Voltar    
  A PRODUÇÃO DE RELATÓRIOS E ARTIGOS NUM CURSO DE LICENCIATURA: IMPLICAÇÕES NA FORMAÇÃO DO FUTURO PROFESSOR

Odisséa Boaventura de Oliveira – Universidade Federal do Paraná – UFPR
Silvia L. F. Trivelato – Universidade de São Paulo - USP

INTRODUÇÃO
O presente ensaio faz parte da pesquisa de doutorado em andamento, nele analisamos os relatórios e artigos produzidos por alunos do curso de Ciências Biológicas quando realizaram estágio nas escolas de Ensino Médio. Buscamos os sentidos produzidos por esses licenciandos ao observarem as aulas do professor efetivo e ao analisarem as próprias aulas ministradas na condição de estagiário. Também nos interessa a forma como eles, enquanto autores dos relatórios e artigos se posicionaram nos textos, isto é, se se referem a si mesmos como “eu” ou “nós” ou se falam de um lugar aparentemente sem sujeito, o que dá margem para compreender a contribuição da escrita destes gêneros na formação de professores.
Acreditamos que esses dois aspectos forneçam indícios para se pensar sobre a disciplina Prática de Ensino de Biologia que solicita tarefas para os estagiários realizarem. Primeiramente um certo direcionamento nos olhares dos licenciandos em relação à sala de aula e depois a escrita de suas observações dentro de um certo gênero. Diante do que cabe perguntar: O que dizem os textos dos futuros professores?
Para isso, tomamos de empréstimo da Análise de Discurso, como referência a noção de formação discursiva, entendida como o lugar da identificação do sujeito e da constituição do sentido. Palavras iguais podem significar diferentemente ao se inscreverem em formações discursivas diferentes. Assim, o que se diz tem seu sentido derivado da formação discursiva em que se está inscrevendo suas palavras. Por exemplo, a palavra avaliação tem sentidos diferenciados para o professor e para os alunos. Ou ainda, ser professor pode ser visto como assumir um compromisso, quando identificado a uma formação discursiva jurídico-política, ou como abraçar uma causa, numa formação discursiva religiosa-assistencialista. A posição sujeito é diferente nessas duas formações (Orlandi, 2003).
Também Maingueneau (1989) aponta fatores importantes para pensarmos no papel da escrita, como a “deixis discursiva” referente ao EU (locutor discursivo), TU (destinatário discursivo), AQUI (topografia), AGORA (cronografia), que define a coordenada espaço-tempo da enunciação. Outro aspecto mencionado por ele é o lugar de onde se fala, o que determina a identidade de cada indivíduo, sendo que este também ao enunciar garante sua autoridade institucional. Esta posição de onde fala o sujeito seria o lugar encenado no discurso, sendo a encenação uma das formas do real o qual só é acessado através do discurso. Outra idéia discutida por esse autor é a do gênero do discurso (diálogo, editorial, científico, manifesto, diário, carta, panfleto etc) que relacionado ao lugar e época da enunciação, implica em pensar nas condições da comunicação e no estatuto assumido pelo enunciador. Desta forma o gênero é mais um elemento que legitima o lugar enunciativo.
Portanto acreditamos que se justifica um olhar mais atento aos textos escritos por futuros professores considerando esta produção escrita um lócus privilegiado de reconhecimento das manifestações de sentidos.
Investigamos aqui 4 artigos e 4 relatórios produzidos por 7 licenciandos (alguns foram escritos em duplas), sendo que os relatórios foram produzidos na fase de observação e diagnóstico da escola e os artigos quando ministraram aulas e desenvolveram seus projetos de investigação sobre a própria prática.

1- A ESCRITA DO GÊNERO RELATÓRIO
Vale destacar que o gênero relatório já traz para a memória a idéia de impessoalidade, por se tratar de alunos do curso de Ciências Biológicas este gênero pode estar vinculado à idéia de relatório de aulas práticas ou de experimentos de laboratórios e que pela própria nomenclatura induz a apenas relatar, descrever o que foi visto, deixar os dados falarem por si. Nesse momento indagamos se seria um gênero adequado para trazer a singularidade e a subjetividade de quem escreve. Responderemos a essa indagação no final deste texto.

a) Licenciandos Ra e Fa
A percepção desses estagiários quanto ao professor observado é relatada quase sempre fazendo ressalvas positivas ou negativas. Estas ressalvas parecem indicar certa cumplicidade entre os estagiários e o professor, há uma tendência em comentar algumas ações com as quais não concordam, mas logo em seguida tendem a justificar tal atitude, por exemplo:
“O professor é bastante preocupado com que os alunos tenham uma boa educação, mas parece estar um pouco cansado desta atividade, demonstrando às vezes desinteresse pelas próprias aulas, mas em detrimento das suas falhas, consideramos sua prática pedagógica bastante boa”.

“O professor tem uma linguagem bastante científica, mas não deixa de explicar termos que porventura os alunos não conheçam”.

Talvez essas contraposições possam ser explicadas no fato deles remeterem a prática do docente observado a um modelo de professor que eles já possuem. Por exemplo, quando escrevem,
“No geral, o professor Y, na nossa opinião, é bastante bom, comparando-se com outros professores de Biologia da rede pública”.

“É visível que o conhecimento de biologia dos seus alunos é bastante bom, comparando-se com a média dos estudantes do ensino Médio”.

Percebe-se que Ra e Fa também comparam os alunos e a escola a este modelo que apesar de não explícito, traz uma referência negativa. Como se pode ver a seguir,
“A Escola Z, pelo fato de fazer um processo de seleção dos alunos, faz com que o nível destes seja, em geral, bastante bom, o que facilita o trabalho do professor em sala de aula. Eles são mais comportados, prestam mais atenção na aula e se aplicam mais aos estudos fora de sala de aula. Isso influi enormemente na prática docente”.

“A Escola Z, comparando-se com as demais escolas de Ensino Médio da rede pública, oferta um ensino de melhor qualidade aos seus alunos”.

Ao lançar referência a um modelo negativo de escola, esses licenciandos estariam se filiando a uma formação discursiva de que a escola pública tem um ensino de má qualidade que já compõe os seus imaginários. No entanto, o estágio possibilitou um deslocamento desse discurso, permitindo-lhes, ainda que por comparação a esse modelo, reforçar o lado bom da escola observada. Assim, eles destacam como bons exemplos: o nível de participação dos alunos; a preocupação do professor em não apenas ensinar, mas educar; a aula dialogada; a adequação da linguagem do professor.
De um modo geral, o texto de Ra e Fa centrou mais na descrição das ações do professor do que na dos alunos, fato compreensível dada as solicitações da disciplina, tendendo a destacar os aspectos positivos. As poucas referências feitas à escola estavam relacionadas ao seu funcionamento.
O mesmo deslocamento não foi observado quanto a outro ponto que chamou a atenção, a impessoalidade dos licenciandos Ra e Fa se referirem a si mesmos no decorrer do relatório. Eles utilizam a seguinte forma: “o professor apresenta os estagiários...”; “o professor pedia aos estagiários para explicar...”; “os estagiários mereciam respeito...”; “todos estavam cansados, professor e estagiários”. Somente quando no final do texto fazem comentários gerais sobre o professor citam-se como nós, como no trecho citado acima (assistimos, acreditamos, na nossa opinião) e em outros três momentos: “aqui descobrimos...”; “notamos que...”; “para nós estagiários...”.

b) Licenciandos Ra e Le
O aspecto mais enfatizado por Ra e Le foi a estrutura física e funcional da escola, assim relatam a respeito do projeto pedagógico, das normas, dos recursos encontrados e os necessários. Finalizam o texto com o seguinte parágrafo:
“A escola luta por se manter e parece que faz o melhor que pode. Porém, a escola deveria solicitar mais fundos para fins pedagógicos, ao invés de esperar a ajuda promover campanhas para arrecadação de fundos para melhora do patrimônio educativo, mostrar a necessidade de tais ferramentas no desenvolvimento dos alunos. E também valorizar os recursos que já tem, mesmo que até precários, como laboratório de ciências, laboratório de informática, sala de ginástica e de artes que ninguém os mencionou para nós, o pátio enorme e arborizado que há, etc”.

Percebe-se neste fragmento que esses licenciandos estão identificados a uma formação discursiva atualmente difundida de que a sociedade deva se mobilizar e assumir compromissos para a melhoria de serviços que utiliza, reduzindo, assim, o dever do Estado. Estes estagiários se filiaram ao discurso dos “amigos da escola”.
Já quanto aos professores, os licenciandos Ra e Le observaram três docentes atuando, sendo que na descrição das aulas, os únicos aspectos que eles manifestam algum tipo de julgamento são a relação entre professor e alunos e a condução da aula com questionamentos. O que foi avaliado de forma positiva por eles, conforme os seguintes comentários,
“Era difícil imaginar uma professora tão jovem e semelhante aos alunos dominar a turma. Mas pela conversa amigável e, quando necessário, uma postura firme e irredutível, a professora conseguia manter a ordem na sala”.

“A professora tinha um relacionamento excelente com os alunos. Era muito calma e meiga e os alunos a respeitavam, e ela se fazia superior no sentido de era ela a ‘administradora’ da aula”.

“Começou a fazer uma pequena explicação e, ao mesmo tempo, captando as dúvidas, conhecimentos prévios e opiniões. A aula seguiu bem, em um tom descontraído e amigável, onde a grande maioria expressava-se e emitia opinião”.

Ra e Le deixam transparecer no texto uma valorização do aspecto afetivo na sala de aula. No entanto, no final do relatório quando fazem comentários gerais sobre a escola, os docentes e os alunos, manifestam-se de maneira mais negativa dando a impressão de não estarem falando dos mesmos professores por eles observados. Como é possível perceber nos trechos:
“A escola é boa, só que alguns professores não sabem cativar os alunos, e alguns alunos têm o problema de não ter o conhecimento prévio da matéria (...). os alunos são indisciplinados...”

“A indisciplina causa no professor muita falta de vontade em fazer e envolver o aluno. O salário é ruim, mas vemos muitos professores se queixarem demais disso, mas que não se esforçam nem um pouco por merecer salários melhores ou por merecer o tanto que ganham”.

Prevalece aí o discurso que já faz parte do imaginário comum, como o fato de que os alunos são sempre indisciplinados e mal preparados, que os professores são desmotivados e de que há um círculo vicioso que por receberem pouco os professores fazem pouco e que por isso não merecem melhores salários. È interessante esta contraposição porque no relato das aulas eles destacam somente a observação de aspectos positivos. Talvez esses não tenham sido suficientes para produzir um deslocamento das imagens já cristalizadas na memória desses licenciandos, como ocorreu com Ra e Fa citados anteriormente.
Quanto ao posicionamento dos autores, em todo o relatório descrevem o que foi observado e somente se auto referenciam como “nós” nos parágrafos finais citados e em um momento de observação das aulas, como se quisessem mostrar certo envolvimento na prática docente:
“O professor havia nos dito para fazermos uma espécie de monitoria. Também nos explicou que a ideologia da escola visa o construtivismo e que, no atendimento aos alunos não deveríamos dar respostas, mas questionar as idéias prévias do aluno, guiando-o à idéia correta. Esta monitoria nos deu um preparo para enfrentar as aulas por nós ministradas”.

c) Licenciandos Ju e Pe
Esses estagiários descrevem as aulas seguindo uma seqüência cronológica de eventos. Por exemplo: “8:20 – sinal ; 8:25 – Professora pergunta...; 8:35 – Professor chama ...; 8:40 – Professora faz ... ; 9:00 – Alunos terminam..”. O maior problema apontado por eles foi a indisciplina dos alunos e parece que ao tentarem retratar o decorrer das aulas evidenciam que a produtividade é muito baixa. Assim, Ju e Pe relatam:
“9:00 - Durante todo o período da aula a maioria dos alunos conversavam, entravam e saiam livremente e um deles até tocava violão. Uma minoria realmente fez os exercícios”.

“9:08 – Alunos começam a guardar o material e a levantar mesmo com o professor explicando a matéria”

“10:55 – Apenas uma aluna continua resolvendo o questionário”.

As aulas descritas referem-se a três professores observados por eles, nas quais não fazem comentários explicitamente positivos nem negativos, mas deixam transparecer por alguns termos ou expressões certa reprovação, por exemplo: “durante todo o período ... maioria conversava”, “até tocava violão”, “minoria realmente fez...”, “apenas uma continua...”.
Somente no final do relatório quando fazem uma análise geral da escola é que se manifestam de forma mais negativa: “os professores não conseguiam, na maioria, nem sequer passar o conteúdo”.

Para reafirmar a idéia de improdutividade da escola observada, eles comentam:
“O colégio parece um grande depósito de crianças e adolescentes. Parece um local onde eles ficam para passar o tempo e conversar com os colegas. Mesmo fora do horário do recreio o pátio está sempre cheio, porque nem ficar na sala de aula parece ser obrigatório”.

Pe e Ju procuram explicar a indisciplina, baseando-se em idéias próprias e na opinião de uma das professoras entrevistadas que comenta sobre a incompatibilidade entre professores e coordenação. A princípio eles não fazem uma afirmação contundente, pelo contrário descrevem um prognóstico, deixando espaços para outras interpretações sobre a indisciplina, utilizando expressões do tipo “parece”, “pode ser”, mas no final emitem um diagnóstico das causas, explicitamente apoiado a um discurso que enaltece o aspecto metodológico do ensino, conforme citação abaixo:
“Um dos maiores problemas observados no colégio é a indisciplina, chegando ao ponto de os alunos não respeitarem os professores, tornando as aulas inviáveis. Esse problema parece ter origem na falta de motivação dos alunos, e esta pode ser relacionada a fatores do próprio aluno como traços individuais de personalidade, a fatores relacionados ao ambiente como aspectos sociais, culturais e familiares e ainda a fatores relacionados ao ambiente pedagógico. (...) Na nossa opinião, o problema da indisciplina pode ter várias origens, mas as duas maiores seriam a desmotivação dos professores que não aplicam aulas diferentes com jogos e aulas práticas ficando sempre naquele marasmo de passar textos com questionários para os alunos responderem. A outra origem seria a diretoria e coordenação que não possuem pulso firme, tirando a autoridade dos professores.”

Aliás, esse é um dos poucos momentos que Ju e Pe se auto referem no texto (“na nossa opinião”), em outros dois eles dizem “a professora nos explicou que...” para contar que a docente havia se dirigido a eles para justificar o problema da indisciplina e do atraso do conteúdo.
Ju e Pe não manifestam claramente um imaginário sobre o professor, o aluno ou a escola, a não ser que diante do que foi observado, há uma idéia implícita no texto, principalmente em relação ao fato de que um professor deveria ser mais preocupado com a aprendizagem dos alunos e por isso planejar uma aula mais interessante com o uso de mais recursos. Já quanto aos alunos não há uma referência de como deveriam agir, a não ser que se tiverem uma aula mais envolvente eles poderão responder mais positivamente a ela. Quanto à escola, eles a consideram um espaço no qual deveria integrar os propósitos dos professores, coordenação e direção.

d) Licencianda Si
Vale destacar que o estágio desta licencianda foi realizado em uma escola da rede particular de ensino, fato que talvez explique sua indignação com a predominância de aulas expositivas e com a reduzida utilização dos recursos didáticos disponíveis, como a biblioteca, o laboratório, o vídeo e a sala de informática. Mas o centro de suas atenções se voltou para a pequena participação dos alunos durante as aulas, principalmente nas de um dos dois professores observados. Segundo sua visão, essa não participação é responsável pela apatia dos alunos.
Em contraposição, Si observou aulas de outro professor que ao contrário do primeiro estimulou a participação dos estudantes, conforme ela relata:
“Durante toda a correção o professor faz questionamentos aos alunos, os quais ajudam na resolução da questão. As perguntas não dão a resposta e sim induzem ao raciocínio. Este é um ponto positivo do professor, pois ele faz com que os alunos pensem sobre a matéria e não simplesmente aceitem o que ele está dizendo”.

O imaginário de professor implícito em seu discurso, como se vê, é o de alguém que interage com os alunos. Em relação a estes Si manifesta a idéia de que eles são um elemento desencadeador para a atuação do professor, sua visão é de que se os estudantes agirem estimuladamente o docente responderá a altura, como é perceptível nestas colocações,
“Bastou os alunos se mostrarem interessados e participarem da aula para que esta fosse muito mais produtiva e melhorasse o ambiente em sala de aula"

“É necessário prioritariamente que os alunos estejam interessados em aprender e o professor esteja interessado em ensinar”.

Quanto ao posicionamento no texto, a estagiária Si faz intervenções no decorrer de seu relatório. Em vários momentos ela se auto referencia tentando explicar aquilo que relata, da seguinte forma: “acredito que os alunos...”; “esta aula me levou a crer...”; “considero importante...”; “não acredito que esta aula...”; “tive acesso à prova...”, geralmente os fatos apontados são acompanhados de uma tomada de posição aprovando ou não os atos dos dois professores observados.

2- A ESCRITA DO GÊNERO ARTIGO
Centraremos a análise dos artigos produzidos pelos licenciandos nos aspectos já citados na introdução, ou seja, os sentidos manifestados e o posicionamento do locutor no texto. Adiantamos que se destaca nestes artigos é a relação, problemática, que estabelecem entre o referencial teórico adotado com as questões práticas relatadas.
Lembremos que os artigos aqui analisados foram resultados do desenvolvimento dos projetos de investigação dos licenciandos que optaram por utilizar alguma estratégia didática, como jogos (Ra /Fa, Si), aulas práticas (Ju/Pe), leitura e imagens (Ra/Le), quando ministraram suas aulas de biologia no Ensino Médio.

a) Licenciandos Ra e Fa
Iniciando pela relação teoria-prática, nota-se que seus artigos fazem uma abordagem teórica já no início que, contudo não é retomada posteriormente, onde são citadas idéias de cinco autores, sendo que quatro são específicos sobre jogos didáticos. A única relação entre o referencial teórico e as atividades desenvolvidas por eles nas aulas foi relativa à idéia de que a utilização de modelos didáticos pode simplificar o conhecimento, por exemplo, um modelo que representa a célula ao mesmo tempo em que auxilia a compreensão, igualmente oferece uma ilustração distanciada da realidade.
Adiantemos que a escrita do gênero artigo, nesse caso, não constituiu um instrumento de avanço na análise da própria prática, nem sequer há referência sobre as aulas por eles ministradas, pois são apenas citadas as regras do jogo, como deveria ser aplicado na sala de aula. Dessa maneira não há nenhuma referência à prática deles enquanto professores.
O que demonstra a não relação entre teoria e prática, fica evidenciado quanto à compreensão do que caracteriza uma análise. Para esses licenciandos, nada mais é do que a quantificação. Por exemplo, o destaque dado aos resultados dos testes aplicados aos alunos antes e depois do jogo para verificar o desempenho das duas turmas. São feitas algumas considerações negativas, em geral simplistas, tanto em relação ao teste aplicado, quanto em relação à atividade lúdica. As poucas considerações feitas são predominantemente de caráter negativo (jogo é indicado para revisão do conteúdo e não para a abordagem inédita, os modelos usados podem simplificar o conhecimento, o jogo gera competição e com isso há agitação, jogo toma muito tempo de aula). As considerações positivas são que o jogo prende a atenção dos alunos, portanto a aula torna-se mais proveitosa e que ele incrementa a aprendizagem.
O imaginário sobre o aluno que transparece no artigo é de alguém interessado, participativo. Já no que se refere ao professor, ele deve ser um controlador da prática que, quando não bem administrada pode gerar indisciplina. Mas são raros os momentos em que são feitos comentários específicos a esse respeito.
Não há um locutor no artigo, todas as asserções são feitas em nome de “o jogo..”, “o teste ...”, “a turma de alunos...”, somente em dois momentos do artigo os estagiários se posicionam como “nós”.

b) Licenciandos Ra e Le
O artigo produzido por esses licenciandos, intitulado “Metodologias pedagógicas aplicadas a estratégias educacionais” relata a utilização de vários recursos (texto, vídeo, transparências) atrelados às aulas dialogadas. Dimensão que já aparece na própria elaboração do título adotado. Destacam-se nele muitas referências teóricas, totalizando treze autores, somente um deles foi lido na disciplina Prática de Ensino. Essas referências estão entremeadas com citações das aulas ministradas, procurando relacioná-las ao trabalho por eles desenvolvido. Como os fragmentos abaixo:
“Ler Alice no País das Maravilhas, por exemplo, para recriar o encanto do mundo mágico ficcional para um público infantil supõe selecionar elementos do texto que desencadeiem o fascínio do inusitado (...)(LeiturAção, 1996). Ao levar para a sala de aula a leitura de um artigo, propomos relações com o texto assim como aquelas relações com Alice no País das Maravilhas, entretanto de cunho biológico.”

“Segundo Mortimer, são diferentes as formas pelas quais os professores interagem com seus estudantes ao falar sobre os conteúdos científicos (...). Foi baseado no diálogo estruturado pela leitura que esta aula foi desenvolvida”.

Trata-se, como pode-se ver, de uma tentativa de analisar a própria prática, na medida em que estabelecem uma relação com o referencial teórico. Há ainda um misto no posicionamento deles enquanto autores, pois em alguns momentos se referem a eles mesmos com o pronome “nós”, em outros se auto referenciam “professor”, mas na maior parte do texto o locutor está indeterminado, por exemplo, “foi demonstrado..”, “foi perguntado..”, “foi comentado...”
Já as poucas referências aos alunos manifestam uma imagem bastante participativa. Já quanto ao professor há menção ao seu papel no desenvolvimento das aulas, mas pouco julgamento sobre os resultados de sua prática, a não ser em alguns momentos quando comentam:
“Durante toda a aula houve interação entre professor e aluno”

“Durante a leitura o professor procurava pausa-la e, por meio do diálogo, ir construindo com os alunos as definições contidas no texto”.

“Simultaneamente eram mostradas transparências (...) o que deixou os alunos admirados e interessados. A partir desse momento os alunos se entusiasmaram com a aula e com o professor”.

“Ao bater o sinal todos os alunos levantaram e o professor lhes chamou a atenção, eles retomaram seus assentos”.

“O professor transitava calmamente em toda a sala durante a discussão e diante de algum grupinho de alunos que conversavam, parava e lhes fazia uma pergunta”.

É perceptível nessas expressões (a interação, o diálogo, o entusiasmo dos alunos, a autoridade, a calma) a mesma valorização, apontada no relatório, da questão da afetividade na prática pedagógica. De certa forma as palavras dos estagiários deixam transparecer certa satisfação com as aulas ministradas e com a atuação docente.

c) Licenciandos Ju e Pe
O artigo intitulado “Utilização de aulas práticas com o objetivo de se facilitar a aprendizagem e motivar os alunos”, escrito por esses estagiários, faz menção a apenas uma referência teórica sobre experimentação nas diferentes tendências pedagógicas. As idéias do autor são apresentadas por eles no início do artigo e no final eles comentam:
“De acordo com Amaral (1997), as aulas práticas efetuadas se enquadram no modelo de ensino pela redescoberta, pois através da prática dirigida o aluno alcança a teoria”.

É interessante que os licenciandos selecionaram no início do artigo trechos do texto de Amaral (1997) críticas a respeito da experimentação nos três modelos de ensino: o tradicional; a redescoberta e o de projetos. Ainda assim eles identificaram suas aulas ministradas a um deles, a redescoberta. Por isso acabaram concluindo que as aulas práticas serviram para motivar e facilitar o desempenho dos alunos nas provas. Já na visão de Amaral (1997) as aulas práticas deveriam aguçar conflitos cognitivos no aluno, compreender possibilidades e limites do raciocínio científico e ser extensão dos estudos ambientais. Tal fato denota que esses licenciandos se filiam ao discurso restrito à função motivadora e cognitiva das aulas práticas.
Os licenciandos citam no artigo somente os temas das aulas ministradas e anexam os roteiros nelas utilizados, portanto não há qualquer referência a eles enquanto professores. Em todo o artigo o locutor está indeterminado, falam apenas os dados, como: “O presente estudo teve...”, “O questionário foi elaborado para...”, “Os alunos demonstraram...”, ”As aulas práticas..”.
Mais uma vez, para avaliar os resultados, também eles aplicaram um questionário para levantar as observações dos alunos sobre as aulas práticas, isto é, se julgavam que aprenderam de um modo diferente o conteúdo e o por quê; aquilo que mais e menos gostaram. Foi realizada uma quantificação dessas respostas, que confirmam que tais aulas contribuíram para resolver o problema da falta de motivação. Dessa forma, os alunos, segundo as palavras de Ju e Pe “compareciam, permaneciam na sala de aula e participavam observando o material, preenchendo os questionários e fazendo perguntas”. A imagem de aluno é, portanto de alguém que deseja e precisa de atividades diferenciadas.

d) Licencianda Si
O artigo desta estagiária traz uma parte teórica no início sobre jogos que é retomada ao longo da análise dos dados. São citados cinco autores, um deles lido na disciplina Didática, os demais específicos sobre jogos. De um modo geral o texto da estagiária Si está bem centrado na experiência vivida à qual ela procura relacionar alguns textos lidos, conforme é possível observar no fragmento abaixo:
“Cunha (1999) trabalhando com entrevistas realizadas com professores de diversas disciplinas reconhecem como fundamental para a aprendizagem a ação do aluno em sala de aula (...) A partir do momento em que os alunos perceberam que deveriam agir frente ao conteúdo encontraram-se motivados, o que facilitou a aprendizagem”.
O principal problema detectado na fase de observação era que os alunos não se interessavam pelas aulas e que o professor não variava suas estratégias de ensino. Ao relatar sua experiência comenta que na primeira aula ministrada por ela, os alunos estavam desmotivados, mesmo no início da realização do jogo de memória, que no final contou com a participação da metade da sala. Mas na segunda aula, segundo o relato de Si, a reação dos estudantes foi diferente, como sabiam que haveria algum jogo no final, logo no início começaram a participar, pois seria necessário para poder vencer o jogo.
A imagem de professor construída em seu texto é de alguém que não desanima, mesmo frente ao desinteresse inicial dos alunos, a estagiária buscou a participação deles, conforme suas palavras:
“Percebe-se que esta postura (aluno ser agente frente ao conteúdo) quando assumida pelo professor, tem uma boa receptividade por parte dos alunos como pode ser observado na realização deste trabalho. Os alunos passam a demonstrar maior interesse, agindo a postura do professor como um fator de motivação dos alunos”.
Ela descreve todas as aulas ministradas registrando sua impressão quanto à participação dos alunos, em alguns momentos também relaciona o que foi observado em sala de aula ao referencial teórico escolhido. Seu julgamento sobre os jogos é bastante positivo, dado o sucesso obtido nas aulas e o bom rendimento dos alunos na prova que constavam questões dos conteúdos estudados com o professor efetivo da sala e conteúdos ministrados por ela. Si faz uma quantificação dos acertos das perguntas, verificando que os alunos se saíram melhor naquelas que ela formulou.
Para confirmar essas considerações Si solicitou dos alunos que escrevessem suas impressões sobre as aulas com o professor efetivo e depois sobre as aulas por ela ministradas. Seu objetivo era saber se houve aceitação dos jogos e se os estudantes achavam que eles tinham facilitado a aprendizagem.
Ela descreve sua vivência na sala de aula referindo-se a si mesma como “a estagiária”.

3- ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Retomando nossa pergunta inicial, isto é, verificar o que dizem os textos dos futuros professores e quais as implicações na sua formação, procuremos respondê-la por partes.
Em primeiro lugar vamos pensar nos sentidos manifestados nos textos dos licenciandos. Observamos que há uma filiação de seus discursos a modelos imaginários, por exemplo:
a) má qualidade da escola pública: os textos de Ra/Fa e Ra/Lê fazem referência a essa imagem, sendo que os primeiros conseguiram diferenciar o professor observado deste modelo, mas Ra e Lê não o superaram.
b)metodologia de ensino resolve os problemas: o relatório de Ju e Pe destaca que na escola por eles escolhida para o estágio predominava a improdutividade e a indisciplina, apresentando sugestões metodológicas (jogos e aulas práticas) para esta superação. Também o texto de Si faz menção a esse modelo para superar apatia e desinteresse dos alunos, no entanto ela reforça a interação entre o professor e os alunos por meio de questionamentos. Há uma valorização, principalmente do “como” ensinar, o que pode indicar a filiação a uma formação discursiva construtivista, ainda que não esclarecida, mas que parafraseia uma voz hegemônica de prática que destaca a interação professor-aluno e a relaciona a questões metodológicas basicamente.
Em segundo lugar, a respeito do posicionamento do autor no texto, Orlandi (2000) aponta três funções enunciativas que o sujeito pode assumir: como locutor, quando se representa como ‘eu’ no discurso; como enunciador, quando representa as ‘perspectivas que o eu assume’ no discurso e como autor quando se assume enquanto ‘produtor’ da linguagem, portanto afetado pelo contato com o social e suas coerções. Por exemplo, num texto sobre avaliação o locutor é o sujeito que está falando, é aquele que assina o texto, é a fonte do dizer, pode ser o aluno ou o professor. O enunciador é a perspectiva assumida no texto, pode ou não coincidir com o locutor, portanto ele pode falar como professor ou como aluno. Já na função autor, é preciso que o sujeito tome uma posição.
É possível observar nos textos dos licenciandos algumas implicações dessas funções enunciativas. É perceptível que quando os estagiários utilizaram o “eu” ou o “nós” havia o propósito de opinarem, sugerirem, emitirem julgamentos, o que aponta para uma manifestação de subjetividade, uma exposição, um comprometimento do autor com a asserção feita.
Já quando o licenciando não se posiciona no texto, fazendo uso de vários recursos como voz passiva e ativa, futuro do pretérito, imperativos, por exemplo: “é observado que o professor...”; “o que se percebe é...”; “nota-se que ...”; “a aula foi ..”; “o professor fez ...”; “a escola é, “seria necessário...”, “sabe-se que...”, pode estar significando que ele não quer se comprometer em ser o locutor, estando assim transferindo o que asserta para um outro genérico, o que põe em evidência o objeto de estudo ao fazer um discurso sobre as coisas enquanto secundariza sua opinião. Recorrer à forma parcialmente indefinida do sujeito juntamente com a tentativa de envolver o leitor tem o propósito de tornar o argumento incontestável, segundo Coraccini (1991). Este aspecto pode ser notado na ocorrência rara nos textos de expressões como “é possível...”, “talvez...”, “parece que...”, que admitem possíveis refutações à asserção. Essa impressão de objetividade oferece credibilidade ao locutor para se impor como autoridade, ou seja, como alguém que conhece.
Também foi perceptível nos textos dos licenciandos certa dificuldade em articular o referencial teórico à prática desenvolvida, em dois artigos (Ra/Le, Si) se deu essa articulação. Vale acrescentar que o encaminhamento do estágio em solicitar a elaboração de um projeto de investigação sobre algum aspecto da própria prática docente tinha por objetivo fazer o licenciando vivenciar uma experiência de pesquisa em educação. No entanto, talvez por uma condução inadequada ou mal orientada a relação teoria-prática ficou a desejar. Até mesmo a escolha do referencial teórico se deu de maneira independente pelos estagiários sendo que as disciplinas pedagógicas pouco influenciaram nessa escolha. Ao que cabe perguntar se os autores indicados nessas disciplinas têm possibilitado explicar a sala de aula?
Outro aspecto que se destaca nesses artigos é o predomínio de algum tipo de levantamento de opinião ou de conhecimento dos alunos, dos três artigos (Ra/Fa, Ju/Pe, Si) que fazem tal questionamento somente um (Si) não quantifica os resultados, ainda assim ela recorre à percentualização de acertos de questões na prova. Esses aspectos parecem indicar a importância atribuída à mensuração de resultados, ou seja, uma tentativa de apontar menos subjetividade nas conclusões.
Também se relaciona à busca da objetividade, a ausência de um locutor explícito nos artigos, como comentado, em nenhum texto o estagiário fala em seu nome, ao contrário, ocorre remissão aos dados, isto é, as aulas, os questionários, os alunos, ou ocorre indeterminação do sujeito, remetendo ao “foi realizado...”, “foi questionado...”, “foi notado...”.
Pode-se concluir também que os relatórios, mais que os artigos, possibilitaram a expressão de modelos imaginários. Tal fato pode ser explicado, pela generalidade de abordagem, enquanto nos relatórios a sala de aula foi relatada tendo em vista a atuação do professor, dos alunos, dos conteúdos, dos materiais didáticos, os artigos estavam direcionados para relatar a utilização de estratégias didáticas pelos licenciandos. Outro fator que pode ter influenciado pode ser porque ao observar a prática de outro docente, os licenciandos falam do lugar de aluno-estagiário, já nos artigos falavam do lugar de professor. E como diz Maingueneau, o lugar de onde se fala determina a identidade de cada indivíduo e garante sua autoridade institucional. Esta posição de onde fala o sujeito seria o lugar encenado no discurso. E pelo que consta nesses textos, falar sobre o outro proporcionou mais expressividade que falar de si próprio.
Vale a pena relatar o porquê dessa preocupação com os gêneros escritos utilizados nas instituições educacionais, particularmente no que tange à formação do professor. Lembramos que na pesquisa de mestrado de uma das autoras observou-se que a escrita de cartas, diários, pequenas estórias, nas aulas de Ciências possibilitou ao aluno assumir-se como autor, ou seja, a emancipar-se da formação discursiva em que estava inscrito, passando a constituir sentidos próprios. Então agora questionamos se os gêneros que têm sido utilizados na universidade em que uma das autoras trabalha, na disciplina Prática de Ensino, são os mais indicados para promover a aproximação do licenciando com algo idêntico, como diz Coraccini (1991, p.193), “encarar o(s) texto(s) como parte integrante de seu ‘eu social’ e abordá-lo(s) criticamente, tanto na sua forma de apresentação quanto no seu conteúdo”.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CORACINI, Maria José. (1991) Um fazer persuasivo: o discurso subjetivo da ciência. Campinas: Pontes
GARCIA, Luiz M. (2004) O professor escreve sua história: um exercício de análise de relatos interativos produzidos em uma situação de concurso livre de redação. Campinas: IEL/UNICAMP, Dissertação de Mestrado

MAINGUENEAU, D. (1989) Novas tendências em análise de discurso. Campinas: Pontes, p. 29-51

ORLANDI, Eni (1987) A linguagem e seu funcionamento: as formas do discurso. São Paulo: Brasiliense
¬¬¬¬¬_____________ (2000) Discurso e leitura. São Paulo: Cortez, 5 ed

_____________ (2003) Análise de discurso: princípios e procedimentos. Campinas: Pontes, 5 ed

 
Voltar