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  CICLOS E PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO: POSSIBILIDADES E INCOERÊNCIAS

Andréa Rosana Fetzner Krug - UFRGS e Universidade Federal Fluminense - UFF
Luciana di Mota Trindade - UFF


Neste artigo apresentamos algumas reflexões sobre o contexto educacional de desenvolvimento dos Ciclos no Brasil, a partir de uma abordagem crítica da escola seriada, em seus aspectos padronizantes e alienadores e da análise de duas propostas político-pedagógicas por ciclos, trazendo seus fundamentos políticos e pedagógicos. Na discussão dos fundamentos destes Projetos Político-Pedagógicos Municipais, com realidades sócio-econômico-culturais e políticas diferentes, buscamos localizar pontos de convergência e conflito entre estes e a teoria pedagógica que fundamenta o reordenamento escolar não seriado.
A Escola de Ensino Fundamental no Brasil se organiza predominantemente em séries, noção inspirada na divisão do trabalho à época da Revolução Industrial para otimização do tempo e alienação do trabalhador: divide-se ao máximo as tarefas a serem realizadas, atribuem-se responsabilidades baseadas na tarefa individual e no esforço pessoal. Assim, em uma escola seriada, a lógica de organização inclui a divisão dos alunos e alunas também em grupos, supostamente homogêneos em conhecimentos (saberes e não saberes atribuídos a cada série), ministra-se as mesmas atividades a todos que pertencem a um mesmo grupo (série escolar) e constata-se, ao final do ano letivo, quais alunos e alunas conseguiram, com base no interesse, na capacidade pessoal, na maturação ou no acompanhamento familiar, obter o conhecimento que lhe foi ministrado (devolver, ou demonstrar, este conhecimento, nos testes aplicados).
Em uma escola seriada (organizada em séries), não cabe ao professor de História, da sétima série, trabalhar com o conteúdo de História atribuído a sexta ou a oitava série. O conteúdo que lhe cabe trabalhar é o atribuído a sua série, ou seja, a sétima série, fazer outra coisa que não esta seria intrometer-se em seara alheia, deixar de fazer a sua função, prejudicar o aluno e a instituição. Da mesma forma, ao professor da segunda série não cabe alfabetizar, mas dar continuidade à sistematização da escrita, trabalhar com os dígrafos, talvez com os numerais de cinqüenta a cem, provavelmente estudar o bairro onde se situa a escola, entre outros tantos conteúdos que lhe ocupam o ano letivo. Não lhe cabe alfabetizar, não há tempo para que ele alfabetize, os minutos estão contados em horas, as quais somam 800 e que, por sua vez, perfazem 200 dias letivos.
Enquanto cada professor cuida de sua disciplina ele está fazendo a sua obrigação, há de ministrá-la bem e ilustrá-la, não é necessário, nem conveniente, já que seu tempo é curto, que ele perceba o conjunto dos saberes com os quais a sua disciplina trabalha na escola. Não há tempo para isto, ele precisa dar conta de sua tarefa que é de ensinar uma parte da sua disciplina (a parte correspondente a sua série) a turma de alunos que ele atende. O princípio do “cada um por si” (talvez a coordenadora pedagógica do turno seja a responsável por todos), gera ações individuais, a partir de um conteúdo que é também individual porque pertencente a uma série, a um professor, a ser assimilado por um conjunto de estudantes de um determinado ano letivo.
Os tempos que a escola seriada conta são tempos partidos, as crianças e adolescentes também são partidos, partidos em disciplinas, em fragmentos de 40, 45 ou 50 minutos. Os tempos de reunião, quando existem, são tempos de avaliação do desempenho em diferentes partições dos conteúdos. A mesma criança ou o adolescente pode ser dez em uma parte, cinco em outra parte, dois em outra parte, enfim, o Conselho de Classe haverá de definir quais as partes são importantes para a escola e, a partir desta definição, dizer se o (a) estudante merece ser promovido ou se ele precisa refazer o seu ano letivo, repetindo a mesma série novamente, repetindo novamente cada um dos minutos que compõem às oitocentas horas, as quais formam os duzentos dias letivos e que serão oportunizados com o(s) mesmo(s) professor (es/as), propondo as mesmas tarefas para ensiná-lo, ou seja, para transmitir a ele à parte do conteúdo que ele não aprendeu na primeira tentativa (às vezes não aprendido na segunda, na terceira ou até mesmo na quinta ou oitava tentativa).
Mas em muitas escolas seriadas as reuniões não são apenas para avaliar a quantidade de alunos e alunas que não conseguiram acompanhar as partes de conteúdo que lhes cabem, há também a definição do que apresentar para a comunidade em determinadas datas comemorativas: dia dos pais, das mães, da comunidade, do índio. Algumas datas merecem até semanas, vinte horas de trabalho especiais, como a Semana da Pátria, por exemplo. Nestas reuniões, é importante definir quanto tempo poderemos ficar fora da sala de aula com os estudantes, estes são os horários dedicados às atividades geralmente periféricas: os campeonatos, os teatros, os cantos, quem sabe uma semana inteira com meio período e uma atividade diversificada após o recreio. Diversificada porque diferente do que sempre se faz, e por isto mesmo, com grande possibilidade de atrapalhar os professores e as professoras porque lhes atrapalhará o desenvolvimento do conteúdo (aquele que é sempre repetido em sua série correspondente).
Há mais de cinco décadas, no Brasil, o fracasso deste sistema tem sido denunciado. A alienação dos trabalhadores (professoras e professores) sobre o seu fazer docente, seu desconhecimento sobre os princípios básicos daquilo que ele (ou ela) supõe ensinar, a descoberta que, a cada ano, os alunos e alunas parecem saber menos daquilo que se propõem ensiná-los, as dificuldades de leitura e escrita com as quais os concluintes do ensino médio enfrentam os vestibulares são alguns sintomas da escola seriada. A denúncia do fracasso de um sistema onde cada um faz por si, e o anúncio de uma outra lógica para o ensino fundamental tem como princípio a necessidade de criar um sistema escolar menos excludente, mais democrático e comprometido com aprendizagens importantes para os alunos e alunas concretos atendidos pela escola.
Um estudo publicado em Janeiro de 2004, pelo INEP, apontava que, em 2001, apenas 5,34% dos 2.067.147 alunos avaliados pelo SAEB (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica), apresentavam um nível de proficiência condizente com o considerado adequado pelo Sistema, ou seja, apenas 5,3% dos concluintes do Ensino Médio eram “leitores competentes” (classificação do SAEB). No que se referiu ao nível adequado na construção de competências em Matemática, apenas 5,99% dos alunos foram considerados como estudantes que “interpretam e sabem resolver problemas de forma competente; fazem uso correto da linguagem matemática específica, Apresentam habilidades compatíveis com a série em questão (reconhecem e utilizam elementos de geometria analítica, equações polinomiais e desenvolvem operações com os números complexos).” (INEP, 2004, p.11)
A necessidade de propor uma escola para os alunos e alunas concretos, combate à idéia de que o ensino ministrado no Brasil é muito bom, mas os alunos e alunas não o acompanham. Quando adjetivos do tipo “reais” e “concretos” são colocados ao lado do substantivo “alunos”, significa a tentativa de romper com a lente embaçada pela ideologia e pela cultura hegemônica na escola, a qual nos têm impedido de ver a realidade cultural, social e econômica dos sujeitos com os quais trabalhamos.
O ordenamento do tempo escolar em ciclos de formação tem como pressuposto a ação de reconhecer o aluno enquanto um sujeito inserido no coletivo das transformações culturais e sociais, a partir da prática de uma educação democrática. Porém, não é só uma opção de reorganização escolar: sua implementação provoca rupturas com o caráter discriminatório da escola seriada, suas concepções clássicas de currículo fragmentado e avaliação segregadora.
Neste trabalho buscamos refletir sobre estas rupturas, para isto construímos uma análise sobre as propostas político-pedagógicas em dois municípios brasileiros distintos, com realidades e abordagem pedagógica sobre os problemas escolares diferenciadas. Analisamos, em um primeiro momento, a proposta de organização em ciclos em uma Rede Municipal que faz do processo de implementação uma prática decorrente de um processo de democratização de uma cidade, e outro município onde a proposta foi implementada para dar conta de um problema escolar específico: após um processo de promoção continuada dos alunos na série (sem reprovação de uma série à outra), os ciclos foram implementados para dar conta da possibilidade de reprovação dos alunos e alunas, assinalando assim algumas incoerências do fazer político-pedagógico da educação.
A história brasileira de tentativa de rompimento com a escola seriada registra, desde o final da década de cinqüenta, propostas alternativas de escolarização no ensino fundamental, tais como a Reforma do Ensino Primário, no Rio Grande do Sul (1958), a organização em níveis no Estado de São Paulo (1968-1972), o sistema de Avanços Progressivos em Santa Catarina (1970-1984), o Bloco Único no Estado do Rio de Janeiro (1979-1984), os ciclos básicos de alfabetização na década de oitenta, os processos de aceleração escolar da década de noventa entre outros.
Em 1996, com a aprovação da LDBEN 9495/96, os ciclos foram previstos como uma das possíveis formas de organização escolar do ensino fundamental, onde a base da enturmação das alunas e alunos ocorre com referência na idade . Esta experiência, iniciada em caráter de projeto alternativo antes da LDB, em municípios como Belo Horizonte, São Paulo (administração Erundina, Secretário de Educação Paulo Freire) e Porto Alegre, coloca como princípio para o processo de escolarização o desenvolvimento integral do estudante, a partir de atividades que consideram a heterogeneidade da turma como uma força motriz da aprendizagem escolar.
Os ciclos podem ser definidos como:

“Alternativas de organização do ensino básico, que ultrapassam a duração das séries anuais como referência para o ensino e a aprendizagem, e estão associados à intenção de assegurar à totalidade dos alunos a permanência na escola e um ensino de qualidade. Neste sentido, eles têm a ver com o propósito de superar a fragmentação artificial do processo de aprendizagem ocasionada pela seriação, a qual tem levado a rupturas na trajetória escolar, uma vez que dá margem a reprovações anuais. Mas vão além, pois demandam mudanças na concepção de conhecimento e de aprendizagem, na ocupação do espaço e do tempo escolar, bem como na própria função da educação escolar, vindo a constituir um caminho potencial para a democratização do ensino”.(Barreto e Souza, 2004, p.2).

Na Reforma do Ensino Primário, no Rio Grande do Sul em 1958, era preocupação geradora da proposta de reorganização do ensino primário em turmas por idade:

“É o Brasil um país que, pela sua extensão territorial e pela raridade demográfica observada em certas regiões, não logrou ainda razoável índice de alfabetização entre seus habitantes.
Vem constituindo-se, assim, preocupação, quer da parte do governo, quer dos próprios educadores, a multiplicação e aperfeiçoamento da escola de grau primário, por ser aquela que oferece aos indivíduos a educação fundamental.
A busca de soluções administrativas, de processos racionais de trabalho, assim como de técnicas mais econômicas de educação e ensino tem sido, ultimamente, objeto de cogitação entre os responsáveis pela evolução sócio-cultural do país e estados.
Idêntico motivo foi o que impulsionou o Centro de Pesquisas e Orientação Educacionais, órgão técnico da Secretaria de Educação e Cultura do Estado do Rio Grande do Sul a procurar solução para problema de tão alta relevância: o da possibilidade de oferecer a toda criança em idade escolar oportunidade para desenvolver-se e educar-se de acordo com suas capacidades individuais.”(Revista do Ensino, Suplemento 4, 1960, p. 01).

A Reforma do Ensino Primário no Rio Grande do Sul se embasava na necessidade de superar o fato, à época, de que grande número de alunos e alunas após um, dois ou três anos de escolaridade abandonavam a escola sem ter tido “oportunidade de adquirir os conhecimentos básicos indispensáveis à vida, de consolidar hábitos e atitudes de vida higiênica e moral, sem ter desenvolvido determinadas habilidades, sem ter recebido uma orientação pré-profissional que o capacitasse para viver melhor, mais ajustado e mais feliz”.(1960, p. 02).
Esta Reforma propunha basicamente:

“A escola primária, já que se destina a todas as crianças, deve apresentar um plano de estudos adequado, isto é, que permita um máximo de desenvolvimento consoante às exigências, da época e do ambiente, sem perder de vista o aperfeiçoamento do aluno.
Assim sendo, entendeu o Centro de Pesquisas e Orientações Educacionais que a Reforma do Ensino Primário deveria abranger os seguintes aspectos:
Plano de Estudos - na elaboração do plano de estudos deveria a escola primária atender às diferenças individuais, às características bio-psíquicas do educando bem como seu ritmo de aprendizagem.
Organização Escolar - A escola deverá organizar-se de modo a atender, sem solução de continuidade, pelo menos na idade dos 7 aos 12 anos, todas as crianças em idade escolar, sem caráter seletivo, tornando-se para isso a adoção das seguintes medidas:
- ordenação da matrícula, considerando a idade cronológica do aluno e seu nível de maturidade ou rendimento da aprendizagem;
- organização das classes de recuperação com a finalidade de recuperar os alunos que chegaram tardiamente à escola, isto é, com idade superior à classe que normalmente lhes corresponderia, não possuindo, deste modo, adiantamento condizente com a mesma;
- substituição do sistema de reprovação pelo de classificação do aluno, de acordo com sua idade cronológica e o resultado de medidas de rendimento escolar;
- extensão da escolaridade, tendo em vista o atendimento dos alunos:
a) que embora considerados dentro da normalidade psíquica, são de aprendizagem lenta não podendo, por esta razão, concluir o Curso Primário em cinco anos;
b) que não têm possibilidade de ingressar em curso de grau médio;
c) que ingressaram na escola após os sete anos de idade cronológica.
- revisão dos Programas de Ensino, visando a sua adequação aos objetivos educacionais.” (1960, p. 02)”.

Utilizamos esta breve retomada da Reforma do Ensino Primário no Rio Grande do Sul, para salientarmos que, desde as primeiras experiências desenvolvidas, até as que agora analisamos, encontramos vários pontos comuns entre diferentes propostas que se propõem a romper com o agrupamento em série. Em nosso entendimento as propostas de desseriação do ensino têm em comum o fato de que:
(a) reivindicam a necessidade de se atender a cada aluno e a cada aluna enquanto um ser único e em desenvolvimento, com capacidades e potencialidades a serem descobertas, respeitadas e trabalhadas;
(b) propõem romper com a vinculação do ano letivo como tempo de reconhecer o que o aluno ou aluna aprendeu. Em oposição, trabalham com a idéia de que é preciso uma flexibilização dos tempos para aprendizagem (tanto atendimentos com horas de estudo a mais para quem mais precisa quanto à idéia de que é preciso dar mais tempo ao tempo, para que o (a) estudante venha a aprender);
(c) reconhecem a necessidade de avaliar o sujeito em relação ao seu processo de desenvolvimento e a possibilidade que a avaliação tem de promover as condições necessárias à aprendizagem.
Ao proporem estes aspectos, a organização escolar em ciclos contrapõe-se às séries, as quais indicam um tempo único a todos alunos e alunas, a ser preenchido com atividades padronizadas de ensino e, como solução para não aprendizagens, a “repetição de ano” aos que não são capazes de acompanhar este tempo único.

Primeiro Estudo sobre a Proposta Político-Pedagógica de Ciclos em Rede Municipal de Ensino (1995-2004).
O primeiro estudo de caso que realizamos aborda um município com cerca de um milhão e trezentos mil habitantes, capital de estado, com economia voltada principalmente para a prestação de serviços. Nesta cidade, os ciclos surgiram a partir de um processo de democratização da cidade, desencadeado pelo Orçamento Participativo . Neste processo, cada região da cidade elencava coletivamente suas prioridades para a região da cidade e, a proposta de ciclos começou a ser construída para romper com as séries na primeira escola que foi demandada pela comunidade através do OP (Orçamento Participativo).
Esta primeira escola, demanda do Orçamento Participativo, incentivou a Secretaria Municipal de Educação a investir na formação de um grupo de professoras e professores da Rede para estudo de outras formas de organização escolar que não as séries. O processo que se iniciou ali, buscando referências no sistema francês de ensino e na experiência em desenvolvimento no município de Belo Horizonte no Brasil veio a desencadear um processo de democratização do ensino inspirado e inspirador de outros movimentos no país.
Este processo de democratização do ensino é registrado nos documentos oficiais como democratização da gestão, do acesso e do conhecimento escolar (AZEVEDO, 2000). Seu desenvolvimento acontece a partir do processo constituinte escolar, com discussões escolares entre funcionários e funcionárias, professores e professoras, alunos e alunas, pais, responsáveis pelos estudantes e convidados da comunidade sobre qual escola a cidade tinha e qual escola a cidade desejava para suas crianças e adolescentes.
A história de implementação dos ciclos neste primeiro município estudado registra a implementação gradativa, discutida em cada escola e aprovada em cada um dos segmentos escolares (os quatro segmentos que debateram e aprovaram a proposta de ciclos de formação foram: os pais e/ou responsáveis por alunos e alunas, os estudantes, as professoras e professores e os funcionários e funcionárias). Como o processo de implementação envolvia esta aprovação dos segmentos ao Projeto, a Secretaria desenvolveu uma série de formações com cada um dos segmentos, em cada escola, havendo uma apropriação razoável da proposta em cada comunidade. Das cinqüenta escolas da rede municipal, apenas seis não optaram por ciclar, e acabaram por ter que fazê-lo ao final da terceira gestão do mesmo grupo político no município.
Nesta Rede Municipal, a proposta de ciclos se organiza com base nas fases de formação reconhecidas como infância (dos seis aos oito anos), pré-adolescência (dos nove aos onze anos) e adolescência (dos doze aos quatorze anos). Trata-se de uma proposta importante de ser pesquisada, uma vez que não há previsão de retenção entre cada Ciclo. Além de seu processo de implementação estar associado ao projeto maior de democratização da cidade, são destaques do Projeto:
(a) Concepção curricular, onde o currículo é definido como:

“O currículo, cerne da educação escolar, é um fenômeno histórico. Resultado de forças sociais, políticas e pedagógicas que expressa a organização dos saberes vinculados à construção de sujeitos sociais.
Nessa perspectiva, currículo é ação, é trajetória, é caminhada que construída coletivamente e em cada realidade escolar de forma diferenciada. É um processo, dinâmico, mutável, sujeito a inúmeras influências, portanto, aberto e flexível. Essa concepção de currículo veicula toda uma concepção de pessoa, sociedade, conhecimento, cultura, poder e destinação das classes sociais às quais os indivíduos pertencem; portanto, referida sempre a uma proposta político-pedagógica que explicita intenções e revela sempre graus diferenciados da consciência e do compromisso social” (SMED, 1999, p.12).

Para dar conta desta concepção curricular o Projeto propõe a organização do ensino em Complexos Temáticos, os quais prevêem um planejamento coletivo entre os três ciclos, organizados a partir de problemas pesquisados pelos professores e professoras junto à comunidade escolar e que se desenvolvem, em cada ciclo, a partir do campo conceitual proposto em articulação com as possibilidades de desenvolvimento da criança, pré-adolescente ou adolescente em cada ciclo (v. Krug, 2001).
(b) Estrutura escolar, com a previsão de serviços de apoio ao ensino: professores itinerantes, laboratórios de aprendizagem (para pesquisar sobre as dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos estudantes e colaborar na formação dos professores e das professoras), salas de integração e recursos (para assessorar a inclusão de crianças com necessidades educativas especiais), turmas de progressão (para assessorar a enturmação das crianças e adolescentes, em defasagem na escola seriada, junto a seus pares em idade), coordenação pedagógica, estudo de três línguas estrangeiras modernas, ambientes informatizados, artes e educação física a partir do primeiro ciclo de formação.
(c) Concepção de avaliação emancipatória: onde cada criança avança com o conjunto da sua turma para o ano seguinte, atendida nas suas necessidades quando seu avanço se dá necessitando de algumas atividades específicas para o ano seguinte e/ou com avaliação especializada, quando portadora de uma necessidade educativa especial.
Esta concepção avaliativa entende o desenvolvimento do estudante como um processo de formação geral, não só do aluno ou aluna, mas igualmente das professoras e professores, da escola e também da comunidade, o processo avaliativo no município estudado inclui a avaliação da família sobre a escola e sobre a aprendizagem das crianças e adolescentes (que ocorre trimestralmente), a avaliação das turmas sobre seus coletivos e de cada aluno ou aluna sobre o seu desenvolvimento, além de portifólios (com trabalhos dos alunos e alunas) e relatórios realizados pelo coletivo de professoras e professores.

Segundo Estudo sobre Proposta Político-Pedagógica em Rede Municipal de Ensino.
O segundo município estudado, em outra região brasileira, fica próximo de uma capital, também tem um perfil econômico voltado para a prestação de serviços e já foi capital brasileira. A adoção do ordenamento do tempo escolar por ciclos em suas escolas aconteceu no ano de 1999, em todas as escolas da Rede, através da implementação de uma nova Proposta Pedagógica na qual são indicados alguns parâmetros para uma maior democratização do ensino público municipal e, através destes, conseguir a formação de cidadãos plenos, em sintonia com as transformações sociais, políticas e econômicas do mundo contemporâneo.
Contudo, a adoção dos ciclos surge neste município como uma alternativa à progressão automática, adotada anteriormente no ano de 1994, ainda quando a organização do tempo escolar era seriada, e que gerou muitas dificuldades e entraves, como a distorção nível de conhecimento/série e, segundo a avaliação dos gestores, com grande culpabilidade destas distorções dos níveis de conhecimento recaídas sobre o trabalho das professoras e dos professores.
Uma das soluções a serem adotadas para resolver o problema da distorção entre nível de conhecimento e série, decorrentes da promoção continuada, seria, na perspectiva destes gestores, a reimplantação da reprovação, porém esta retomada da reprovação poderia acarretar uma “retenção quase que integral dos alunos da rede” (Proposta Pedagógica Município, 1999, p.18), o que fez o município optar pela organização do ensino em ciclos. Conforme o texto da sua Proposta Pedagógica:“a implantação, ou a reimplantação de um sistema generalizado de reprovações, não iria minimizar a gravidade da situação por nós constatada, pois resultaria, possivelmente, na retenção integral dos alunos da rede, nas séries que estivessem cursando” (1999, p.18).
A opção pelos ciclos de formação, então, foi adotada neste município com a intenção de retomar a retenção, ou seja, a possibilidade de reter o aluno seria a solução para acabar com a distorção existente entre o nível de conhecimento/série, como ilustra este trecho do texto da Proposta Pedagógica: “Com o sistema de ciclos fazem-se necessárias alterações no atual sistema de avaliação, como, por exemplo, o fim da impossibilidade da retenção” (1999, p.37). Assim, a retenção que até agora não fazia parte do ordenamento do tempo escolar em ciclos, pois centra sua proposta na aprendizagem do aluno e se baseia nas fases de desenvolvimento humano, que não cessam quando um conhecimento não é adquirido em um tempo pré-estabelecido, passa a fazer parte da justificativa de sua implementação.
Trata-se de uma situação considerada inédita em nossos estudos, uma vez que a proposta de ciclos, historicamente no Brasil, tem vindo a combater o sistema seletivo e excludente das séries. De acordo com os ciclos de formação, o sucesso do educando e sua aprendizagem são decorrentes da continuidade de seus estudos sem interrupções (ou reprovações): constatando a existência de momentos distintos nos processos sócio-cognitivos de cada aluno e a sua não linearidade.
Em nossos estudos entendemos que a aprovação e a reprovação não são concebidas no ciclo de formação, os quais têm como essência viabilizar a aprendizagem de todos os alunos, de acordo com as sua necessidades: “Assim, a escola por ciclos de formação não retém estudantes, uma vez que o desenvolvimento humano não volta atrás, desenvolve-se sempre a partir da fase em que está” (KRUG, 2001, p.76).
Os ciclos de formação, conforme o entendemos hoje, reúnem os educandos pela fase de desenvolvimento, considerando três momentos: infância, pré-adolescência e adolescência. Ao incorporar o conceito de zona de desenvolvimento proximal de Vygotsky, quando este enfatiza a importância da mediação na aprendizagem de novos conhecimentos, percebemos que os grupos mistos entre saberes e não saberes, propostos pelos ciclos, são potencializadores da aprendizagem escolar. Os grupos mistos entre conhecimentos, quando bem trabalhados, ou seja, explorados em sua potencialidade, podem oportunizar um espaço interativo muito mais interessante, provocador e estimulante de aprendizagem.
Retomando a proposta analisada no segundo estudo, os ciclos estão organizados em quatro momentos e são assim definidos:
CICLO 1: Este ciclo possui três anos de escolaridade, e a idade prevista para os alunos é dos 6 aos 8 anos, no qual tendo passado ou não pela pré-escola, a Proposta Pedagógica considera que o aluno traz uma bagagem que deve ser considerada pelo professor e ampliada com ações pedagógicas.
CICLO 2: Como no ciclo 1, muitos aspectos do aprendizado precisam de um conhecimento prévio, como ponto de partida do aprendizado, levando em conta que as capacidades cognitivas dos alunos sofrem avanços significativos. Começam a estabelecer relações de casualidade, buscam explicações e o pensamento ganha flexibilidade.
CICLO 3: Nessa fase, os alunos de 11 e 12 anos já passaram pela experiência da reprovação na escola seriada. Significativas mudanças que afetam o desenvolvimento físico e emocional estão ocorrendo, neste momento. Junto com a instabilidade, medo, insegurança, intensifica-se a capacidade para questionar, que pode ser interpretada como insolência, gerando conflitos entre aluno e professor. Torna-se importante para o professor, afirma esta Proposta Pedagógica, canalizar essa ebulição de espírito questionador para a aprendizagem.
CICLO 4: Aos alunos com idade superior aos 12 anos, que fazem parte deste ano de escolaridade, deve-se oferecer todo o instrumental para as suas demandas e projetos. As expectativas quanto ao futuro, trazem, para o aluno desse ciclo novas experiências e necessidades.
Em cada ciclo há a possibilidade de retenção dos alunos por freqüência e também por desempenho insuficiente, fato que estaremos tratando mais tarde neste texto.
Segundo esta Proposta, a inclusão dos alunos, de acordo com os ciclos, não se dá somente no âmbito da educação, mas também no meio social, pois é uma ação coletiva que prevê o envolvimento de todos (familiares, comunidades...), criando uma consciência voltada para a realidade de cada aluno e para o meio que ele está inserido, visando não somente o acesso à educação, mas a sua permanência na escola, respeitando as sua especificidades.
No entanto, ao tratar o currículo, este município assume como referencial os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) e assim destaca o perfil de escolas da rede que a Proposta Pedagógica propõe: “Necessário se faz esclarecer que as escolas, quando em seu conjunto formam uma rede de ensino, não estão desobrigadas de procurar assemelhar-se umas as outras, em terras de qualidade a ser oferecida ao alunado dessa mesma rede. Fica óbvio que outros eixos ou referenciais curriculares devem ser identificados e trabalhados pelo professor, em sua prática em sala de aula, nunca se perdendo de vista o processo de interdisciplinaridade que perpassa os conteúdos das diversas disciplinas, ou áreas de conhecimento. O perfil da rede, porém, deve apresentar certa uniformidade que irá emprestar identidade àquela rede”(1999, p.42).
Nesta segunda proposta analisada, a professora e o professor são tidos como um elemento fundamental na Proposta Pedagógica, por ser considerado um dos sujeitos mais ativos no processo de construção do conhecimento de seus alunos e alunas. As professoras e os professores desta rede municipal de ensino, na percepção dos gestores do Projeto, não devem ficar restritos ao discurso teórico-prático. As diretrizes da Proposta, como o seu texto afirma, devem ser trazidas para dentro da sala de aula, devem fazer parte do cotidiano escolar, levando o aluno ao desenvolvimento pleno. O trabalho pedagógico deve estar em consonância com a realidade de vida de cada aluno, vinculando a auto-estima e as especificidades do processo de aprendizagem. Seu ato pedagógico deve estar apoiado no tripé metodológico da ação-reflexão-ação e promover a aprendizagem de todos os alunos de acordo com as suas necessidades. A sua atividade pedagógica deve assumir um caráter diversificado, em consonância com as necessidades exigidas para a construção do conhecimento de cada educando.
A responsabilidade e a dedicação do professor na escola ciclada é de suma importância para o processo ensino-aprendizagem, em conseqüência disso, podem surgir alguns problemas devido às dificuldades dos professores de se adaptarem e se dedicarem a esta modalidade de ordenação do tempo escolar, (ARROYO, 1999, p.152). Um problema encontrado, relatado nesta Proposta Pedagógica, para a ordenação do tempo escolar em ciclos é a distorção entre conhecimento/série que acaba, como fora anteriormente citado, recaindo sobre o professor, que tem total responsabilidade de decidir sobre a vida educacional dos alunos, sem que lhe seja dado tempo hábil ou preparação necessária – o que pode implicar no sucesso ou fracasso da organização dos ciclos, e conseqüentemente da aprendizagem dos alunos. Em nossa perspectiva é preciso que não somente o professor tenha a responsabilidade e autonomia para identificar os problemas pertinentes a educação na escola organizada em ciclos, que prevê o esforço coletivo de todos os agentes envolvidos no ato educativo.
O sistema de avaliação, previsto no texto desta segunda Proposta Pedagógica analisada, tem, como cerne, o fim dos modelos e procedimentos da escola seriada. Contudo, os registros de aproveitamento dos alunos, individuais ou não, são, ainda, um importante procedimento de avaliação, porém constituídos, unicamente, de aspectos relevantes do processo de ensino-aprendizagem, e desenvolvimento dos alunos, o que novamente apresenta um caráter incoerente da Proposta, pois a avaliação é utilizada para classificar, mensurar e homogeneizar o saber dos alunos, dissociando-a da sua função de promotora e diagnóstica da aprendizagem, pervertendo o sentido da avaliação defendido pela organização da escola em ciclos de formação que é a de uma avaliação contínua, cotidiana e emancipatória.
Está prevista, nesta Proposta Pedagógica, a adoção de conceitos que servirão para “quantificar” o aproveitamento de cada aluno de acordo com os objetivos propostos.
A- 90 A 100%
B- 80 A 89%
C- 65 A 79%
D- 50 A 64%
E- Menos de 50% dos objetivos propostos.
Esses conceitos irão servir de diagnóstico da aprendizagem e definirão a aprovação ou a retenção do aluno no final de cada ciclo de escolaridade, que são quatro. Porém, no final do ciclo três está prevista uma progressão parcial, na qual o aluno poderá cursar o ciclo quatro com dependência de no máximo três disciplinas, não sendo possível indicar a dependência para: Educação Física, Educação Artística, Ensino Religioso e Informática Educativa.
Entender esta concepção de avaliação exige-se que retomemos o histórico da implementação dos ciclos neste município: o sistema foi proposto com a avaliação de que era necessário reter alunos, porque as séries então apresentavam turmas onde os conhecimentos dos alunos apresentavam diferenças muito grandes, na avaliação dos gestores, provocadas pela promoção continuada implementada.
A prática de avaliar aprendizagens, por percentagens anteriormente transcritas, é realizada para se obter um padrão, para se estar na média, desconsiderando todo o processo de construção do conhecimento. Ora, o que significa um aluno saber 64%, se não mais uma estratégia de hierarquizar conhecimentos, que servirão posteriormente para reter ou promover o aluno?
Prevendo que nem todos os alunos possuem o mesmo ritmo de aprendizagem, foi desenvolvida uma medida denominada Recuperação Paralela. A Recuperação Paralela, de acordo com a Proposta Pedagógica deste município, é uma nova oportunidade para o aluno corrigir suas defasagens de ensino, através de metodologias e planejamentos que possibilitam alcançar a aprendizagem, considerando, sobretudo, as especificidades de cada um; tendo na atenção, na afetividade e na melhoria da auto-estima suas grandes bases.
Segundo Demo (2004:41), essas turmas de recuperação paralela, ou qualquer outro nome que receba esse tipo de turma especial, na realidade provocam mais a segregação do que a aprendizagem do aluno, uma vez que estes são segregados nessa turma especial, privados da presença de seus colegas da classe original e estigmatizados por fazerem parte de um grupo que possui uma aprendizagem diferenciada, e como conseqüência disso sentem-se muitas vezes humilhados e com baixa alto estima, o que contrapõe a essência da Proposta Pedagógica com a organização da escola em ciclos de formação.
Turmas que prevêem a recuperação paralela estão em consonância com uma avaliação excludente, oposta a proposta na organização em ciclos, que através de uma medição do saber do aluno, segundo padrões pré-estabelecidos, não considera as especificidades de cada aluno, segregando aqueles que não se encontram em conformidade com as normas estabelecidas.
A segunda Proposta Pedagógica analisada também prevê classes de reorientação da aprendizagem, que procuram adequar os conteúdos e metodologias às dificuldades dos alunos de forma a permitir-lhes posteriormente a reintegração em sua turma original e até transcendê-la. Essa reorientação ocorre a partir de uma avaliação diagnóstica das deficiências de cada aluno e aponta para a necessidade de revisão dos processos pedagógicos utilizados em determinada escola.
Esse processo, para os gestores da educação municipal neste segundo estudo, visa à melhoria da aprendizagem, e não a melhoria dos conceitos (avaliativos e classificatórios), os quais, segundo o texto da Proposta Político-Pedagógica, podem ser melhorados como conseqüência. Observamos que há uma questão importante a ser retomada pelo município, pois a quantificação da aprendizagem como uma forma de traçar o destino educacional do aluno, delineando o que sabe e o que não sabe, desconsiderando os conhecimentos que estão se constituindo é uma prática bastante antiga em escolas e que tem se demonstrado ao longo da história educacional, como inconsistente na avaliação dos saberes e não saberes e principalmente, na promoção da aprendizagem escolar.

Elementos provisórios para uma síntese.
Retomamos aqui nossa questão inicial: hoje, a forma de organização escolar predominante no Brasil é a seriada, segundo dados do MEC/INEP, ainda 81,1% das escolas funcionam apenas como regime seriado, sendo que, apenas no sistema de ciclos, encontramos 11% das escolas. As restantes apresentam mais de uma forma de organização escolar.
Nas séries os tempos e espaços escolares são organizados para o trabalho individual, a divisão das tarefas é ainda o fator determinante e, esta divisão, leva a fragmentação dos conhecimentos trabalhados: cada professor ou professora com o seu conhecimento e, ao mesmo tempo, cada série com o seu conhecimento a ser trabalhado, assimilado e testado.
Há mais de cinqüenta anos tentamos, no Brasil, experimentar outras formas de organização escolar que contemplem a necessidade de aprendizagem da totalidade dos alunos e alunas inseridos nas escolas, desfazendo a imagem de que existem, por natureza, alguns (muitos) que não aprendem na escola.
Esteban (2002) ao analisar o fracasso escolar, indica que “a ignorância não é uma realidade individual, no sentido a que nos referimos é a definição da cultura de todo um grupo social como carente de saberes e de valores” (p.18). Percebemos, na seriação, a tendência à padronização dos saberes, das atividades, das rotinas, associada à hierarquização cultural, onde quem mais se aproxima do padrão de saberes e valores propostos pela escola alcança a aprovação, mesmo que seus conhecimentos sejam insuficientes frente ao que a escola diz ensinar (v. resultados SAEB).
Neste sentido, propusemos o estudo de duas propostas político-pedagógicas diferenciadas em seu histórico com a intenção de desmistificar a idéia de que todos os ciclos são iguais. Os ciclos no Brasil têm se constituído em uma outra forma de organização escolar, combativa dos padrões espaciais e temporais da série e fortemente marcada pela necessidade de trabalho coletivo entre docentes e discentes.
Entre os pontos de convergência encontrados, se situam os entendimentos de que: (a) todas as alunas e alunos são seres únicos e em desenvolvimento; (b) o ano letivo não pode ser o tempo para definir se uma criança ou adolescente aprendeu ou não o que a escolar se propôs a ensinar e (c) a avaliação precisa propor formas de recuperação dos alunos e alunas durante o processo de aprendizagem, e não somente ao seu final.
Os pontos divergentes encontrados indicam profundas diferenças nas formas de implementação dos ciclos (entre os dois municípios estudados), seus motivos e suas concepções curriculares e avaliativas. No primeiro município, o processo fez parte de um projeto de democratização da cidade e, nas escolas desta Rede, colocado como um processo de democratização da gestão escolar, do acesso à escola e do acesso ao conhecimento. No segundo município estudado, o processo de implementação se deu para assegurar o retorno do ato avaliativo reprovador, excludente e seletivo.
Do ponto de vista curricular, o primeiro município rompe em definitivo com as séries, propondo a organização do ensino sob a forma de uma teia entre as questões sociais colocadas pela comunidade e as possibilidades de desenvolvimento propostas para cada ciclo, que se embasam na capacidade permanente do ser humano de avançar em seu desenvolvimento pessoal e coletivo. Há uma articulação, neste projeto, entre os três ciclos de formação e também no interior de cada ciclo.
O segundo município estudado trabalha com a proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais, os quais mantém uma idéia de seriação dos conteúdos escolares, marcada pela perspectiva de linearidade e reprodutora da imagem da escada de conteúdos, onde o aluno ou a aluna só pode avançar ao degrau seguinte acaso consiga provar que assimilou os conhecimentos propostos anteriormente, a idéia dos pré-requisitos, dos conteúdos atribuídos a cada ciclo e definidores do avanço ou da reprovação dos alunos.
A avaliação escolar também apresenta divergência de concepção nos dois municípios: o primeiro trabalha com a idéia da avaliação coletiva (escola sobre seu projeto, comunidade sobre a escola e sobre a aprendizagem dos estudantes, enfim, todos se avaliam). Sua finalização, em cada ano letivo, busca apontar quais providências são necessárias para que, no próximo ano, as alunas e os alunos sejam atendidos em todas as suas necessidades de estudo e formação.
No segundo município estudado, a expressão da avaliação focaliza exclusivamente o desempenho dos alunos e alunas, através de conceitos indicadores. A avaliação assim expressa (em conceitos ou notas) pouco pode contribuir para a orientação objetiva e consistente do processo de formação destes alunos e alunas, representam mais uma expressão sobre um desempenho passado e não implicam em propostas efetivas de atendimento a cada um dentro de suas peculiaridades, principio geral da flexibilização dos tempos e espaços escolares propostos pelos ciclos.
Com este estudo, verificamos que os ciclos, embora tenham alguns aspectos (ou compromissos) que lhes sejam comuns, não têm todos a mesma definição e as mesmas concepções curriculares e avaliativas. Nossa expectativa está na direção de que é possível e necessário romper com a seriação, por tudo que ela representa em padronização do ensino, alienação das professoras e professores sobre seu trabalho com a aprendizagem e com o conhecimento escolar, fragmentação dos espaços e tempos e, inclusive, por seus resultados educacionais. Construir uma proposta de ciclos, adequada a cada realidade escolar, exige que os currículos e práticas avaliativas tenham coerência pedagógica e política com a democratização escolar.
Por democratização escolar, entendemos os processos de abertura da escola a outras culturas, outros saberes, outras vozes que podem, juntas, desenhar o novo: cenários inéditos de uma educação cidadã, participativa e feliz.

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