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  CONTRIBUIÇÕES DE UM LABORATÓRIO DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Ana Maria Silveira Turrioni - Universitas – Centro Universitário de Itajubá/MG - ISE Instituto Superior de Educação de Santa Rita do Sapucaí/MG

Geraldo Perez ² - Universidade Estadual de São Paulo – UNESP – Rio Claro/SP

 

1 – Introdução

Ao longo dos anos, os alunos, na aprendizagem da Matemática, deparam-se com diversas concepções sobre ela. Essas concepções possuem implicações positivas e negativas para o ensino e aprendizagem dessa disciplina. Um dos grandes desafios educacionais é a reestruturação da escola, a fim de proporcionar a todos os alunos a oportunidade de aprenderem significativamente os conteúdos curriculares e mudar o atual quadro devastador, dando lugar ao desenvolvimento da inteligência dos aprendizes e conseqüente formação de pessoas que saibam discernir, escolher e decidir.

Diante do quadro atual da educação, pode-se a firmar que:

- existem deficiências no processo ensino-aprendizagem da Matemática em nível de ensino Fundamental e Médio;
-
- tais deficiências necessitam de estudos e sugestões para a sua correção
-
- estas deficiências são decorrentes, na maioria dos casos, da formação do professor de Matemática.
-
Estas afirmações nos conduziram a repensar a educação; diante desse desafio somos levados a sonhar com uma “nova educação” visando a criação de “ambientes” que proporcione aos licenciandos uma formação mais fundamentada e, que contribuam no desenvolvimento de suas habilidades e competências, necessárias a atuação docente. Nos perguntamos então: o que é ser um bom professor de Matemática? Como melhorar o ensino da Matemática? O que é necessário para melhorar a qualidade do ensino da Matemática na graduação? Diante dessas indagações, propomos a existência de um ambiente denominado “Laboratório de Educação Matemática”. Este ambiente deve promover o desenvolvimento profissional dos licenciandos e também ajudar a formar o professor pesquisador.

Em função dessas considerações, é possível entender que uma nova competência pedagógica se origine na própria prática, no debruçar-se sobre ela, no movimento dialético ação-reflexão-ação. Busca-se escapar da dicotomia entre teoria e prática, evitando a simples justaposição ou associação que encaminharia para uma atitude apenas funcional, operativa, aderindo, portanto, à construção de uma prática pedagógica reflexiva, crítica e criativa.No momento sabe-se que é necessário acreditar que o caminho a ser percorrido com todas as dificuldades que nele se apresenta, não é tarefa das mais fáceis, mas seguindo as pegadas de Freire e Shor, concordamos que é preciso

“(...) ousar para criarmos e recriarmos com nossos alunos o conhecimento, pela dúvida e pela criatividade”. (1986, p.56)

2- A Formação Inicial de Professores de Matemática

É necessário que a formação inicial do professor de matemática seja flexível e que desenvolva uma atitude crítica no licenciando de maneira cooperadora, já que a formação inicial tem de preparar para uma profissão que demanda continuar estudando durante toda a vida profissional. Esta formação, no entanto, deve abandonar segundo Imbernón (1994), o conceito de professor tradicional cuja função primordial é a de transmitir conhecimentos mediante a aplicação rotineira de receitas e procedimentos de intervenção propostos por outras pessoas. Propõe-se um papel mais ativo do professor nos projetos, desenvolvimento, avaliação e reformulação de estratégias e programas de intervenção educativa.

Segundo Perez (2002, p.59), o quadro atual da educação brasileira reflete uma profunda insatisfação, levando a necessidade de uma “nova educação” que em lugar de formar indivíduos com habilidades específicas, almeje “criar ambientes”, que possam preparar e educar cidadãos críticos, atuantes e livres, que liberem energia em atividades em grupo, no pensar e fazer modernos, que sejam questionadores.

Um professor que não acompanha a evolução do saber na sua área de atuação, que não procura conhecer os meios didáticos a sua disposição, que não desenvolve as suas competências profissionais, organizacionais e pessoais, dificilmente pode realizar um ensino com qualidade ou dar uma contribuição positiva à comunidade onde se insere.

Nesse sentido Ponte (2000, p.12) sugere algumas recomendações para a formação inicial.

- A formação inicial constitui a componente base da formação do professor e precisa ser articulada. A formação de um professor está longe de acabar na formação inicial, sendo esta, no entanto, uma etapa fundamental porque orienta o percurso posterior.

- A formação inicial deve proporcionar um conjunto coerente de saberes estruturados de forma progressiva, apoiados em atividades de campo e de iniciação à prática profissional, de modo a desenvolver as competências profissionais. A formação inicial tem de necessariamente contemplar uma componente prática que proporcione uma aproximação gradual do mundo da escola.

- A formação inicial tem de partir das crenças, concepções e conhecimentos dos candidatos a professores. Os anos em sala de aula e a experiência com professores e práticas de ensino deixam, marcas no entendimento do que é ser um bom professor, apresentar uma boa aula e ter uma boa relação com os alunos.

- A formação inicial tem a responsabilidade de promover a imagem do professor como profissional reflexivo, empenhado em investigar sobre sua prática profissional de modo a melhorar sua capacidade de ensinar. Uma forma de integrar nos programas de formação de professores a transformação da dimensão pessoal das concepções e crenças dos estudantes, respondendo a novas dinâmicas sociais, políticas e culturais da formação de professores, pode ser desenvolvida pela aplicação da prática reflexiva.

- A formação inicial deve contemplar uma diversidade de metodologias de ensino, aprendizagem e avaliação do desempenho do formando. Os formandos devem ter oportunidades, ao longo do seu percurso formativo, de trabalhar segundo metodologias de ensino e de aprendizagem diversificadas, de modo a desenvolver uma variedade de conhecimentos, de capacidades, de atitudes e de valores.

Estas orientações norteiam a discussão realizada neste artigo, no sentido de se pensar a formação inicial do professor de Matemática. Deve-se discutir como que estas propostas podem ser colocadas em prática e quais são as melhores abordagens para se fazê-lo.

3 - O Desenvolvimento Profissional e a Prática Reflexiva

Imbernón (1994) nos remete ao conceito de desenvolvimento profissional incluindo a formação do professor tanto inicial como permanente, como um processo dinâmico e evolutivo da função docente, englobando processos que melhoram o conhecimento profissional, as habilidades e as atitudes.

Segundo Almeida (1999, p.45) a idéia de desenvolvimento profissional permite redimensionar a prática profissional do professor, colocando-a como resultante da combinação entre o ensino realizado pelo professor e sua formação contínua permeada pelas condições concretas que determinam ambos. Também pressupõe a articulação dos professores com as condições necessárias ao seu desempenho e a sua formação e a quebra do isolamento profissional que impede a transmissão de conhecimentos entre os professores. Entendida dessa forma, a prática profissional implica então na atuação coletiva dos professores sobre sua condição de trabalho, incitando-os a se colocarem em outro patamar de compromisso com o coletivo profissional e com a escola.

Este artigo discute a importância da abordagem de formação do professor de Matemática designada como desenvolvimento profissional. Esta abordagem segundo Perez (1999, p.277) tem sido ignorada sistematicamente. Esse esquecimento inviabiliza que a formação tenha como o eixo de referência o desenvolvimento profissional dos professores, na dupla perspectiva do professor individual e do coletivo docente.

Ponte (1996,p.193; 1998,p.2) e Perez (2002, p.59-70) destacam algumas diferenças entre formação e desenvolvimento profissional:

Formação

 Desenvolvimento Profissional

- Freqüentar cursos

- O professor é imaturo, sem experiência ou com pouca experiência.

- Ocorre de fora para dentro cabendo ao professor assimilar os conhecimentos e a informação que lhe são transmitidos.

- Atende-se àquilo em que o professor é carente (em termos de habilidades).

 - Tende a ser vista de modo compartimentado, por assuntos ou por disciplinas e valoriza a promoção da individualidade de cada professor. 

-  Parte da teoria

- Aplica receitas em situações conhecidas e predeterminadas.

 - O professor é visto como objeto

- Freqüentar cursos, mas também participar de projetos, trocas de experiências, leituras, reflexões...

 - Amadurecido, já vivenciou experiências dentro e fora da escola.

 - Temos o movimento de dentro para fora, cabendo ao professor as decisões fundamentais relativamente às questões que quer considerar, aos projetos que quer empreender e ao modo como os quer executar.

- Dá-se especial atenção às suas potencialidades (desenvolve habilidades já existentes). 

-Implica o professor como um todo nos seus aspectos cognitivos, afetivos e relacionais.  

- Tende a considerar a teoria e a prática interligadas.  

- Desempenha um papel exigente e complexo mobilizando saberes e competências de diversos domínios.

- O professor deixa de ser objeto para passar a ser sujeito da formação. 

Quadro 1 - Diferenças entre formação e desenvolvimento profissional (Turrioni, 2004, p.42)

 

A análise do quadro 1 conduz ao questionamento dos processos convencionais de formação do professor de matemática. Perez (1999) e Costa (1999) propõem que sejam investigados três eixos na prática do desenvolvimento profissional: o ensino reflexivo, o trabalho colaborativo e os momentos marcantes.

3.1 - O Ensino Reflexivo

Perez et al (2002, p.61) afirma que a reflexão é vista como um processo em que o professor analisa sua prática, compila dados, descreve situações, elabora teorias, implementa e avalia projetos e partilha idéias com colegas e alunos, estimulando discussões em grupo.

Zeichner (1993) afirma que o formador de professores tem a obrigação de ajudar os futuros professores a interiorizarem durante a formação inicial, a disposição e a capacidade de estudarem a maneira como ensinam e de melhorar esta maneira com o tempo, responsabilizando-se pelo próprio desenvolvimento.

Santos e Wagner (1997) investigam a influência de ações que possam aperfeiçoar a formação de professores em três frentes: complementação curricular através da participação em projetos; o envolvimento das licenciaturas em investigação em sala de aula; Modernização do currículo.

A participação dos licenciandos nos projetos do LEM contribui para sua formação inicial, através do contato com as situações de sala de aula, da discussão sobre os problemas do ensino-aprendizagem da Matemática e do engajamento em experimentos de ensino.

A figura 1 mostra como pode ocorrer a utilização do LEM, dentro do contexto do desenvolvimento profissional. O licenciando inicialmente faz reflexões sobre material bibliográfico; desenvolve atividades práticas; elabora projetos de pesquisa; participa de congressos, seminários e feiras; usa o material desenvolvido em sala de aula; troca experiências com professores; elabora relatórios; sugere e desenvolve novos materiais.

Figura 1 - Ações básicas do licenciando dentro do LEM (Turrioni, 2004, p.47))

A prática reflexiva é um trabalho complexo para o qual, via de regra, o professor não está preparado, necessitando, pois, de ajuda, orientação e cooperação.

É nesse momento que compreendemos a importância dos aspectos institucionais, organizacionais, uma vez que o local de trabalho, o ambiente geral da escola e as condições oferecidas são fatores fundamentais a serem considerados na formação desse “professor reflexivo”.

3.2 - O Trabalho Colaborativo

A análise dos processos de colaboração entre os professores de matemática é fundamental para a construção de um ambiente sólido para o desenvolvimento profissional dos mesmos.

Perez (1999, p.274) afirma que na cultura do profissional do magistério está muito presente o individualismo. Todavia, o trabalho solitário tem sido concebido como um entrave não só ao desenvolvimento profissional do professor de matemática, mas também à constituição de um corpo de conhecimentos próprios à profissão.

Imbernón (1994, p.98) reforça este aspecto ao dizer que não é suficiente que o professor de matemática participe esporadicamente em grupos de reflexão sobre a sua prática, ou elaboração e participação em projetos com outros professores, mas que interiorize o trabalho colaborativo como forma cotidiana de trabalhar. Isto só será possível se o professor assumir uma atitude de educando, que se forma de maneira colaborativa, que está sempre imerso em um processo de formação.

O trabalho colaborativo se constitui, portanto, como mais um elemento crucial para o desenvolvimento profissional. Novamente destaca-se que o LEM pode ser um ambiente favorável para o desenvolvimento de trabalhos colaborativos.

3.3 - Os Momentos Marcantes

Durante a prática profissional do professor de matemática podem ocorrer fatos e momentos marcantes para o seu desenvolvimento profissional. A oportunidade de participar em projetos de pesquisa que contemplem a reflexão sobre a sua prática pedagógica, a colaboração e a discussão entre os professores, são exemplos de momentos marcantes.

Através das atividades desenvolvidas no LEM os licenciandos vivenciam momentos marcantes e que, futuramente influenciarão na sua formação.

A outra abordagem discutida nesse artigo é a formação do professor pesquisador. O LEM é um ambiente que proporciona a formação desse professor, podendo assim refletir sobre a sua prática desde a formação inicial, aprender a formular hipóteses, coletar dados, analisar esses dados. podendo então repensar a sua formação e transformá-la.

4 - O Professor Pesquisador

“para que o futuro professor possa adquirir uma postura de professor pesquisador, é preciso que a licenciatura de Matemática tenha como meta tanto a construção da autonomia intelectual e profissional do professor como o desenvolvimento de uma postura reflexiva e questionadora acerca da prática escolar”.

Dario Fiorentini (1994, p. 40)

A abordagem professor pesquisador apresenta alguns questionamentos que são essenciais para a discussão da contribuição para a formação do professor de matemática, entre elas destacam-se:

É possível a articulação entre pesquisa e prática no trabalho e na formação de professores?

Como acontece a formação do professor pesquisador?

Qual o tipo de pesquisa que seria conduzido pelo professor pesquisador?

Que cuidados devem ser adotados para o sucesso desta abordagem?

Todos estes questionamentos são fundamentais na discussão de como esta abordagem pode ser usada no ambiente do Laboratório de Educação Matemática, justificando a análise que será desenvolvida a seguir.

No Brasil, assim como no exterior, esse movimento caminhou em múltiplas direções: Demo (1994) defende a pesquisa como princípio científico e educativo; Ludke (1993) argumenta em favor da combinação de pesquisa e prática no trabalho e na formação de professores; André (1994) discute o papel didático que pode ter a pesquisa na articulação entre saber e prática docente.

Embora enfatizem pontos diferentes, essas proposições têm raízes comuns, pois todas elas valorizam a articulação entre teoria e prática na formação docente, reconhecem a importância dos saberes da experiência e da reflexão crítica na melhoria da prática, atribuem ao professor um papel ativo no próprio processo de desenvolvimento profissional, e defendem a criação de espaços coletivos na escola para desenvolver comunidades reflexivas.

A Proposta de Diretrizes para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica em Cursos de Nível Superior (2001), elaborada pelo Conselho Nacional de Educação inclui a pesquisa como elemento essencial na formação profissional do professor.

É importante que o professor aprenda a observar, a formular questões e hipóteses e a selecionar instrumentos e dados que o ajudem a elucidar seus problemas e a encontrar caminhos alternativos na sua prática docente. E nesse particular os cursos de formação têm um importante papel: o de desenvolver, com os professores, essa atitude vigilante e indagativa, que os leve a tomar decisões sobre o que fazer e como fazer as suas situações de ensino, marcadas pela urgência e pela incerteza.

Em função disto pode-se concluir que existem dois enfoques sobre a importância e a necessidade do professor fazer pesquisa: um se refere à formação, outro à prática pedagógica profissional.

5 - O que é o Laboratório de Educação Matemática (LEM)?

Para melhor compreensão do leitor do que vem a ser um “Laboratório de Educação Matemática” - LEM, optamos primeiramente por definir o que vem a ser um Laboratório de Matemática - LM

Para Ewbank (1977, p. 214), a expressão Laboratório de Matemática é utilizada para representar um lugar, um processo, um procedimento. Com o sentido de lugar, é uma sala estruturada para experimentos matemáticos e atividades práticas. O termo também é utilizado para caracterizar uma abordagem utilizada em sala de aula onde os alunos trabalham de uma maneira informal, se movimentam, discutem, escolhem seus materiais e métodos e geralmente fazem e descobrem a Matemática por si próprios.

Perez (1993), salienta que tradicionalmente um laboratório denota um local onde se realizam experiências com materiais didáticos. Os exemplos mais comuns são os de Física, Química e Biologia, nas escolas de Ensino Fundamental e Médio.

Perez, porém também sugere a existência de um laboratório que, além de se constituir num espaço físico destinado a se guardar materiais didáticos, deve ser um ambiente agradável, onde os presentes se sintam a vontade e dispostos a pensar, criar, construir e descobrir estratégias de Educação Matemática que visem a melhoria do ensino-aprendizagem de Matemática.

Esta proposta conduziu a discussão da análise da definição do Laboratório de Matemática e a proposição do conceito de Laboratório de Educação Matemática.

O Laboratório de Educação Matemática (LEM), conforme proposto por Turrioni (2004), segue a mesma linha do Laboratório de Matemática como proposto por Ewbank e Perez. Entretanto está também voltado para a formação inicial do professor de Matemática ou seja, o LEM é também um agente dentro da instituição formadora. Este novo enfoque é que originou a proposta de mudança do nome para que fosse possível diferenciar o LEM do Laboratório de Matemática. Esta definição engloba inclusive uma nova função para o LEM, ou seja, constituir-se num ambiente que funciona como um centro para discussão e desenvolvimento de novos conhecimentos dentro de um curso de Licenciatura em Matemática, contribuindo tanto para o desenvolvimento profissional dos futuros professores como para sua iniciação em atividades de pesquisa. Esta proposta pode ser visualizada na figura 2 onde se propõe a inserção do Laboratório de Matemática dentro do Laboratório de Educação Matemática.

 

Figura 2 – A Abrangência do Laboratório de Educação Matemática (Turrioni, 2004, p.64).

Percebe-se na figura 2 que o LEM é mais abrangente contribuindo para o desenvolvimento profissional e cientifico do licenciando, mas nada impede que o professor utilize o espaço e materiais também para as atividades tradicionais de um Laboratório de Matemática, com o aluno realizando experiências que apóiem sua aprendizagem.

Para Oliveira (1983, p.82), o LEM é entendido como o espaço onde se criam situações e condições para levantar problemas, elaborar hipóteses, analisar resultados e propor novas situações ou soluções para questões detectadas. Um LEM se justifica se o licenciando estiver particularmente envolvido em projetos e execução de experiências, com oportunidades de correlacionar teorias da Psicologia com métodos didáticos fazendo, portanto, a síntese de sua formação pedagógica e teórica e simultaneamente com a aplicação das teorias em uma situação real.

Portanto, se justifica a criação do LEM para garantir a práxis educativa na área da Matemática, pois é com a participação do licenciando em um ambiente de pesquisa que se poderá promover alguma mudança significativa nesta área na busca de novas alternativas para o aperfeiçoamento do curso de Licenciatura em Matemática, bem como do currículo dos cursos de Ensino Fundamental e Médio.

5.1 - Os Objetivos do Laboratório de Educação Matemática

Segundo Turrioni (2004, p.71) os principais objetivos a serem desenvolvidos no LEM são os seguintes: desenvolver no licenciando a atitude de indagação, buscar o conhecimento, aprender a aprender, aprender a cooperar, desenvolver a consciência crítica.

Nota-se que estes objetivos são também o de todo processo educativo, entretanto Turrioni (2004) discutiu como estes podem ser desenvolvidos no LEM.

A palavra cooperar mencionada acima, implica construir o conhecimento junto com o outro, e em trabalho colaborativo.


Figura 3 - O LEM na formação inicial do professor. (Turrioni, 2004, p.71)

A indagação é a primeira etapa para o iniciar atividades no LEM, pois, quando se está disposto a levantar hipóteses sobre as causas e as conseqüências de um determinado problema, surge a necessidade de buscar dados que permitam a refutação ou aceitação das hipóteses.

A obtenção de dados sugere a experimentação e esta leva a um conhecimento melhor de uma determinada realidade.

A constante indagação leva além do aprender a aprender à aprendizagem do cooperar com o outro propiciando a criação de atitudes de pesquisa, pois, numa sociedade em mudança tão acelerada como a atual, somente aquele que indaga permanece atualizado.

Esta cooperação leva o licenciando a participar efetivamente dos projetos em desenvolvimento no laboratório gerando a conscientização e a confiança dentro da equipe. Estas atitudes são necessárias na formação do professor de matemática.

Tais características geram a possibilidade de mudança, que está intimamente ligada à participação consciente e responsável baseada na segurança que foi conquistada pelo conhecimento e indagação, bem como pela humildade na aceitação dos próprios enganos.

O LEM visa integrar as duas áreas que compõem a formação inicial do professor de Matemática na medida em que: proporciona a integração das disciplinas de formação pedagógica e as de formação profissional; promove uma real aplicação das teorias desenvolvidas nestas disciplinas.

Um Laboratório na área de Educação Matemática visa preparar novos professores com uma formação mais próxima das pesquisas recentes e imbuídos de um sentimento de indagação e procura.

Além da pesquisa e da confecção de materiais, o LEM deve tentar oferecer ainda aos que o procuram a possibilidade de ampliarem e solidificarem seus conhecimentos acadêmicos, a oportunidade de desenvolverem a consciência crítica, a responsabilidade e o gosto pela pesquisa – qualidades tão importantes para a formação do bom educador.

O que determina a existência do laboratório não é o material nele contido, mas o Projeto de Melhoria da Qualidade de Ensino da Matemática. Fundamentado na teoria construtivista do conhecimento impulsionou a busca de um espaço onde os alunos pudessem avaliar os conceitos matemáticos através do contato direto com materiais didáticos diversificados e da liberdade para identificação e solução de problemas de seu interesse. O desenvolvimento das atividades através de projetos é extremamente relevante nesse ambiente.

O LEM deve ainda conter ou produzir materiais didáticos que sejam utilizados na atualização dos professores, funcionando como oficina de materiais didáticos, mini cursos, podendo assim contribuir também para a formação continuada de professores.

6 – Outras Contribuições do LEM na Formação Inicial de Professores

Turrioni, (2004, p.127) observou em pesquisa junto a dirigentes, alunos e professores de um curso de licenciatura plena em Matemática, que as principais contribuições do LEM estão relacionadas à forma de desenvolver as competências e habilidades nos licenciandos. O modelo 3+1 foi superado com significativa contribuição do LEM na articulação entre teoria e prática.

O LEM permitiu maior integração entre os diversos cursos da Instituição e socialização do conhecimento junto à sociedade, constituindo-se em um instrumento de divulgação da Instituição junto à comunidade.

Outro destaque foi dado à possibilidade de condução de novas pesquisas nas áreas de ensino da Instituição, gerando mudanças nas práticas pedagógicas e desenvolvendo a visão crítica sobre o processo de aprendizagem e inserção profissional.

Os licenciandos descobriram através do LEM como participar na construção do próprio conhecimento, tranformando-se em sujeitos da própria formação. Sentiram a possibilidade de desenvolver sua criatividade através das atividades realizadas. Perceberam no LEM a oportunidade para o uso de materiais didáticos e despertaram para a importância desta prática.

Os professores descobriram que têm no LEM um espaço para atividades experimentais, discutindo, inclusive a revisão da forma de condução das disciplinas e da respectiva avaliação. Alguns chegaram a propor a revisão do projeto pedagógico de forma a permitir maior utilização do LEM sem comprometimento dos conteúdos programáticos já estabelecidos, mostrando disposição e interesse para a realização das mudanças necessárias na realidade atual.

7- Conclusões

Apesar de todas as dificuldades, obstáculos, descrenças quanto à eficácia do LEM, no início de sua implementação, pode-se concluir, que os trabalhos desenvolvidos no LEM, as propostas nele contidas confirmam que ele contribui significativamente para a formação inicial do professor. Mesmo que muito ainda tenha que ser feito, muito também já foi realizado: os alunos tiveram a oportunidade de passar pelo processo de reflexão, desenvolveram projetos, participaram de seminários, socializaram conhecimentos, trabalharam em grupo, trocaram idéias com professores, participaram de Semanas de Matemática, de atividades junto à comunidade e continuam com vontade de criar. A maneira como se trabalhou com os licenciandos, a partir do LEM, também deixou claro que houve maior integração das disciplinas pedagógicas com as específicas, a teoria e a prática foram interligadas, houve maior conscientização em relação à constante atualização.

Este trabalho confirmou que o licenciando passou a ter uma formação mais fundamentada a partir da contextualização dos projetos realizados, e a aprendizagem, então, passou a ser mais significativa.

A formação inicial não deve gerar “produtos acabados” mas, sim, deve ser encarada como a primeira fase de um longo processo de desenvolvimento profissional onde a reflexão, a cooperação, o trabalho colaborativo, a solidariedade sejam fatores sempre presentes na vida do professor pesquisador.(Perez 2004, p.261)

Há escolas que com muita propriedade ressaltam a importância do professor como exemplo de pessoa a serviço do outro, comprometido com valores de promoção da vida e com a educação. No entanto, é preciso que o professor acredite na sua possibilidade de modificar sua atitude e posicionamento em relação à sua missão de educador, capaz de renovar-se pessoal e profissionalmente.

Como pesquisadores dessa área, deixamos aqui para reflexão...

O que as pessoas ouvem, esquecem;

O que as pessoas vêem, lembram;

O que as pessoas fazem, compreendem.

Será que somos sonhadores? Vivemos de utopias? De idealismos?

Não, apenas os temos para que a realidade venha a se concretizar.

É preciso acreditar no professor e na escola!

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