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  CONCEPÇÕES SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE: UM ESTUDO DE CASO

Elisete Medianeira Tomazetti/UFSM – elisetem@via-rs.net
Dariane Carlesso/UFSM – dariane.carlesso@mail.ufsm.br
Gilsania Biasus/UFSM – gilsania@mail.ufsm.br

Introdução

A história educacional brasileira, especialmente o campo da formação inicial de professores nos remete a um cenário conturbado, com muitas contradições, avanços e retrocessos. Construída com políticas de pouca valorização, historicamente a formação de professores vem sendo traçada em um ambiente onde a formação pedagógica é diminuída em relação aos conteúdos conceituais fortalecendo assim a idéia de que para ser professor basta conhecer o conteúdo. Brzeznski e Garrido (2001), apontam que em pesquisa feita por Brzeznski (1993), entre o período de 1980 a 1992, constatou a inadequação da formação nos cursos de licenciaturas, praticamente no que se refere à dicotomia entre formação pedagógica e formação específica, à fragilidade da formação pedagógica e a descaracterização das faculdades de educação, constituindo mais em (de)formação do que em preparo qualificado para atuar no magistério.
O modelo de formação de professor, em muitos casos ainda em vigência, nas instituições de Ensino Superior remete à dicotomia teoria e prática. Esta dicotomia se materializa na falta de compreensão da realidade escolar por parte do futuro professor que, somente no estágio de final de curso começa a preocupar-se com sua ação na escola. Os problemas característicos dos cursos de licenciatura tornam-se mais visíveis nos últimos anos na pesquisa e no discurso educacional. Desta forma, podemos afirmar que as evidências não são as melhores e que os cursos de licenciatura no Brasil têm problemas muito característicos que precisam ser superados.
Na educação brasileira, a atual Lei de Diretrizes e Bases do Ensino Nacional (LDBEN – Lei 9.394/96) e sua legislação complementar, em especial as Resoluções 01 e 02 de março de 2002, do Conselho Nacional de Educação, apontam indicações inovadoras com relação à formação de professores. Essas legislações nos levam a analisar, refletir, questionar, e a discutir a formação de professores.
As políticas atuais indicam a necessidade de repensar outra concepção de professor, respaldada na idéia de profissionalização, de competência, de autonomia, de prática reflexiva, de capacidade de organização coletiva e de gerenciamento do Projeto Político Pedagógico de sua escola. São mudanças desafiadoras e difíceis de se concretizar, justamente pelos resquícios dos modelos de formação do século passado, como a organização 3+1, da década de 30 e a subseqüente criação da Faculdade de Educação que deixaram em nosso sistema educacional uma organização fragmentada e incapaz de olhar a formação do professor integralmente, sem separar a teoria e a prática.
Neste sentido, as Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação de professores da educação Básica, em Nível Superior, cursos de Licenciatura de Graduação Plena (Resoluções CNE/ CP 1/2002 e CNE/ CP 2/2002) impõem às licenciaturas rupturas tanto conceituais quanto práticas a respeito dos modelos vigentes:

Melhorar a formação docente implica em instaurar e fortalecer processos de mudança no interior das instituições formadoras, respondendo aos entraves e aos desafios apontados. Para isso não bastam mudanças superficiais. Faz-se necessária uma revisão profunda dos diferentes aspectos que interferem na formação inicial de professores, tais como: a organização institucional, a definição e estruturação dos conteúdos para que respondessem às necessidades de atuação de professor, os processos formativos que envolvem aprendizagem e desenvolvimento de competências do professor, a vinculação entre as escolas de formação inicial e os sistemas de ensino (Parecer CNE/Maio/2000, p. 13).

Documento este, que desde sua primeira versão no ano 2000 já deixava claro que alterações no sistema de formação de professores deveriam ser feitas e que para tanto, mudanças importantes eram delineadas, a fim de que a formação do professor correspondesse às verdadeiras implicações da prática educativa. A partir disso e das inquietações vivenciadas no conjunto dos cursos de licenciatura é que surge nossa pesquisa.

Pesquisa

Fazendo uma breve retrospectiva nas leituras e discussões no interior do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Formação Docente e Profissionalização (GEPEFOP) , podemos afirmar que o tema “Formação de Professores” já vem a algum tempo sendo debatido em nosso grupo, mais precisamente desde o ano de 2000 quando inicia-se o projeto de pesquisa Licenciaturas na Universidade Federal de Santa Maria: História e Perspectivas.
Tendo em vista a importância do tema ampliamos nossos estudos através do projeto: “Cursos de Licenciatura nas Instituições de Ensino Superior do Rio Grande do Sul: um estudo sobre modelos de formação docente”, no ano de 2001. Projeto este que possibilitou vários debates e estudos, desde o mapeamento das instituições de Ensino Superior do Rio Grande do Sul, o número de cursos de licenciatura oferecidos, número de vagas e localização. Estamos investigando o perfil da formação ministrada nestes cursos de licenciatura, incluindo especificamente a formação pedagógica (Pesquisa ainda em andamento).
Dentre as pesquisas desenvolvidas pelo grupo, destacamos neste artigo o estudo realizado no Centro de Educação da Universidade Federal de Santa Maria no período de 2003/2 a 2004/1; com um número considerável de professores dos cursos de Pedagogia e de Educação Especial a fim de compreender suas concepções em relação à formação docente no atual contexto.
Inicialmente realizamos um mapeamento do número de professores vinculados aos quatro departamentos pertencentes ao Centro de Educação: Departamento de Fundamentos da Educação, Departamento de Metodologia de Ensino, Departamento de Administração Escolar e Departamento de Educação Especial. De 88 professores, 35,2% foram convidados a participar da pesquisa.
Como instrumentos de coleta de dados utilizamos questionário ou entrevista estruturada(o) em seis perguntas envolvendo o posicionamento dos docentes frente às Resoluções CNE/ CP 1/2002 e CNE/ CP 2/2002 e também o seu entendimento com relação a temáticas importantes que compõem os Documentos, como por exemplo, a importância dos fundamentos da educação, a polêmica relação entre teoria e prática, formação profissional do professor, a concepção de professor implícita nas normativas legais e nos discursos educacionais atualmente e os empecilhos e dificuldades apontados por eles como impasses para a mudança na formação de professores.
Contempladas as etapas de coleta de dados iniciamos a análise, na qual as questões foram trabalhadas individualmente e assim também serão apresentadas neste trabalho. Desta forma, para fins de melhor compreensão, utilizaremos citações das falas dos professores. Já de antemão podemos afirmar que os dados da pesquisa apresentam detalhes e especificidades e que o viés abordado é apenas um dos possíveis de se fazer.

1. Diretrizes Curriculares e o Centro de Educação da UFSM

O primeiro questionamento feito aos professores participantes da pesquisa teve por objetivo buscar compreender qual o conhecimento e envolvimento dos mesmos diante das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores. A maioria das respostas foi de desconhecimento do documento:

“Desconheço o Documento” (Professor 9).

“...lamentavelmente eu não tenho muito conhecimento desses documentos(...) e a gente na verdade deveria ter conhecimento porque a gente trabalha com licenciatura.” (Professor 10).

Muitos docentes passaram a se interessar pelo documento somente ao serem convidados a participar da pesquisa. Outros professores relataram conhecer o documento acrescentando que:

“é necessário se fazer uma análise crítica das diretrizes e saber para que servirão as competências nela imbricadas. É necessário se analisar o contexto macro econômico em que as diretrizes estão enfatizando e a quem elas favorecem” (Professor 1).

“...ela procura fazer uma unificação na formação de professores, mas dentro do projeto existem diversos caminhos que podem ser percorridos para que de fato tenhamos um profissional que possa ser considerado um educador” (Professor 2).

Houve também professores que se posicionaram em alguns aspectos a favor e em outros contra ao documento, demonstrando uma posição mais crítica da situação:

“Por um lado acho ótimo... nenhum país sério se faz sem ter uma política de educação e de formação de professores, que entra na questão da educação. No entanto, como se pode fazer uma política unilateral, uniforme, para um país desse tamanho?” (Professor 3).

“elas vêem em um momento muito oportuno para instaurar uma discussão e uma reflexão nos cursos de licenciatura das universidades (...) o grande problema é a forma de como ela pode ser interpretada no contexto dos cursos (...) eu acho que as diretrizes são extremamente importantes, nós precisávamos, nós não fizemos enquanto professores e o governo fez, o governo fazendo claro que não contempla tudo o que a gente pensa e não vem acompanhado de uma discussão da base dos professores dos cursos...” (Professor 7).

Estes relatos mostram que as Diretrizes Curriculares Nacionais, apesar de terem sido criadas sem uma discussão mais ampla dos vários segmentos que envolvem os cursos de licenciatura, em especial os professores formadores, elas são documentos norteadores, importantes e que precisam ser compreendidas e discutidas a fim de que sejam feitas críticas, complementações e implementação de mudanças que visivelmente são necessárias nos cursos de formação de professores.
Para uma formação que atenda as necessidades profissionais do futuro professor, há necessidade de que todas as pessoas envolvidas, de uma maneira ou outra, com a formação de professores estejam engajados com suas políticas. A necessidade de mudanças na formação de professores existe, mas, será possível acreditar em mudanças em um contexto em que profissionais desconhecem o que de mais recente se passa no cenário educativo? O que se tem feito dentro das instituições formadora para alterar o atual quadro de descaso cm as licenciaturas?

2. Formação Profissional do Professor

A globalização da economia, as mudanças no desenvolvimento histórico da sociedade e nas relações de produção e consumo são alguns dos fatores mais importantes da passagem do século XIX para o XX, estas alterações não passam desapercebidas, provocam mudanças inadiáveis em diversas esferas da sociedade, assim como no contexto educacional atingindo diretamente a profissão do professor.
De acordo com Facci, no final do século XX as divergências e dificuldades na formação do professor “decorrem das múltiplas teorizações sobre a prática social e educacional que buscam contribuir para formar esse indivíduo competitivo e versátil” (2004, p.22), ou seja, são muitas as perspectivas teóricas que abordam o trabalho docente e que colocam o professor no centro deste trabalho. Popkewitz apud Facci relata que entender o professor como profissional é condição essencial para trazer mais prestígio social, melhores condições de trabalho e remuneração e, compreende “por profissionalidade a afirmação do que é específico da ação docente , isto é, o conjunto de comportamentos, conhecimentos destrezas atitudes e valores que constituem a especificidade de ser professor” (Ibid., p.29).
Tratar sobre formação profissional de professores, assim como, o seu processo de desenvolvimento, tem se tornado imprescindível nos meios acadêmicos e escolares. Observa-se, ainda no século passado, tentativas por parte de intelectuais do campo educacional e administradores da educação de empreender reformas educacionais que pudessem transformar o ensino em uma profissão como tantas outras reconhecidas, rompendo com “estereótipos de professor como ‘segunda mãe’ e escola ‘segundo lar’” (Facci, 2004, p. 26) para assim, constituir o professor como um profissional.
A expressão, propriamente dita de “profissional docente”, é um conceito ainda em construção necessitando ainda de estudo, passando a ser foco de discussões e pesquisas principalmente a partir dos anos 90 quando o contexto educacional do país sofre reformulações com a LDB 9.394/96 a qual encaminhou para a criação de políticas públicas, sustentadas, por exemplo, nas resoluções CNE/CP 1/2002 e CNE/CP 2/2002 que introduzem no cenário brasileiro um novo modo de compreensão do ser professor, o docente como um profissional.
Neste momento, estamos diante de um documento legal que garante aos professores o direito de uma formação profissional amparada por conhecimentos direcionados a sua atuação profissional, que lhe possibilitem atender as especificidades de seu trabalho, para enfrentar situações complexas e singulares que estão sob sua responsabilidade.
Segundo os aportes legais, este é um desafio que visa fazer da formação do professor uma formação profissional de alto nível na qual “formação profissional entende-se a preparação voltada para o atendimento das demandas de um exercício profissional específico que não seja uma formação genérica e nem apenas acadêmica” (CNE/CP 009/2001). O profissional, neste caso, vai além dos conhecimentos sobre seu trabalho, ele precisa saber mobiliza-los afim de transformá-los em ação. Como afirma Pereira (2000) ao escrever sobre o papel do professor:

“... parece ser o papel do professor bem mais complexo do que a simples tarefa de transmitir o conhecimento já produzido. O professor, durante sua formação inicial ou continuada, precisa compreender o próprio processo de construção e produção de conhecimento escolar, entender as diferenças e semelhanças do processo de produção do saber científico e do saber escolar, conhecer as características da cultura escolar, saber a história da ciência e a história do ensino da ciência com que trabalha e em que pontos elas se relaciona” (Ibid., p. 47).

Apesar de estarmos questionando um tema que vem crescendo na literatura educacional atual, percebemos que ele é ainda pouco debatido e estudado, como afirmou um dos professores questionados ao confessar seu pouco entendimento sobre o que seria uma formação profissional do professor:

“uma formação profissional do professor, puxa vida eu não sei direito o que significa uma formação profissional....” (Professor 6).

Mas, no decorrer de sua fala confessa acreditar que ser ou não profissional dependerá exclusivamente da sua ação enquanto professor:

“Porque se tu te formar não quer dizer que tu vai ser um profissional, pode nunca dar aula, o profissional só vai ser contemplado se tu trabalhar” (Professor 6).

Notamos, de acordo com as entrevistas, diferentes posicionamentos frente a esta problemática, para alguns a formação profissional do professor recai na visão de que estaríamos falando especificamente sobre a internalização de conhecimentos visando o exercício da profissão, englobando somente os aspectos da carreira específica em que o acadêmico está obtendo sua formação inicial.
Neste caso, ao ser questionado, um dos professores entende que durante a formação profissional do professor deve ser “fornecido” a ele:

“... informações e formação apropriada para que o mesmo possa desempenhar as suas atividades com segurança, responsabilidade e competência” (Professor2).

É válido considerar que as respostas dadas pelos professores, oriundos de diferentes cursos de licenciatura, devem ser respeitados a partir de seus diferentes pressupostos epistemológicos. No entanto, cabe a nós como pesquisadores, da particularidade da fala de cada professor compreende-la levando em consideração os aportes teóricos que procuramos explorar ao longo deste trabalho.

3. Teoria e prática: algumas considerações

A discussão entre teoria e prática que permeia os cursos de licenciatura não é uma questão recente, mas é uma temática que ainda requer esclarecimentos. A problemática firma-se justamente pelo fato de que na maioria das vezes há uma supervalorização da teoria em detrimento da formação em um contexto prático.
A permanente desarticulação entre teoria e prática empobrece muito a formação do futuro educador, pois a atividade de reflexão e de investigação que deveriam existir na prática educativa acabam se tornando prioridade do “lado teórico” da educação. Este é um problema que separa o pesquisador do professor e ainda hierarquiza estes dois segmentos, inferiorizando o profissional envolvido com a prática docente escolar.
Esta concepção de teoria e prática vem mudando não só na opinião de autores e estudiosos da área, como também nos documentos legais, como apontam as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de professores:

Art.12 - § 2º- A prática deverá estar presente desde o início do curso e permear toda a formação do professor.

Complementando, o Art. 13 traz subsídios de como desenvolver a prática como componente curricular:

Art.13 – Em tempo e espaço curricular específico, a coordenação da dimensão prática transcenderá o estágio e terá como finalidade promover a articulação das diferentes práticas, numa perspectiva interdisciplinar.

Art. 13 - § 2º - A presença da prática profissional na formação do professor, que não preside da observação e ação direta, poderá ser enriquecida com tecnologias da informação incluídos o computador e o vídeo, narrativas orais e escritas de professores, produção de alunos, situações simuladoras e estudos de caso.

Neste sentido, as discussões atuais voltam-se para as mudanças estruturais nos processos de formação (tanto ao nível de estrutura interna na universidade quanto a de seus currículos) e para as concepções dos próprios docentes. Conseqüentemente havendo mudanças práticas e conceituais, a formação do professor passa a integrar aspectos globais da realidade educacional.
Os depoimentos dos professores com relação a esta questão apresentam diferentes posicionamentos, embora haja a unânime concordância de que a prática integrada à teoria é indispensável para a formação do professor. Alguns professores definem esta integração como uma relação de “reciprocidade” na construção do conhecimento.

“Tem que ser concomitante, através da interdisciplinaridade e envolvimento dos docentes” (Professor 2).

“Devemos ter sempre em mente a relevância de trabalhos nos cursos de licenciatura, a teoria e a prática numa reciprocidade mútua, onde a teoria fundamenta a prática e a prática ilustra a teoria em busca de uma formação de qualidade” (Professor 8).

Outro argumento, um pouco mais específico, utilizado por um dos professores é de que cada disciplina de acordo com sua especificidade aborde a questão da prática A prática para ele é vista como uma possibilidade (que acontece quando necessário), onde o professor traz vivências e os alunos constroem através da teoria a base para sua prática.

“Dentro das necessidades de cada disciplina esta relação deve estar presente. É importante que os professores tragam as suas próprias vivências para os aluno. Outra relação existente é a de que o aluno também levará a teoria construída para a sua prática, de acordo como esta foi adquirida” (Professor 5).

A concepção de ‘prática’ na formação do professor e como esta pode se materializar no decorrer do curso de licenciatura é fundamental para a operacionalização das Diretrizes. Ter o esclarecimento de que há uma relação possível e necessária entre teoria e prática em todas as disciplinas que comportam o curso de licenciatura, possibilita uma melhor compreensão para o professor formador e o aluno sobre as dimensões de ser professor.

4. Fundamentos da Educação

Para ampliar a discussão indagamos os professores sobre a importância atribuída por eles aos fundamentos da educação. Considerando nosso entendimento sobre o assunto podemos afirmar que os pressupostos teóricos sempre estiveram ligados ao ensino. A teoria em certas condições guia o ensino. Mesmo de uma forma ideológica ela expressa-se como uma práxis social, que vem ao longo da história, até os dias de hoje, mantendo um forte vínculo com a ação pedagógica. Segundo Tardif (2002):

“Os saberes pedagógicos apresentam-se como doutrinas ou concepções provenientes de reflexões sobre a prática educativa no sentido amplo do termo, reflexões racionais e normativas que conduzem a sistemas mais ou menos coerentes de representação e de orientação da atividade educativa” (p.37).

Sabemos que os fundamentos da educação são razões ou argumentos que sustentam teses, concepções, pontos de vista sobre educação e ensino. Assim concebidos, os fundamentos da educação , consideramos que é imprescindível a sua presença na formação inicial e continuada dos professores. Neste sentido, nos reportamos a fala de Gautier (1998) que, ao tratar dos saberes do professor, afirma:

“Todo professor adquire, durante a sua formação ou em seu trabalho, determinados conhecimentos que, embora não ajudem diretamente a ensinar, informando-no a respeito de várias facetas de seu ofício... é um saber que não está diretamente relacionado com a ação pedagógica mas serve de pano de fundo...” (p.31).

Os professores entrevistados foram unânimes ao manifestarem sua compreensão acerca dos fundamentos da educação como essenciais para a formação profissional do professor, embora seja importante abordar as respostas em suas peculiaridades. Alguns professores destacam a importância dos fundamentos da educação, por possibilitarem um resgate da prática educativa:

“É imprescindível em uma discussão que envolva a formação de professores que os fundamentos da educação estejam sempre presentes, pois eles compõem subsídios que nos possibilitam compreender as práticas educacionais atuais relacionando-as aos diferentes momentos históricos que permearam a evolução dos fundamentos da educação ao longo do desenvolvimento da humanidade” (Professor 8).

“...reforçar os fundamentos onde há o resgate histórico e subsídios para a reflexão da sua prática ... ”(Professor 9).

Em outra fala é apresentada a concepção de que os fundamentos da educação seriam o “norte” na vida do professor, seriam eles que embasariam a prática do professor e, conseqüentemente, o ajudariam a conceber o tipo de homem e de sociedade que ele se propõe a formar.

“... você tem que se apropriar de alguns pressupostos de ordem filosófica, de ordem histórica, de ordem psicológica, em fim, para a partir desses pressupostos você configura um tipo de homem que pretende formar” (Professor 10).

De acordo com os relatos podemos considerar que o professor sustenta a prática educativa em bases teóricas consistentes, que o assegurem em sua prática superando o senso comum, e compreendendo o processo educativo como um meio em que se cruzam conhecimentos científicos, históricos, acadêmicos que jamais podem deixar de ser vistos como edificadores do ser professor.

5. Concepção de professor

De acordo com as Resoluções CNE/CP 1/2002 e CNE/CP 2/2002 uma nova concepção de professor está sendo apontada para o atual cenário educacional brasileiro. Ser professor apenas por identificar-se com crianças ou por ter paciência e sensibilidade com os alunos, não basta. Hoje, espera-se um profissional da educação de alto nível, muito bem preparado. As normativas legais incluem em seus discursos “Princípios orientadores para uma reforma da formação de professores” (Parecer 009/2001).
Ter competência, no sentido de conseguir “mobilizar múltiplos recursos numa mesma situação”; ter capacidade de articular teoria e prática em um processo de exercício profissional e “reflexão sistemática” são alguns dos princípios previstos na legislação. Outro destaque é para a pesquisa, um elemento que “desenvolve-se no âmbito de trabalho do professor”, compreendida como uma atitude diária na qual o professor busca a compreensão dos processos de aprendizagem do aluno, interpreta sua realidade e domina os conhecimentos referentes ao seu aluno. Princípios estes que, dentre outros estiveram presentes desde a versão preliminar das Diretrizes Curriculares Nacionais (CNE/CP 009/2001):

“Atuar com profissionalismo exige do professor, não só o domínio dos conhecimentos específicos em torno dos quais deverá agir, mas, também, compreensão das questões envolvidas em seu trabalho, sua identificação e resolução, autonomia para tomar decisões, responsabilidade pelas opções feitas”.

Podemos afirmar que estamos sim, diante de uma nova concepção de professor e de formação profissional. As respostas foram diversificadas, cada professor, trouxe à tona o que de mais relevante acredita estar implícito nos discursos e nas normativas.
Um dos professores entrevistados afirma que a concepção de professor almejada pela Lei e pelos discursos educacionais atuais foge do que se pensou por muito tempo ser o professor ideal, aquele que, sustentado na racionalidade técnica, com a posse de uma série de conhecimentos acreditava estar apto e suficientemente preparado para “aplicá-los”, tal como ele havia assimilado. Estudando os trabalhos de Donald Schön, Pereira (2000, p.34) afirma que “no modelo da racionalidade técnica, a atividade do profissional é sobretudo instrumental, dirigida para a solução de problemas mediante a aplicação rigorosa de teorias e técnicas científica”.
Contrapondo-se à racionalidade técnica, em que o professor deixa de ter uma postura crítica da situação para comodamente dar-lhe a “solução” pronta, o professor entrevistado acredita que a nova concepção de professor implícita nos discursos atuais, é:

“... de um professor mais vinculado ao seu tempo, um professor mais dinâmico, um professor mais autônomo, mais consciente de seu trabalho, alguém que sabe, o que faz e porque faz, um professor que reflete sobre a sua ação, quer dizer, isso é o que está lá, enquanto possibilidade, não que isso vá efetivamente se transformar em ação, mas na verdade, é muito a idéia do professor palpado na racionalidade prática..” (Professor 7).

Alguns professores focalizaram suas respostas para a dificuldade de articulação entre a Lei, o discurso e a prática educacional. Para um dos professores, há uma distância muito grande entre o que a Lei prevê e o que realmente acontece, afirmando que existe uma grande diferença entre o modelo de professor implícito nas normativas legais e o modelo de professor acoplado aos discursos educacionais. Na sua opinião:

“... a concepção de professor nas normativas esta me parece que predomina mais a idéia de alguém mais como técnico, como alguém que vai fazer, que vai cumprir uma função, enquanto que nos discursos, me parece que há uma luta histórica para fazer com que o profissional tenha uma autonomia, um espaço, isso é importante” (Professor 10).

A compreensão deste professor pode ser interpretada como sendo um tanto superficial, pois admite estar no documento uma concepção de professor calcada na idéia de racionalidade técnica, ao contrário do está previsto nas Diretrizes Curriculares Nacionais.

5. Empecilhos e dificuldades na Formação de Professores

Neste momento de indagações e críticas trazer à tona os depoimentos dos professores quando elencam os empecilhos e dificuldades que encontram para a mudança no quadro da formação de professores.
Alguns professores apontam, o próprio professor formador como responsável pelos impasses na Formação de Professores, como demonstra a seguinte fala:

“O principal obstáculo são os próprios formadores, muitas vezes pela sua postura autoritária, de autodidatas, que se consideram os donos da verdade desconsiderando a complexidade do ser humano” (Professor 2).

Neste mesmo sentido, outro professor destaca como sendo importante para que possa haver mudanças na formação de professores a questão da mudança de postura:

“nós professores, tenhamos clara a idéia de que somos professores e não fessor, professorzinho, que temos alunos e não aluninhos, que vamos para a escola, e não para a escolinha (...) Claro que só orgulho não basta, mas eu acho que precisávamos de uma outra postura, de nós mesmos professores (...) então, um dos empecilhos eu acho que diz respeito a nós mesmos que fazemos educação...” (Professor 11).

A questão dos empecilhos e dificuldades, de acordo com um dos professores, implica, também, na necessidade de mudança de valores dos próprios formadores. Justificando, que o mais importante não é formular um “maravilhoso modelo educacional”, o difícil é conseguir fazer a mudança acontecer dentro das pessoas:

“... para mim, não tem sentido tu fazer assim (...) mudei, agora é outro currículo, para mim, o maior empecilho é a mudança acontecer dentro das pessoas, não na Lei. O difícil das coisas é tu mudar os teus valores, os valores internos, no papel muita gente pode até discutir, mas na hora H quando tu te pega desprevenida tu é tradicional desde o preconceito até a atitude mais simples”(Professor 6).

As falas dos professores direcionaram-se, também, para o problema das “especificidades” e da desvalorização dos cursos de licenciatura. Estes, de acordo com o depoimento de alguns professores, fazem parte da gama de empecilhos responsáveis pela dificuldade de mudanças no sistema de formação de professores. Para um dos professores a gravidade do problema é que:

“Professor dos cursos de licenciatura sem a adequada compreensão (ou valorização); não valorização institucional das licenciaturas” (Professor 14).

Esta questão da desvalorização dos cursos de licenciatura é um aspecto que se sobressai não só em nossa pesquisa, como também é motivo de discussões e reflexões de muitos estudiosos da área. Um exemplo claro disso, podemos encontrar nas palavras de Lüdke (1994, p.38) apud Pereira, em seu estudo sobre a situação dos cursos de licenciatura no Brasil: “Dentro do modelo que inspira a universidade brasileira, a formação de professores ocupa um lugar bastante secundário. Nele as prioridades são concentradas nas funções de pesquisa e elaboração do conhecimento científico...”.
A partir desta pesquisa e de estudos realizados por autores, como García (1999), Zaichener (1998), Gauthier et al (1998), Sacristán (1995, 1998), Pereira (2000), Shön (2000), podemos destacar que toda a discussão e os estudos que objetivam a melhora do ensino superior no Brasil será de muita valia, pois carecemos de debates e entendimentos e profissionais comprometidos com esta questão. Dessa forma, pensamos que este trabalho possa contribuir para ampliar as discussões referentes à formação docente.
Considerações Finais

Tendo em vista as mudanças previstas para os cursos de licenciatura em nosso país, os estudos e pesquisas realizadas na área de formação de professores, podemos afirmar que o quadro educacional brasileiro vem ampliando seus debates e estudos sobre esta questão, muito embora ainda carecemos de um total envolvimento dos responsáveis pela educação brasileira. As políticas para formação de professores dos últimos anos advêm de um quadro educacional que exige mudanças e, apesar de não terem sido construídas em comunhão com os diferentes segmentos aos quais ela atinge, são ações que implantam mudanças estruturais e conceituais necessárias à formação de professores.
Conhecer, compreender e operacionalizar as mudanças previstas para a formação de professores no cenário nacional é, hoje, dever das instituições formadoras, contudo, o objetivo primeiro supõe a mudança conceitual de diferentes temas e a reestruturação dos cursos para atingir as exigências que a sociedade atual detêm com relação à educação.
As referências principais de nosso estudo foram as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, cursos de licenciatura, de graduação plena (Resoluções CNE/CP 1/2002 e CNE/CP 2/2002) e suas versões preliminares como o Parecer 09/2001. Ao indagarmos professores do centro de educação da UFSM procuramos ampliar no meio acadêmico o debate sobre a formação de professores, uma vez que percebíamos em determinados momentos situações de descaso à docência.
Existe no meio educacional uma certa resistência por parte dos professores formadores e da própria estrutura que os envolve, para adesão à novas normativas pois, já é de conhecimento de todos que as mudanças nesta área são lentas e envolvem vários segmentos educacionais, que geralmente são de difícil mobilização. Ao longo das últimas décadas, o debate que envolve a formação de professores traz elementos de conservação e mudança, o que leva a pensar que estamos discutindo os mesmos problemas a décadas sem solucioná-los (Pereira, 2000).
Estes avanços e retrocessos fazem parte de um cenário no qual para se falar em futuro, ou em uma nova etapa, não podemos simplesmente deixar tudo para traz e iniciar uma nova caminhada. São muitas as bases que precisam estar esclarecidas para que o novo, não seja apenas mais um sonho concretizado apenas no papel. Alterações importantes precisam ser feitas, mas, como os próprios professores afirmam, a acomodação dos docentes é um forte impasse para as mudanças no sistema educacional.
O debate sobre a formação inicial dos professores precisa ir além dos documentos oficiais. Existe a necessidade de que os professores formadores se sensibilizem, tomem conhecimento dos documentos e da literatura específica da área. É necessário, também, discussões internas e coletivas para analisar criticamente as Diretrizes Curriculares Nacionais, e, a partir daí, se necessário, a construção de novas concepções na formação de professores.
Tendo em vista a formação de professores, as novas políticas que se inserem neste quadro, nossa pesquisa preocupou-se em constatar nas falas de professores suas concepções com relação a pontos-chave trazidos pelas recentes normativas. Diante dos dados coletados e conseqüentemente analisados no decorrer da pesquisa, sob a referência das Resoluções 01 e 02, pode-se considerar a superficialidade de suas compreensões. Se as Diretrizes Curriculares Nacionais norteadoras para a formação de professores são desconhecidas pelos professores formadores, como será possível mudar o atual e defasado quadro da formação de professores no Brasil? Como pode haver mudanças, se os próprios formadores estão a mercê, resistem ao conhecimento de importantes normativas para a formação de professores? Assim, pode-se afirmar que existe realmente a necessidade de um melhor conhecimento do que trazem os aportes legais.

Referências Bibliográficas

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BRASIL. Lei nº 939496, 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União, Brasília: v.248, p.27833-27841, 23 dez. 1996. Seção 1.

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BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO – CONSELHO NACIONAL DA EDUCAÇÃO. Institui a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da Educação Básica em nível superior. Resolução CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de 2002. http://www.mec.gov.br

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO – CONSELHO NACIONAL DA EDUCAÇÃO. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Resolução CNE/CP 2, de 18 de fevereiro de 2002. http://www.mec.gov.br
EDUCAÇÃO & SOCIEDADE: Revista Quadrimestral de Ciências da Educação. Campinas: Cedes, n° 69 – 1999.

GAUTHIER, Clermont (org.). Por uma teoria da Pedagogia: pesquisas contemporâneas sobre o saber docente. Ijuí: UNIJUÍ, 1998 (Coleção Fronteiras da Educação).

PEREIRA, Júlio Emílio Diniz. Formação de Professores: pesquisas, representações e poder. Belo Horizonte: Autêntica, 2000.

PERRENOUD, Phillipe. Construir Competências desde a escola. Artes Médicas: Porto Alegre, 1999.
TARDIF, Maurice. Ambigüidade do saber docente nas reformas relativas à formação universitária para o magistério. Texto digitado, 2001.

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