, ao definirem suas propostas pedagógicas, deverão explicitar o reconheci-mento de identidades pessoais, pois esta é uma diretriz para a Educação Nacional relacionada ao reconhecimento das diversidades e peculiaridades básicas relativas ao gênero masculino e feminino, às variedades étnicas, de faixa etária e regionais e às variações sócio-econômicas, culturais e de condições psicológicas e físicas, presentes em nossos alunos.
Também deverão reconhecer que as aprendizagens são constituídas na interação entre os processos de conhecimento, linguagem e afetivos, como conseqüência das relações entre as diferentes identidades dos vários participantes do contexto escolarizado, através de ações inter e intra-subjetivas; as diversas experiências de vida dos alunos, professores e demais partici-pantes do ambiente escolar, expressas através de múltiplas formas de diálogo, devem contri-buir para a constituição de identidades afirmativas, persistentes e capazes de protagonizar ações solidárias de conhecimentos e valores indispensáveis à vida cidadã.
Ao planejar suas propostas pedagógicas, portanto, seja através dos PCNs, seja a partir de outras propostas curriculares, os professores e equipes docentes, nas respectivas escolas, deverão buscar as correlações entre os conteúdos das áreas de conhecimento e o universo de valores e modos de vida de seus alunos.
Neste sentido, é importante fazer alguns esclarecimentos sobre currículo, pois atualmen-te o conceito de currículo envolve outros três, que são: currículo formal (planos e propostas pedagógicas), currículo em ação (aquilo que efetivamente acontece nas salas de aula e nas escolas), currículo oculto (o não dito, aquilo que tanto alunos, quanto professores trazem, car-regado de sentidos próprios, criando as formas de relacionamentos, poder e convivência nas salas de aula). Por isso, fazer referência a um paradigma curricular é estar se referindo a uma forma de organizar princípios Éticos, Políticos e Estéticos que fundamentam a articulação entre as Áreas de Conhecimentos e aspectos da vida cidadã.
Assim, as escolas com suas propostas pedagógicas estarão contribuindo para um projeto de nação, em que aspectos da Vida Cidadã, expressando as questões relacionadas com a Saú-de, a Sexualidade, a Vida Familiar e Social, o Meio Ambiente, o Trabalho, a Ciência e a Tec-nologia, a Cultura e as Linguagens, se articulem com os conteúdos mínimos das Áreas do Conhecimento.
Uma das diretrizes fundamentais da educação nacional é a de que, uma vez respeitadas as características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da população ser-vida pelas escolas, todos os alunos terão direito de acesso aos mesmos conteúdos de aprendi-zagem, a partir de paradigma curricular apresentado dentro de contextos educacionais diver-sos e específicos.
Dentro do que propõem as Diretrizes Curriculares Nacionais, são importantes algumas observações: a busca de definição, nas propostas pedagógicas das escolas, dos conceitos espe-cíficos para cada área de conhecimento, sem desprezar a interdisciplinaridade entre as várias áreas; a compreensão de que, das propostas curriculares e pedagógicas das escolas, devem integrar bases teóricas que favoreçam a organização dos conteúdos do paradigma curricular da base Nacional Comum e sua Parte Diversificada, visando a ser conseqüente no planeja-mento, desenvolvimento e avaliação das práticas pedagógicas; a cautela em não adotar apenas uma visão teórico-metodológica como a única resposta para todas as questões pedagógicas.
Ainda, as escolas deverão explicitar, em suas propostas curriculares, processos de ensi-no voltados para as relações com sua comunidade local, regional e planetária, visando à inte-ração entre a Educação Fundamental e a Vida Cidadã, pois constitui-se um grave problema da educação brasileira sua distância em relação à vida e a processos sociais transformadores. Um excessivo academicismo e um anacronismo em relação às transformações existentes no Brasil e no resto do mundo, de um modo geral, condenaram a Educação Fundamental, nas últimas décadas, a um arcaísmo que deprecia a inteligência e a capacidade de alunos e professores e as características específicas de suas comunidades. Esta diretriz, em consonância especial-mente com o art. 27 da LDB, prevê a responsabilidade dos sistemas educacionais e da unida-des escolares em relação a uma necessária atualização de conhecimentos e valores, dentro de uma perspectiva crítica, responsável e contextualizada .
Nessa perspectiva, através de possíveis projetos educacionais regionais dos sistemas de ensino, através de cada unidade escolar, transformam-se as Diretrizes Curriculares Nacionais em currículos específicos e propostas pedagógicas das escolas, porém para o êxito da realiza-ção dessas diretrizes são indispensáveis o espírito de equipe e as condições básicas para pla-nejar os usos de espaço e tempo escolar.

3. BREVE CARACTERIZAÇÃO DOS DOCUMENTOS ANALISADOS

Na caracterização dos documentos a seguir, selecionamos alguns aspectos sobre os quais faremos uma análise. A necessidade dessa seleção foi devido ao limite de laudas estipu-ladas para este trabalho o que não dificultou o estudo a que nos propusemos, pois contem-plamos todos os elementos da estrutura dos documentos.

O PROJETO EDUCATIVO DA ESCOLA

A comunidade educativa do Centro Educacional Nossa Senhora da Providência constru-iu seu Projeto Educativo a partir da reflexão sobre os pressupostos da Legislação vigente, definindo uma proposta pedagógica que tem como intenção contemplar as atuais diretrizes educacionais, o que percebemos nos objetivos da Instituição e nas concepções que fundamen-tam uma prática sócio-educativa: concepção de sociedade, concepção de educação, concepção de currículo, concepção de conhecimento e concepção de metodologia, expressos no referido Projeto.
Os objetivos contidos no Projeto Educativo do CENSP, citados abaixo, visam a atender o que determina essa legislação:
a) assumir a educação como processo de construção do conhecimento, buscando uma prática transformadora;
b) respeitar a dignidade humana, os direitos e os deveres da criança, do adolescente e dos jovens;
c) desenvolver no educando o raciocínio lógico, as atividades de expressão e de inte-gração no meio físico e social;
d) integrar-se à comunidade e às necessidades de cada momento histórico;
e) buscar o domínio dos recursos científicos e tecnológicos que possibilitem ao edu-cando a compreensão da realidade, assumindo posicionamento crítico frente à mesma;
f) acompanhar a evolução do mundo globalizado;
g) educar com método preventivo, identificando as dificuldades do educando, acom-panhando-o constantemente;

Apresentamos também as concepções do processo de ensino e aprendizagem que repre-sentam os referenciais epistemológicos, pedagógicos, psicológicos e sócio-antropológicos norteadores da prática sócio-educativa da escola:
Entre as concepções que fundamentam a prática sócio-educativa da escola, destacamos algumas que estão mais direcionadas à construção do Plano de Estudos e dos Planos de Traba-lho dos professores:

• Concepção de sociedade
A sociedade atual está baseada no sistema capitalista, em que predominam os valores materiais, a individualidade, a exclusão, onde o ter predomina sobre o ser, deixando de lado os verdadeiros sentimentos humanitários, cristãos e religiosos.
Nesta sociedade, onde a desigualdade e a individualidade são referenciais predominan-tes, precisamos preparar o educando para enfrentar tais diversidades e buscar subsídios com vistas a transformar o ambiente em que vive, contribuindo para a construção de uma socieda-de em que:
a) a família assuma sua missão na promoção das pessoas;
b) haja abertura a outras filosofias e religiões, conservando a identidade cristã de nossa pedagogia;
c) defenda, promova a VIDA humana e sua integridade para alcançar seu pleno desen-volvimento na comunhão com Deus;
d) favoreça ao crescimento integral com respeito e acolhida às pessoas, indistintamen-te;
e) assuma a educação como processo de humanização e de apropriação e construção do conhecimento a serviço de uma transformação social, construindo, assim, uma nova civilização: a CIVILIZAÇÃO DO AMOR;
f) vise à cultura da caridade, amadurecendo a consciência social, pois a promoção das pessoas é um dever de justiça e de amor.

• Concepção de educação
A Educação, segundo o Padre Luís Guanella, é essencialmente, “Obra do Coração”. Neste sentido, assumimos a proposta de EDUCAR E PROMOVER AS PESSOAS. Educar e promover constituem um processo no qual brotam sentimentos, pensamentos, intenções, pro-jetos e decisões.
Nosso processo educativo visa ao indivíduo como sujeito do próprio desenvolvimento, oportunizando o crescimento de todos, indistintamente. Procura harmonizar o homem, aten-dendo as suas diferenças individuais, desenvolvendo plenamente o seu pensamento e habili-dades na busca de valores, onde o estilo de vida e educação sejam a expressão do amor.
A educação é um processo contínuo que ocorre no momento em que o ser humano inte-rage com o meio do qual ele faz parte (escola, família, sociedade) com o intuito de transfor-má-lo, auxiliando no processo de construção.
Busca, na família e na sociedade, colaboradores para realizar a construção do conheci-mento, valorizando a emoção, habilidade, criatividade, promovendo a educação como apro-priação e produção do saber que prepara o educando para os avanços tecnológicos a serviço do bem comum: educação com qualidade.
Sintoniza harmonicamente com Deus que nos fez a Sua imagem e semelhança e com Maria, Mãe da Providência.

• Concepção de currículo
Quanto à elaboração curricular, considera-se necessária a “transposição didática”, en-quanto integração dos conceitos científicos ao contexto do saber escolar. Porém, é indispen-sável a vigilância contra a dogmatização e é imprescindível considerar as práticas sociais de referência, dos níveis de formulação dos conceitos e da articulação dos mesmos em redes ou tramas conceituais.
Autores como Piaget e Ausubel são referenciados com as finalidades de: explicar a necessária interferência, nas situações de aprendizagem, de “já-existentes” conceituais ou “pré-saberes”, que, mesmo sendo falsos do ponto de vista científico, devem ser eficazmente aproveitados pelo professor; e justificar a necessidade de “organizadores prévios” ou “pontes cognitivas”, para a confrontação do “nível de entrada” dos alunos com o “saber-sábio” a ser por ele apropriado.
Existem, ainda, características do conhecimento científico (que o diferenciam do pen-samento comum) a serem levadas em conta na organização do conteúdo do ensino:
a) o fato de ser construído, coerente e sempre em deslocamento;
b) o de supor atividades de síntese, pelas quais aquisições pontuais podem ser ressitu-adas no cerne do saber socializado;
c) o de ser constituído de conceitos cuja apreensão se dá com base em diferentes ní-veis de formulação e cuja organização não-linear configura verdadeiras redes ou tramas conceituais.
O modelo pedagógico proposto é o de investigação-estruturação. Por este modelo, procura-se rearticular dois tipos de aprendizagem: o que concebe a organização do conteúdo com base na investigação (privilegiando a aprendizagem por descoberta) e a partir da estrutu-ração dos conceitos das disciplinas (privilegiando a aprendizagem por transmissão-recepção), com vistas a: tornar as aprendizagens significativas, fazendo emergir os problemas científicos dos problemas de vida; apoiar-se nas representações dos alunos para a resolução dos proble-mas por um “saber objetivo”.

• Concepção de conhecimento
O conhecimento deve estar fundamentado em uma concepção dialética, onde se entende o homem como um ser ativo e de relações. Assim compreende-se que o conhecimento não é “transferido” ou “depositado” pelo outro (conforme a concepção tradicional), nem é “inventa-do” pelo sujeito (concepção espontaneísta), mas sim construído pelo sujeito na sua relação com os outros e com o mundo. Isso significa que o conteúdo que o professor apresenta precisa ser trabalhado, refletido, re-elaborado, pelo educando, para se constituir em conhecimento dele. Educador e educando aprendem juntos, numa relação dinâmica de construção, pautado na realidade do aluno. Esse processo requer respeito às diferenças individuais, levando o edu-cando a observar e aplicar o saber adquirido em seu meio social. Caso contrário, o educando não aprende, podendo, quando muito, apresentar um comportamento condicionado, baseado na memória superficial.
Nesse sentido, Vygotski assinala :

A experiência pedagógica ensina-nos, não menos que a investigação teórica, que o ensino direto dos conceitos é de fato impossível e pedagogicamente in-frutífero. O professor que insiste em seguir esse caminho em geral não con-seguirá mais que uma assimilação irrefletida de palavras, um simples verba-lismo, que simula e imita os conceitos correspondentes na criança, mas que de fato encobre um vazio. Em tais casos, a criança não adquire conceitos, mas palavras: assimila mais com a memória que com o pensamento e mos-tra-se impotente perante toda tentativa de empregar com sentido os conhe-cimentos assimilados (1934, p. 185).

Os conhecimentos devem ser trabalhados de forma significativa, contextualizada e in-terdisciplinar a fim de desenvolver a capacidade de aprender a aprender, ajudando no desen-volvimento integral e na formação dos educandos.
A apropriação dos conhecimentos, habilidades, hábitos e atitudes devem auxiliar na compreensão da realidade, nas diferentes dimensões e preparar o indivíduo para o exercício da cidadania. Que o SABER adquirido sirva como caminho para aflorar em cada um os valo-res humanos e cristãos e, assim, propiciar uma relação mais fraterna entre as pessoas.
Por isso, a proposta curricular da escola precisa edificar-se não apenas na mera trans-missão de informações, mas no compromisso de, em primeiro lugar, ajudar no desenvolvi-mento integral e na formação da personalidade dos educandos. Oferecer aos mesmos, emba-samento que possibilite a continuidade nos estudos em busca de novos conhecimentos e reali-zação pessoal.
Para refletir sobre o desenvolvimento integral do sujeito, é fundamental retomar o que diz Piaget quando ressalta a importância das interações sociais no processo pedagógico e de desenvolvimento cognitivo das crianças, conscientizando-nos da importância de olharmos para este sujeito de forma global e termos a sensibilidade de acompanhar o desenvolvimento integral do educando, pois não podemos perder de vista o fato de que, desde que nascemos, caminhamos para a conquista de uma autonomia no plano físico, emocional e social. Entende um sujeito que deve desenvolver seus mecanismos para conhecer, sentir e agir, e que, ao mesmo tempo, vai construindo seu conhecimento do mundo, mas este está sempre mediado pelo nível alcançado por seus instrumentos de conhecimento, nesse momento, o que é produto não apenas de suas capacidades hereditárias, mas da história de suas interações. Para criar sua explicação, Piaget situa-se no interior do próprio organismo para mostrar as transformações que nele se produzem e o levam a converter-se em um sujeito psicológico e em um ator no mundo, que tem representações acerca de como é esse mundo.

• Concepção de metodologia do ensino
Existem diversos métodos que poderão ser utilizados para contemplar a diversidade e a subjetividade de nossos educandos e que nos permitem um acompanhamento individualizado do processo de construção do conhecimento, respeitando-se as necessidades e potencialidades de cada um.
A teoria dialética do conhecimento nos aponta que o conhecimento se dá basicamente em três grandes momentos: a Síncrese, a Análise e a Síntese. Se essa é a dinâmica de conhe-cimento universal, vale também para a situação pedagógica; apesar das diferenças, existem pontos fundamentais de aproximação entre a situação do conhecimento em geral e em sala de aula. (VASCONCELLOS, 1993, p. 45)
Portanto, se queremos que o educando aprenda, não podemos limitar o ensino ao fazer mecânico, ao desenvolvimento das habilidades de manipulação de materiais, mas tornar o convívio de sala de aula contextualizado e significativo. Desde as séries iniciais, respeitado o grau de profundidade compatível com a etapa de desenvolvimento, é importante estimular a reflexão sobre a ação educativa.
Partindo-se da realidade de cada educando, considerando as experiências que ele traz, numa interação realizada no ambiente escolar, social e familiar, utilizando recursos capazes de proporcionar uma constante reflexão e ação, poderemos estar mediando um trabalho edu-cativo no sentido de propiciar condições para que aflore neste educando o seu processo criati-vo, tornando-o um sujeito crítico, solidário e participativo, capaz de transformar-se, mudando o meio em que está inserido, rumo à conquista de seu desenvolvimento integral.
A metodologia que norteia nosso processo de ensino e aprendizagem está fundamentada na pedagogia de projetos, que possibilita uma prática pedagógica interdisciplinar e permite recriar o fazer pedagógico e o paradigma da educação inclusiva, tornando a escola um espaço significativo de aprendizagem.
A partir de uma rede temática, surgem os projetos de trabalho, com vistas a agir, intera-gir e contribuir para a transformação social, pois trabalhar com projetos significa pensar na aprendizagem como um processo global, individual e complexo, no qual, conhecer a realidade e intervir nela, não são atitudes dissociáveis.
Através desse método, os educandos aprendem participando, formulando problemas e hipóteses, tomando atitudes diante dos fatos, investigando, construindo novos conceitos e informações de forma interdisciplinar e socialmente significativa.
A qualidade deste método, no processo ensino-aprendizagem, depende do aprimora-mento e da atualização dos educadores, bem como de todas as pessoas envolvidas com a edu-cação.

? PLANO DE ESTUDOS

O Conselho Estadual de Educação, mediante a Resolução nº 243/98 e o Parecer nº 323/99, estabelece as diretrizes para o Sistema Estadual de Ensino. Introduz, também, a ne-cessidade da elaboração de Plano(s) de Estudos que orientem os Planos de Trabalho do pro-fessor.
O Plano de Estudo do CENSP está organizado por níveis de ensino, Educação Infantil e Ensino Fundamental, estabelecendo os Princípios Norteadores e Objetivos Gerais de cada nível, a Estrutura do Referencial Curricular contendo a caracterização e os objetivos gerais de cada uma das áreas, assim como os objetivos específicos e programas de cada área, tendo co-mo fundamentação teórica os PCN’s (Parâmetro Curricular Nacional).
Para implementar a proposta pedagógica do CENSP, buscou-se integrar a comunidade educativa (pais, alunos e professores) ao planejamento do ano letivo. A partir de questiona-mentos, a comunidade educativa refletiu e discutiu sobre a importância do que é estudado, em cada área, para a vida do educando, elencando temas a serem trabalhados pelos professores durante o ano letivo.
Os temas elencados foram sistematizados por professores e alunos, para a construção da rede temática que deu origem aos programas das áreas. Os programas foram organizados a partir de temas selecionados para serem desenvolvidos em determinados períodos, deles ori-ginaram-se os conteúdos específicos a cada área.

? PLANOS DE TRABALHO

Os docentes do CENSP, ao construírem seus planos de trabalho, consideraram as orien-tações existentes no plano de estudos
Para desenvolver os programas foram construídos os planos de trabalho com base na metodologia de projetos através de três momentos fundamentais:
• Primeiro momento (problematização inicial) em que são apresentadas questões e/ou situações para discussão com os alunos. Sua função é fazer a ligação dos conteúdos com situações reais que os alunos vivenciam.;
• Segundo momento (organização do conhecimento) quando os alunos ficam frente a frente com idéias, ponto de vista, conceitos científicos, dos diferentes autores para confrontá-los com as hipóteses levantadas. É dever do professor criar uma inquietação saudável entre seus alunos, motivando-os a aprender.
• Terceiro momento (aplicação do conhecimento) é destinado a abordar sistematicamen-te o conhecimento que vem sendo incorporado pelo aluno, para analisar e interpretar tanto as situações iniciais que determinaram o seu estudo, como outras situações que não estejam diretamente ligadas ao motivo inicial mas que são explicadas pelo mesmo conhecimento.
Esses planos de trabalho foram elaborados inicialmente por professores das áreas, como um meio de trabalhar de forma integrada, contextualizada e interdisciplinar, e complementa-dos pelos alunos no decorrer da sua operacionalização.

4. COMPARAÇÃO DO PLANO DE ESTUDOS E DOS PALNOS DE TRABALHO COM O PROJETO EDUCATIVO
Estruturamos nosso estudo em quatro partes: em três delas, comparamos o Plano de Es-tudos com o Projeto Educativo da escola, e na quarta parte comparamos o Plano de Trabalho com o Projeto Educativo.
Na primeira parte, buscamos as relações existentes entre o Plano de Estudos no que diz respeito aos Princípios norteadores e Objetivos gerais do Ensino Fundamental com as concep-ções de sociedade e de educação, por entender que esses aspectos elencados do Plano de Es-tudos, nos coloca a intencionalidade do ensino fundamental, que devem estar de acordo com uma concepção de educação e com o contexto social em que a escola está inserida.
Na segunda parte, comparamos a estrutura do referencial curricular onde são definidos: a caracterização de cada área, os objetivos gerais a serem desenvolvidos, por área, ao longo do Ensino Fundamental, com a concepção de currículo, por compreender que essa concepção deve se efetivar na estrutura proposta.
Na terceira, buscamos as relações entre os objetivos específicos de 5ª à 8ª séries, das disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática, com a concepção de conhecimento, porque acreditamos que essa concepção deve ser expressa através desses objetivos.
Na última, onde se compara os Planos de Trabalho com a concepção de metodologia, a relação foi decorrente por entendermos que é nos planos de trabalho que se percebe a imple-mentação desta concepção.
Para tal estruturação, num primeiro momento, fizemos uma leitura dos documentos ci-tados e observamos as relações decorrentes de alguns encontros em pontos específicos.
Num segundo momento, fizemos uma comparação entre esses documentos tendo por base a legislação vigente, e a transcrevemos nas tabelas abaixo.

PRIMEIRA PARTE:

PLANO DE ESTUDOS
PROJETO EDUCATIVO
Princípios norteadores
Objetivos gerais
Concepção de sociedade
Concepção de educação

Os Princípios de Autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade e do Respeito ao Bem Comum.

Os Princípios Políticos dos Direitos e Deveres de cidadania, do exercício da Criatividade e do Respeito à Ordem Democrática.

Os Princípios Estéticos da Sensibilidade, da Criatividade e da Diversidade de Manifestações Artísticas e Culturais.

Compreender a cidadania como participação social e política, assim como exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito.

Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sócio-cultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais;

Nesta sociedade, onde a desigualdade e a individualidade são referenciais predominantes, precisamos preparar o educando para enfrentar tais diversidades e buscar subsídios com vistas a transformar o ambiente em que vive, contribuindo para a construção de uma sociedade em que:

favoreça ao crescimento integral com respeito e acolhida às pessoas, indistintamente;

assuma a educação como processo de humanização e de apropriação e construção do conhecimento a serviço de uma transformação social, construindo, assim, uma nova civilização: a CIVILIZAÇÃO DO AMOR;

     Nosso processo educativo visa ao indivíduo como sujeito do próprio desenvolvimento, oportunizando o crescimento de todos, indistintamente. Procura harmonizar o homem, atendendo as suas diferenças individuais, desenvolvendo plenamente o seu pensamento e habilidades na busca de valores, onde o estilo de vida e de educação seja a expressão do amor.

      A educação é um processo contínuo que ocorre no momento em que o ser humano interage com o meio do qual ele faz parte (escola, família, sociedade) com o intuito de transformá-lo, auxiliando no processo de construção.

 

Podemos notar nas transcrições da tabela que os princípios norteadores citados no Plano de Estudo vão ao encontro das concepções de sociedade e de educação expressas no Projeto Educativo da escola, pois observamos que ao propor tais princípios (princípios expressos nas Diretrizes Curriculares Nacionais) e objetivos gerais do ensino fundamental, a escola busca a formação de um indivíduo preparado para enfrentar a desigualdade e a individualidade exis-tentes na sociedade, e transformar o ambiente em que vive. Percebe-se na construção dos ob-jetivos gerais que há uma valorização de hábitos e atitudes onde o aluno vivencie a educação como um processo contínuo, que envolve várias instâncias da sociedade.
Também, a concepção de educação do CENSP visa ao indivíduo como sujeito do pró-prio desenvolvimento, oportunizando o crescimento de todos, indistintamente, o que está rela-cionado diretamente com o princípio de autonomia, elencado no Plano de Estudos.
Encontramos respaldo para essa análise também nas normativas legais, quando afirmam que as escolas deverão reconhecer que as aprendizagens são constituídas na interação entre os processos de conhecimento, linguagem e afetivos, como conseqüência das relações entre as diferentes identidades dos vários participantes do contexto escolarizado, através de ações inter e intra-subjetivas; as diversas experiências de vida dos alunos, professores e demais partici-pantes do ambiente escolar, expressas através de múltiplas formas de diálogo, devem contri-buir para a constituição de identidades afirmativas, persistentes e capazes de protagonizar ações solidárias de conhecimentos e valores indispensáveis à vida cidadã.

SEGUNDA PARTE:
No Plano de Estudos, a estrutura do referencial curricular está organizada por áreas (disciplinas) onde são definidos: a caracterização de cada área, os objetivos gerais a serem desenvolvidos, por área, ao longo do Ensino Fundamental, os objetivos específicos para 1ª à 4ª séries e para 5ª à 8ª séries, e os conteúdos para essas etapas.
A organização do referencial curricular nessa estrutura demonstra que há coerência com a concepção de currículo mencionada na proposta pedagógica desta Instituição que visa à transformação social.
Para melhor esclarecer essa constatação, detivemo-nos na análise de duas áreas do co-nhecimento, Língua Portuguesa e Matemática.

PLANO DE ESTUDOS
PROJETO EDUCATIVO
Língua Portuguesa
Matemática
Concepção de currículo
Caracterização da área
Objetivos gerais
Caracterização da área
Objetivos gerais
Quanto à elaboração curricular, considera-se necessário integrar os conceitos científicos ao contexto do saber escolar. Porém, é indispensável a vigilância contra a dogmatização e é imprescindível considerar as práticas sociais de referência, dos níveis de formulação dos conceitos e da articulação dos mesmos em redes ou
A língua é um sistema de signos histórico e social, que possibilita ao homem significar o mundo e a realidade, pois é por meio da língua que nos comunicamos, temos acesso à informação, expressamos e defendemos pontos de vista, partilhamos ou construímos visões de mundo, produzimos conhecimento.

Ao longo dos oito anos do ensino fundamental, espera-se que os alunos adquiram progressivamente uma competência em relação à linguagem que lhes possibilite resolver problemas da vida cotidiana, ter acesso aos bens culturais e alcançar a participação plena no mundo letrado, desenvolvendo as capacidades que estão relacionadas às quatro habilidades lingüísticas básicas: falar, escutar, ler e escrever.

Comporta um amplo campo de relações, regularidades e coerências que despertam a curiosidade e instigam a capacidade de generalizar, projetar, prever e abstrair, favorecendo a estruturação do pensamento e o desenvolvimento do raciocínio lógico.

Também é um instrumental importante para diferentes áreas do conhecimento, por ser utilizada em estudos tanto ligados às ciências da natureza como às ciências sociais e por estar na composição musical, na coreografia, na arte e nos esportes.

Possibilitar a vivência de situações de aprendizagem que levem o aluno a:

identificar os conhecimentos matemáticos como meios para compreender e transformar o mundo à sua volta e perceber o caráter de jogo intelectual, característico da matemática, como aspecto que estimula o interesse, a curiosidade, o espírito de investigação e o desenvolvimento da capacidade para resolver problemas; estabelecer conexões entre temas matemáticos de diferentes campos e entre esses temas e conhecimentos de outras áreas curriculares;

A tabela acima nos mostra convergência da caracterização da área e dos objetivos gerais com a concepção de currículo. Nesta concepção, é dito que é imprescindível “considerar as praticas sociais de referência, dos níveis de formação dos conceitos e da articulação dos mes-mos em rede ou tramas conceituais”. Na caracterização das áreas elencadas, observamos tal convergência, quando a Língua Portuguesa é caracterizada como “um sistema de signos histó-rico e social, que possibilita ao homem significar o mundo e a realidade”; e a Matemática co-mo um “um instrumental importante para diferentes áreas do conhecimento, por ser utilizada em estudos tanto ligados às ciências da natureza como às ciências sociais”. Quanto aos objeti-vos gerais dessas áreas, também percebemos convergência com a referida concepção, a Lín-gua Portuguesa tem como objetivo “resolver problemas da vida cotidiana, ter acesso aos bens culturais e alcançar a participação plena no mundo letrado”; e a Matemática, “identificar os conhecimentos matemáticos como meios para compreender e transformar o mundo à sua vol-ta” e “estabelecer conexões entre temas matemáticos de diferentes campos e entre esses temas e conhecimentos de outras áreas curriculares;”
Nesta análise nós percebemos que perpassa na construção do Plano de Estudos a fun-damentação legal expressa LDB nº 9394/96, no artigo 32, que no coloca que “o ensino fun-damental tem por objetivo a formação básica do cidadão, mediante a compreensão do ambien-te natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fun-damenta a sociedade”.
TERCEIRA PARTE:
Ainda em relação à comparação do Plano de Estudos com o Projeto Educativo, consta-tamos que os objetivos específicos dessas disciplinas, referentes à etapa de 5ª à 8ª séries, tam-bém são coerentes com a concepção de currículo, pois observamos que os objetivos específi-cos das duas áreas em análise, buscam integrar os conceitos científicos de cada área ao con-texto do saber escolar e também porque “concebem a organização de conteúdo com base na investigação e a partir da estruturação dos conceitos das disciplinas” (nos objetivos específi-cos de matemática isso está mais explicito). Esses objetivos também são coerentes com a con-cepção de conhecimento, cuja constatação exemplificaremos através de alguns aspectos subli-nhados na tabela abaixo:

PLANO DE ESTUDOS
PROJETO EDUCATIVO
Língua Portuguesa Matemática Concepção de conhecimento
Objetivos específicos de 5ª à 8ª séries Objetivos específicos de 5ª à 8ª séries

O conhecimento deve estar fundamentado em uma concepção dialética, onde se entende o homem como um ser ativo e de relações.

Os conhecimentos devem ser trabalhados de forma significativa, contextualizada e interdisciplinar a fim de desenvolver a capacidade de aprender a aprender, ajudando no desenvolvimento integral e na formação dos educandos.

Educador e educando aprendem juntos, numa relação dinâmica de construção, pautado na realidade do aluno. Esse processo requer respeito às diferenças individuais, levando o educando a observar e aplicar o saber adquirido em seu meio social.

Organizar o aprendizado de Língua Portuguesa nessas séries requer que se reconheçam e se considerem as características próprias do aluno adolescente, a especificidade do espaço escolar, no que se refere à possibilidade de constituição de sentidos e referência nele colocadas, e a natureza e peculiaridade da linguagem e de suas práticas, proporcionando-lhe desenvolver o domínio da expressão oral e escrita em situações de uso público da linguagem, levando em conta a situação de produção social; finalidade ou intenção do autor; tempo e lugar material da produção, selecionando, a partir disso, os gêneros adequados para a produção do texto.

identificar, interpretar e utilizar diferentes representações dos números naturais, racionais e inteiros, indicadas por diferentes notações, vinculando-as aos contextos matemáticos e não-matemáticos;

ampliar e construir noções de medida, pelo estudo de diferentes grandezas, a partir de sua utilização no contexto social e da análise de alguns dos problemas históricos que motivaram sua construção;

coletar, organizar e analisar informações, construir e interpretar tabelas e gráficos, formular argumentos convincentes, tendo por base a análise de dados organizados em representações matemáticas diversas;

 

A comunidade escolar tem como concepção que “Os conhecimentos devem ser traba-lhados de forma significativa, contextualizada e interdisciplinar a fim de desenvolver a capa-cidade de aprender a aprender, ajudando no desenvolvimento integral e na formação dos edu-candos” e que “Esse processo requer respeito às diferenças individuais, levando o educando a observar e aplicar o saber adquirido em seu meio social”. Percebemos nos objetivos específi-cos de cada área, coerência com a concepção de conhecimento desta comunidade, quando a Língua Portuguesa, entre seus objetivos específicos, busca “desenvolver o domínio da expres-são oral e escrita em situações de uso público da linguagem, levando em conta a situação de produção social”, e a Matemática visa a “identificar, interpretar e utilizar diferentes represen-tações, vinculando-as aos contextos matemáticos e não-matemáticos”; “ampliar noções a par-tir de sua utilização no contexto social” e “coletar, organizar e analisar informações, construir e interpretar tabelas e gráficos, formular argumentos convincentes, tendo por base a análise de dados organizados em representações matemáticas diversas”.

QUARTA PARTE:
Quanto à seleção dos conteúdos que constituem os programas de Língua Portuguesa e de Matemática (em anexo), referentes à etapa de 5ª à 8ª séries, observa-se uma certa conver-gência com a concepção de conhecimento no que se refere à contextualização e à interdisci-plinaridade, pois essa seleção é feita a partir de temas elencados pela comunidade escolar, relacionados ao contexto social que, para compreendê-lo, é necessário o estudo de conteúdos das diferentes áreas do conhecimento de forma integrada.
Busca-se esta integração através de um planejamento entre disciplinas afins a partir de um tema comum às mesmas, ou seja, os professores de Língua Portuguesa, Língua Inglesa, Educação Artística, e Educação Física construíram seus programas a partir de um mesmo te-ma, assim como os professores de Matemática e de Ciências; professores de História, de Geo-grafia e de Ensino Religioso fizeram da mesma forma.
O programa de cada área é operacionalizado através dos Planos de Trabalho construí-dos pelos docentes. Esses planos foram construídos seguindo uma estrutura comum a todas as áreas, onde são articuladas e elaboradas as propostas pedagógicas. Na tabela abaixo busca-mos mostrar essa convergência através de transcrições pontuais.

PLANO DE TRABALHO
PROJETO EDUCATIVO
Estrutura Concepção de metodologia
Disciplinas afins

 

Tema

 

Objetivos

 

Problematização

 

Organização do conhecimento

 

Aplicação do conhecimento

A metodologia que norteia nosso processo de ensino e aprendizagem está fundamentada na pedagogia de projetos, que possibilita uma prática pedagógica interdisciplinar e permite recriar o fazer pedagógico e o paradigma da educação inclusiva, tornando a escola um espaço significativo de aprendizagem.

A partir de uma rede temática, surgem os projetos de trabalho, com vistas a agir, interagir e contribuir para a transformação social, pois trabalhar com projetos significa pensar na aprendizagem como um processo global, individual e complexo, no qual, conhecer a realidade e intervir nela não são atitudes dissociáveis.

Através desse método, os educandos aprendem participando, formulando problemas e hipóteses, tomando atitudes diante dos fatos, investigando, construindo novos conceitos e informações de forma interdisciplinar e socialmente significativa.

Observamos a coerência do Plano de Trabalho com a concepção de metodologia que de-fine “a metodologia que norteia o processo de ensino e aprendizagem está fundamentada na pedagogia dos projetos”; “A partir de uma rede temática, surgem os projetos de trabalho“; “Através desse método, os educandos aprendem participando, formulando problemas..., cons-truindo novos conceitos”, por entender que a estrutura desses Planos aproxima- se da Pedago-gia de Projetos quando o planejamento é realizado a partir de um tema, e sobre esse são defi-nidos objetivos que para atingí-los, parte-se de uma problematização sobre o tema elencado, e, a partir dessa problematização, são organizados os conhecimentos e a forma de aplicação dos mesmos.
Considerando os aspectos cognitivos presentes no processo educacional, a pedagogia de projetos pode dar significação aos conhecimentos. Nessa perspectiva, os projetos pedagógi-cos, facilitam a interdisciplinaridade, dinamizam o aprendizado de conceitos (por possibilitar o entendimento das inter-relações entre eles) e, quando envolvem toda a escola, são importan-tes para a integração social.

COMPARAÇÃO DO PLANO DE TRABALHO COM O PLANO DE ESTUDOS
Analisamos a implementação dessa estrutura de Plano de Trabalho, observando cada uma de suas etapas a partir do pressuposto que o referencial para a construção desses planos é o Plano de Estudos.
O Plano de Trabalho de Língua Portuguesa a ser implementado em turmas de 5ª `8ª sé-ries, no período de 30/05 a 02/09/05, apresenta convergências com o Plano de Estudos nos seguintes aspectos:
• DISCIPLINAS AFINS/TEMA - o professor de Língua Portuguesa, em conjunto com os professores de Língua Inglesa, Educação Artística e Educação Física construíram um único Plano de Trabalho a partir de um tema comum para cada série, isto é, para 5ª série o tema é Meio Ambiente cujo enfoque é “relação com o meio ambiente e o outro”; para 6ª à 8ª séries: Adolescência, e os enfoques rela-cionados a este tema são: drogas, sexualidade, música, valorização da vida, pre-vistos no programa dessas disciplinas que está contido no Plano de Estudos;
• OBJETIVOS - os objetivos a serem desenvolvidos ao trabalhar com os referidos temas estão relacionados com os objetivos gerais do Ensino Fundamental;
• PROBLEMATIZAÇÃO - a problematização é realizada através de questiona-mentos que visam a despertar no Educando a curiosidade, estimulando-o à busca de respostas;
• ORGANIZAÇÃO DO CONHECIMENTO – na organização do conhecimento, são sinalizados caminhos para a busca de respostas à problematização.
• APLICAÇÃO DO CONHECIMENTO – a aplicação do conhecimento é prevista através de ações concretas de conscientização sobre os problemas levantados e de como superá-los. Essas ações são integradas, envolvendo as quatro discipli-nas.
No entanto, não ficam claros, na etapa de organização do conhecimento, que conteúdos específicos da área de Língua Portuguesa, previstos em seu programa integrante do Plano de Estudos, contribuem para essa organização e para a construção de conceitos sobre o tema. Em decorrência disso, também não fica explícita a coerência entre os objetivos contidos no Plano de Trabalho com os objetivos gerais e específicos de 5ª à 8ª séries desta área.
No Plano de Trabalho de Matemática também implementado em turmas de 5ª à 8ª séries no mesmo período, as convergências com o Plano de Estudos ocorrem em menor grau, e as divergências destacam-se com maior ênfase. Queremos ressaltar, que essa análise foi feita somente com os documentos, sem que fizéssemos um acompanhamento mais efetivo das au-las dos professores e da sua proposta didático-metodológica desenvolvida em sala. Também não conversamos diretamente com os professores para buscar uma justificativa ou um enten-dimento no modo como os planos foram estruturados, talvez isso possa ter influenciado na ocorrência maior no grau de divergências.
Em relação as disciplinas afins/tema o Plano de Trabalho do professor de Matemática foi feito em conjunto com a professora de Ciências e a de Informática, a partir de um tema comum, elencado para cada série. Isso está de acordo com o que está expresso no Projeto E-ducativo da escola, especificamente referido na concepção de conhecimento onde se tem: “Os conhecimentos devem ser trabalhados de forma significativa, contextualizada e interdiscipli-nar a fim de desenvolver a capacidade de aprender a aprender, ajudando no desenvolvimento integral e na formação dos educandos”.
Os objetivos do Plano têm certa relação com os objetivos gerais do Ensino Fundamental colocados no Plano de Estudos, porém, são bastante amplos e, como os planos são feitos por áreas afins, notamos que a Matemática não tem um objetivo claro, definido. Como não acom-panhamos as aulas do professor, não podemos definir se isso se dá em razão de se tentar fazer um trabalho interdisciplinar, ou o professor deixou implícito os conteúdos por existirem no programa referência aos mesmos. Também não fica claro na análise se os objetivos são refe-rentes ao professores (objetivos em estar trabalhando determinado conteúdo, tema,...) ou são os objetivos que os alunos devem alcançar.
Diferentemente da analise feita da área de Língua Portuguesa, acreditamos que os ques-tionamentos feitos, no primeiro momento (problematização), no Plano de Matemática, da ma-neira como estão colocados, não são vistos como problemas, não provocam a curiosidade dos alunos, não os desafiam. Ao problematizarem sua realidade, os alunos devem identificar situ-ações-problema concretas, que possibilitam a construção de novos sentidos, do seu contexto observarem os problemas e para ele deverão levar uma resposta de seus estudos, visando a aplicar os conhecimentos na solução dos problemas. Para Paulo Freire, na questão da proble-matização, o que está sendo enfatizado é o sujeito práxico: a ação de problematizar acontece a partir da realidade que cerca o sujeito; a busca de explicação e solução visa a transformar a-quela realidade, pela ação do próprio sujeito (sua práxis). O sujeito, por sua vez, também se transforma na ação de problematizar e passa a detectar novos problemas na sua realidade e assim sucessivamente. o que não conseguimos visualizar na proposta de questionamento refe-rida nesse Plano de Trabalho.
Os conteúdos selecionados em função do tema a ser trabalhado são pouco restritos com relação aos conteúdos que constam no programa para a Matemática, levando em consideração a série e o período. E, em alguns Planos, nem chegam a aparecer.
No terceiro momento, que busca ações concretas, enxergar a forma que o aluno apren-deu e responder à problematização, encontramos uma única aplicação relacionada diretamente com a Matemática; uma aplicação que sem as observações das aulas podemos dizer que o professor vai trabalhar conteúdos procedimentais “pontuais” da Matemática. Nos demais pla-nos não ficam claros, em nenhum momento, quais serão as ações concretas e formas que o aluno mostrará o que aprendeu de matemática com as propostas colocadas.

5. CONCLUSÃO

Tendo em vista que a LDBEN estabelece, entre as incumbências da escola e dos docen-tes, a elaboração e a execução de sua proposta pedagógica, o cumprimento dos planos de tra-balho segundo essa proposta e o zelo pela aprendizagem dos alunos, vê-se através das análises do Plano de Estudos e Planos de Trabalho construídos pela comunidade escolar do CENSP, uma tentativa em relacionar o planejamento desses documentos aos aportes teóricos que fun-damentam o Projeto Educativo, tendo como referência direta o cotidiano escolar, contribuindo com aquilo a que se propõe, na perspectiva de adequar e enriquecer as idéias que desenvolve na sua práxis.
Quanto à construção do projeto pedagógico, é de conhecimento de todos que a legisla-ção não estabelece modelo nem fixa parâmetros, no entanto, o Projeto Educativo da escola, objeto de análise, atende ao que determina a resolução CEED nº 236/98 quando, em seu pro-jeto pedagógico, expressa o resultado da reflexão conduzida no ambiente da comunidade es-colar, fiel a suas circunstâncias e retrato de seus anseios, de suas necessidades e de suas de-mandas. Faz uma descrição e análise da realidade imediata e mediata da comunidade em que a escola se insere, expressa uma opção pedagógica conseqüente da fixação de metas concretas e da seleção de metodologia de trabalho capazes de conduzir à consecução dessas metas, em-bora com algumas divergências encontradas na análise realizada que podem ser consideradas como um número pouco expressivo se considerarmos a fase de transição por que passa a edu-cação brasileira. Divergências essas oriundas da falta de formação docente necessária. Uma formação que o novo paradigma em educação exige.
Diante do que estabelece a atual legislação educacional nacional, a instituição escolar, hoje, deve ser diferente da instituição escolar de ontem. Mudou o aluno, mudou o professor. As mudanças tecnológicas podem levar a práticas escolares diferentes. A isso somam-se tam-bém novos valores, condições sociais, políticas e econômicas. Dessa maneira, a escola deve se integrar à comunidade como uma entidade coletiva dentro de um contexto com práticas, con-vicções e saberes que se interpõem e se entrelaçam numa história própria em constante mu-dança. A escola deve ser vista como um centro de produção de conhecimento, cultura e cida-dania. A complexidade do mundo atual coloca a necessidade de que os sujeitos, no seu pro-cesso de formação e construção do conhecimento, sejam capazes de dominá-lo e justificá-lo. Isso deve ser feito de maneira substantiva. Os aspectos pedagógicos da escola são essenciais para o pleno desenvolvimento dos educandos e sua atuação na sociedade.
O planejamento deve ser a reflexão sobre os desafios da realidade da escola e da sala de aula, a percepção das necessidades, a ressignificação do trabalho escolar, a busca de formas de enfrentamento e comprometimento com a transformação da prática. A possibilidade de construção do projeto pedagógico passa pela autonomia da escola e de sua capacidade de de-linear sua identidade. Para tanto, a escola deve ser espaço de debates e diálogos fundamenta-dos na reflexão coletiva.
A implantação do regime instituído pela Lei nº 9394/96 é a oportunidade que nos está sendo dada para reformular a escola brasileira. Não se trata de mudar para, apenas, fazer dife-rente. Trata-se de mudar para superar os aspectos que impediam a escola de ser uma escola de qualidade.

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