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  DA ESCOLA COM OS SALESIANOS PARA A ESCOLA INDÍGENA

Justino Sarmento Rezende Tuyuka
Universidade Católica Dom Bosco - MS

INTRODUÇÃO

O presente artigo analisa a prática da escola implantada pelos salesianos no Alto Rio Negro – AM, a partir de 1915 , destacando as marcas deixadas por este processo nos indígenas professores, hoje. O artigo é apoiado pela minha experiência como aluno interno na Missão Salesiana de Pari-Cacnhoeira (1970-1979), no município de São Gabriel da Cachoeira - AM. Pelo artigo concluo que os indígenas professores, hoje, vêm reproduzindo estas marcas nas salas de aula. Os salesianos chegaram em Pari-Cachoeira em 1940 e ficaram até em 1998. Sua chegada é o marco histórico significativo para os povos indígenas que moram nesta região: Tukano, Tuyuka, Desano, Barasana, Hupda, Makuna... A história anterior à chegada dos salesianos não é medida cronologicamente pelos povos indígenas da região. É história narrada de forma mitológico-ritualística: a compreensão/interpretação do surgimento do mundo e do homem; a formação étnica, determinação de espaços ocupados durante o nomadismo e sua estabilização; explicação da dimensão política, social, econômica e religiosa da vida. Antes dos salesianos já andavam pela região os colonizadores, seringueiros, comerciantes e missionários Carmelitas, Mercedários, Franciscanos, Capuchinhos . Assim aconteceu o primeiro contato com os não-indígenas e acesso aos bens materiais levados por eles. Os salesianos iniciam a presença sistemática entre os povos indígenas do Alto Rio Negro, desenvolvendo as atividades da evangelização, catequese, escolarização e profissionalização, provocando mudanças nas culturas autóctones. Implantando os novos métodos de ensino-aprendizagem, geraram “estranhamentos”, “medos”, “tramas” e “traumas” e “apego” a tais métodos como vemos hoje.

MINHA VIDA TUYUKA

Eu nasci no dia 30 de junho de 1961 em Yâi-ñiriya (Onça-igarapé), aldeia tuyuka. Sou filho do pai Tuyuka e mãe Tukana.

Quem são os Tuyuka? O nome de origem mitológica dos Tuyuka é Ëtãpino-pona . A denominação Tuyuka provém da língua nheengatú ou língua geral para descrever um tipo de barro ou argila muito utilizado para a confecção de artes cerâmicas . O nome Ëtãpino-Pona é sagrado. Sua tradução é: ëtã = pedra. pinó = cobra. poná = filhos. Ëtãpino-Pona = Filhos da Cobra de Pedra ou Casa de Transformação: ser divino que cria o ser humano. O nome sagrado não é de uso comum. Assim os grupos indígenas do Alto Rio Negro criaram nomes de uso comum para facilitar nos relacionamentos interétnicos. Os Tuyuka são denominados de Doka-puâra . Os Ëtãpino-Pona é da família lingüística Tukano Oriental: o ramo Oriental estende-se da Colômbia até o Brasil, no noroeste da Bacia Amazônica, sobretudo ao longo do rio Uaupés . Os Ëtãpino-Pona concentram-se no alto Rio Tiquiê .

No Brasil, os Tuyuka localizam-se em Yâi-ñiriya: eu nasci nesta aldeia; Mi’yõa (Cabari-Igarapé); Mõpea, alto Rio Tiquié; Yoa’ríwa (Cachoeira Comprida), alto rio Tiquié; Ka’íra, Fronteira do Brasil/Colômbia, alto rio Tiquié. Na parte da Colômbia localizam-se em Ënê-kumuña (Pupunha), alto rio Tiquié; Miñô-buro, alto rio Tiquié; Bu’ê-pehsari-buro (Kanê-pu’ya), igarapé Abiyú, afluente do Rio Tiquiê.

Estas são as aldeias Tuyuka situadas na região do Rio Tiquiê e seus afluentes. Existem outras aldeias Tuyuka em outras regiões do Brasil (igarapé Inambu, afluente do rio Papuri) e outras na Colômbia.

Em Yâi-ñiriya eu vivi e aprendi alguns ensinamentos de meus pais e avôs. Os meus avôs praticavam os saberes Tuyuka no dia-a-dia e nas cerimônias. O meu avô Higino, pai do meu pai era Kumû, pensador e Bayâ, mestre de danças, ritos e mitos. Ele tinha outros dois irmãos. O mais velho Henrique e o mais novo Francisco eram Yâywa , pajés, xamãs.

O meu pai Eduardo era herdeiro das sabedorias do meu avô. Muito cedo eles queriam me ensinar muitas sabedorias, pois eu também me tornaria herdeiro, pois eu era primeiro filho.

Neste contexto que entra na minha história a escola salesiana, uma força externa superior à da minha etnia e dos meus pais: tornar-se estudante no internato da missão salesiana de Pari-Cachoeira.

Até o ano de 1969 eu vivia junto com os meus pais e parentes na aldeia. Ia pescar com o meu pai, ia caçar com ele, acompanha a minha mãe na roça, íamos passear juntos em outras aldeias. Falava a língua Tuyuka. Brincava com os meus colegas, nadava nas cachoeiras, brincava de flechar, pescava no porto e nas cachoeiras; brincávamos nos areais, brincávamos de noite. À noite escutava as histórias que os meus avôs e meus pais contavam. Éramos crianças e como crianças éramos tratados pelos nossos pais, sem exigência para trabalhos pesados.

ALUNO INTERNO NA MISSÃO SALESIANA DE PARI-CACHOEIRA

Um certo dia do mês de março de 1970, meu pai levou-me para a missão salesiana para eu começar a estudar. Este dia marcou-me profundamente para a minha história.

O choque da primeira hora aconteceu com relação à língua Tuyuka. Chegando no dormitório quando falei em Tuyuka, com meus colegas da aldeia, eles me disseram que não era mais para falar a língua Tuyuka, mas a língua Tukano. Uma mudança inesperada e rápida. Como fica uma criança com 9 anos incompletos, sendo proibida de falar a única língua que sabe falar? Os psicológicos diriam que a criança poderia ficar traumatizada? Sofri para aprender a língua Tukano, mas aprendi. Dava-me vontade de fugir para a aldeia, voltar para a casa de meus pais, mas se fizesse isso não conseguiria, pois eu era apenas uma criança, Mesmo que eu conseguisse, o meu pai me traria de volta no dia seguinte e eu passaria vergonha na frente de mais de duzentos alunos. Se caso meu pai me acolhesse de volta em casa, ele ficaria privado de acesso aos bens oferecidos pela missão salesiana. Ainda mais que o meu pai era catequista, responsável pela animação espiritual da comunidade, escolhido e estimado pelos salesianos. Desta forma a minha permanência no internato favorecia para o meu bem e o bem dos meus pais.

Em 1973 veio outro choque, não foi somente para mim (Tuyuka), mas para todos os alunos internos de todas as etnias: Tukano, Desano.... O sofrimento era para todos, pois não podíamos mais falar em línguas indígenas, somente a língua portuguesa (ainda bem durante três anos). Assim vimos o internato se calar: não sabíamos falar o português! Como vamos falar? Se alguém falasse alguma palavra em língua indígena, alguém já denunciava. Isso gerava muitos castigos. Os castigos mais comuns eram: se você falasse a língua indígena pela manhã, ficava sem almoço e às vezes até sem a janta; se falasse pela tarde, ficava sem a janta e até sem o mingau da manhã. Só que na hora em que outros estavam almoçando ou jantando tínhamos que rachar ou carregar a lenha. Se falássemos de noite, ficávamos em pé ao lado da rede. Se falássemos durante o tempo dos trabalhos, o castigo era ficar mais tempo enquanto outros iam embora. Se fosse durante o tempo de estudo, ficar estudando em pé. Se o nosso pai chegasse no dia de nosso castigo, não podíamos nem conversar com o pai e nem receber aquilo que ele trazia, geralmente era comida (peixe, carne...). Este castigo foi mais pesado.

Com estes métodos nos ensinaram a falar a língua portuguesa, símbolo do progresso e da civilização. Assim quem aprendia a falar o português já se considerava “branco” e considerava quem não aprendia, de “índio”! Nós fomos incorporando essa mentalidade a tal ponto de acreditar que o estudo e a língua portuguesa nos tornariam “brancos”. Essas foram situações de “medo” e de “traumas” no internato.

Havia outros momentos importantes de aprendizagem. Ensinaram-nos muitas técnicas de estudo e trabalho. No trabalho de roça, aprendíamos as técnicas de plantio, cuidado com a plantação e técnicas de colheita. Aprendíamos a cuidar na criação de animais: gado e porcos. Aprendíamos os diversos ofícios oferecidos: mecânica, marcenaria, alfaiataria. Eu fiquei durante três anos na oficina de marcenaria e aprendi bastante, só que não coloquei em prática.

Promoviam-se muitas atividades esportivas: torneios e campeonatos. Após o almoço todos tínhamos que estar praticando esportes e ninguém poderia ficar parado. O mesmo ritmo seguia após a janta. Muitos jovens tornaram-se bons desportistas (eu também na época).

A aprendizagem das matérias de estudo era uma parte da vida do internato. Os nossos professores no início só eram professores não-indígenas, salesianos e salesianas, depois vieram outros professores não-indígenas. Na mesma década, apareceram indígenas professores que, embora sendo conhecidos de nossos pais, não falavam a língua indígena, só português. No início não entendi o “por que” disso. A releitura da história da dinâmica da vida daquela época nos leva a compreender que o indígena professor tinha que ser daquele jeito.

A parte religiosa exercia influência muito forte na formação indígena na época em que eu estava no internato, ajudava a vivermos numa sensação de bem-estar e ao mesmo tempo causando medo da morte, do inferno, do pecado.

Em meio a complexidade da vida de internato, o que ficava claro, era que nós estávamos ali para estudar, em sentido bem amplo. O internato significava lugar de estudo. E, a vida funcionava de forma bem organizada, com os horários detalhados, disciplinas e outros controles que favoreciam na aprendizagem.

A permanência no internato começava no mês de março e ia até o fim do mês de outubro. Ficávamos com a família apenas durante quatro meses. Neste curto tempo de permanência com a família não dava para aprender as tradições da cultura Tuyuka. O ritmo de internato não favorecia aos jovens o aprendizado das culturas autóctones, pois também se proibiam de realizar as cerimônias e rituais indígenas nas aldeias. O cristianismo tornou-se “controlador” das tradições indígenas: danças, rituais, cerimônias. Essas atividades e os promotores: mestres de cerimônias, mestres de danças, os pajés, eram considerados como propriedades do diabo e sinal de atraso. Em algumas aldeias praticavam às escondidas.

Diante disso, meu pai chegou à conclusão que da forma como estava a minha vida, a dele e dos meus avôs não dava para me ensinar as tradições Tuyuka. Segundo ele a aprendizagem das tradições Tuyuka não era simplesmente transmitir o conteúdo para mim e sim praticar os rituais, com longos tempos de preparação antes e depois dos rituais, incluindo vários meses de jejuns. Dizia ele: não se pode brincar com as tradições sagradas e não levar a sério os rituais era pôr em risco a própria vida.

Eu passei no internato no período de 1970-1979, ano que conclui a 8ª série. Nestes anos experimentei as diversas situações da dinâmica do internato salesiano, não como agente transformador, mas como destinatário daquele modelo de educação: tornar-se “civilizado” e “branco”. Este era o objetivo do estudo da época. A concretização mais visível deste objetivo era tornar-se professor.

INDÍGENA PROFESSOR?

Segundo e seguindo a mentalidade da época tornar-se professor significava alcançar ao estágio de vida de não-índios, por identificação, a dos salesianos. Também este era sonho de salesianos e nossos pais. A figura de professor era símbolo do progresso e civilização: nova identidade e nova língua; rigor e disciplina no ensino; uso de castigos como controle de enisno-aprendizagem.

Se o indígena professor falasse a língua indígena, ainda não era considerado bom professor. O professor deveria ser quem melhor representasse a escola, a obediência e reproduzisse os conteúdos vindos de fora. Ele tinha fazer tudo certo. A formação que recebemos no internato facilitava para a obediência, entrar no rigor da disciplina e sermos bons repetidores. Essa característica os indígenas professores vêm trazendo até hoje. A educação salesiana deixou marcas profundas nos povos indígenas do Alto Rio Negro. Elas conflitam, hoje, na discussão sobre a educação escolar indígena e na compreensão do professor.

Alguns pesquisadores “brancos” (não-indígenas) já dedicam seus estudos sobre estas questões há tempo. A minha colaboração também está dentro do contexto da educação escolar indígena. Acredito, porém, que nem pesquisadores “brancos” nem um indígena Tuyuka poderemos esgotar na compreensão e interpretação dos significados das histórias dos povos indígenas do Alto Rio Negro e seus saberes. Eles são fontes inesgotáveis de conhecimentos e suas histórias são muito complexas. As identidades indígenas transitam em diversos espaços políticos, econômicos, religiosos, tanto a nível interno das culturas indígenas como em outros espaços não-indígenas. Como eles se adequam em cada momento histórico no Alto Rio Negro? A minha constatação é a de que os povos indígenas do Alto Rio Negro passam por profundas e rápidas mudanças. Dentro destas mudanças, eles questionam os seus próprios valores e os valores de povos não-indígenas. Apesar de estarem abertos para muitos valores de fora, mantêm “inegociáveis” algumas práticas étnicas.

Como as nossas pesquisas influenciam na modificação e/ou manutenção da compreensão de valores culturais dos povos indígenas do Alto Rio Negro? A função social das pesquisas é de suma importância, tanto para reeducar os povos indígenas sobre seus significados, como para reeducar a sociedade brasileira a respeito dos povos indígenas hoje. Em 1908 Dr. Theodor Koch-Grünberg escrevendo sobre os povos indígenas chamava atenção do leitor da época para a necessidade de despertar para nova compreensão dos povos indígenas, dizendo que

o leigo, freqüentemente, está inclinado a olhar com desprezo esses “selvagens”, porque anda nus e têm outra cor de pele, especialmente quando os “conhecimentos etnográficos” limitam-se às lembranças juvenis das leituras de “Estórias de índios”, de valor duvidoso. Com as minhas descrições, espero contribuir para acabar com esses preconceitos e fazer com que um círculo cada vez maior de leitores conheça melhor esses povos naturais tão mal compreendidos .

E o indígena professor, como trabalha a questão indígena hoje? Quem é o indígena professor e o professor indígena. Este último termo tornou-se de uso comum. Em que sentido este termo marca a ação de um indígena? A forma como os pesquisadores e os professores indígenas e não-indígenas, manuseiam o termo “professor indígena” influencia na compreensão e prática do indígena. As questões postas aqui são: o que implica usar o termo professor indígena? Em que medida o “professor” fortalece ou enfraquece o “indígena”? O que está por detrás destas duas palavras?

A palavra “Professor” segundo o dicionário Aurélio, é aquele que professa ou ensina uma ciência, uma arte, uma técnica, uma disciplina; mestre; homem perito ou adestrado. A palavra “Indígena”, segundo o mesmo dicionário refere-se ao originário de determinado país, região ou localidade; nativo; o termo “índio”, designa a um indivíduo pertencente a qualquer um dos povos aborígines das Américas.

A prática de muitos indígenas na profissão de professor, hoje, combina com a forma descrita acima. A profissão de professor, da forma como se entende e pratica o indígena, hoje, não existia no meio dos povos indígenas do alto Rio Negro . Existiam os educadores indígenas. Não havia separação metodológica, pedagógica e psicológica entre o educador indígena.

Como e quando surge essa profissão no Alto Rio Negro? A profissão de professor origina-se da escola, inicialmente, salesiana. Quando um indígena se torna professor o que ele privilegia ou o que lhes obrigam a fazer? Que atitudes ele assume como professor? O que representa para ele, a questão indígena? Quando eu vivia no internato, os salesianos e os professores não-indígenas e indígenas professores nos ensinaram a “decorar”, “repetir”, “imitar” e obedecer. O bom aluno era aquele que conseguia “dizer aquilo que o professor ensinava” e do “jeito como ele dizia”. Na época, eu ganhei vários prêmios por saber tudo decorado!

Esta forma de ensinar não é somente de não-indígenas, pois também entre os Tuyuka há o método de transmissão dos saberes étnicos baseado na repetição: bom benzedor, bom pajé, bom mestre de cerimônia, o bom dançarino era aquele que conseguia fazer como lhe foi ensinado pelos mestres. Lembrando, porém, que o acesso a esses saberes não é aberto para todos, somente para aqueles que são de direito, saberes passados de pais para filhos. Tal método consiste em dizer-ouvir-repetir. Explicando: o mestre diz, o aprendiz ouve e repete e o mestre ouve.

Dentro da educação salesiana, um indígena que conseguia ser admitido a ser professor era quem fazia igual ou quase igual aos seus professores, no caso, os não-indígenas. Vejam o que meus parentes Tuyuka diziam para o indígena que se tornava professor: ele já é “branco”! “Ele é sabido como os “brancos”! E, diziam para mim: “Você, também um dia vai virar “branco”! Esta forma de identificação é a que circula até hoje em muitos pais, alunos e professores da região do Alto Rio Negro.

Na missão Salesiana de Pari-Cachoeira na década de 1970 quando começaram a surgir indígenas professores, ainda não era uma questão da escolha pessoal, mas de ser escolhido pelos salesianos e salesianas. Portanto, era uma concessão para quem demonstrasse a obediência e conhecimentos. No internato nós fomos educados no clima de medo e a obediência, também como questão de sobrevivência. O indígena professor era aquele que demonstrava obediência aos salesianos e levava os outros indígenas para a obediência. O clima educativo estava entrelaçado por questões política, econômica e religiosa. Quem vai dizer que é fácil ser indígena e ser professor nesta situação? Nesta situação a identidade indígena é salva pela identidade de “professor”. Já desde começo há uma separação entre o “ser indígena” e o “ser professor”.

AS MARCAS DA ESCOLA SALESIANA NO INDÍGENA PROFESSOR?

Nas entrelinhas do artigo é possível perceber diversas marcas da escola salesiana e hoje influenciam na ação do indígena professor na escola e dificultam na discussão sobre a educação escolar indígena.

A forma agressiva utilizada pelos indígenas na discussão/disputa do espaço escolar com os não-indígenas poderia ser a manifestação da revolta com a figura de não-índio que os dominou?

A marca da contradição. Os indígenas professores consideram-se vítimas da história da escola salesiana, porém na prática assumem as mesmas atitudes dos salesianos da época.

A marca muito presente na prática de indígenas professores é a compreensão da escola como um progresso e processo civilizador. É um objetivo bem presente na vida indígena, hoje. Conseqüência disso é a aversão e revolta ao tema escola indígena, por entender que ela significa o atraso, volta ao passado indígena.

A adoção de conteúdos escolares desligados da realidade indígena, por entender que a escola deve ensinar aquilo que os indígenas não sabem, isto é, conteúdos das realidades não-indígenas. Critica-se a escola salesiana pela perda de valores indígenas, mas os próprios indígenas professores provocam a perda de valores culturais indígenas, hoje.

Esta marca está mais visível, hoje: ter sangue indígena, parecer indígena e não se sentir indígena. É reflexo da idéia de que com os estudos o indígena deixaria de ser indígena. Também reflete na pessoa do indígena professor que sente dificuldades em conhecer, aprender, praticar e ensinar as riquezas culturais indígenas para os seus alunos.

A realidade “escola indígena”, em muitos casos, encobre uma realidade inexistente, rechaçada por muitas pessoas, no entanto, tornou-se comum falar de escola indígena para tudo o que é escola. Que interesse existe por detrás disso? Falar de “escola indígena” é um negócio financeiro, hoje? Algumas décadas atrás começaram a criar muitas organizações indígenas por causa do dinheiro. E, a escola indígena passa por mesmo caminho? Tem o nome de “escola indígena”, mas continua sendo a de modelo ocidental.

A submissão à ideologia (integração nacional) dominante da época continua nos comportamentos de alunos, professores e pais. Conseqüência é a rejeição à identidade indígena e tentativa de construção da identidade não-indígena. Estas realidades provocam desequilíbrios nas relações interétnicas.

Os salesianos almejavam formar honestos cidadãos e formar bons cristãos . Eles garantiram a educação escolar, a catequese e a profissionalização. Como resultado surgia indígena preparado na profissão técnica e preparado como agente da evangelização. Esse modelo de educação escolar está bem presente na mentalidade e prática de indígenas professores. No inconsciente indígena dos pais e professores está bem presente a figura “daquele missionário e seus métodos de ensino” que o indígena atual quer “imitar/repetir”. Este missionário presente no inconsciente, domina e manipula o “educador”, indígena professor.

Muito ligado à figura do missionário e seus métodos de ensino está presente a “figura do pai e da mãe” (do interno) exigindo dos seus filhos e filhas “aquela obediência” àquele missionário do seu inconsciente. Mais do que uma obediência, é o “medo” psicológico, espiritual, moral, pedagógico, didático. Esta situação diminui a criatividade do professor, fazendo-o um professor com pouca criatividade e com medo de inovar. Torna-se um professor manipulado, dependente de métodos e conteúdos não-indígenas. Fica com medo de introduzir novos pensamentos, novos métodos, novos conteúdos. A ideologia nacional brasileira da época que estava agregada à escola salesiana da época. E, hoje está presente na prática dos indígenas professores, pais e estudantes, dificultando a discussão sobre escolas indígenas na região. É comum escutar as afirmações como estas: “eu coloquei o meu filho para aprender o português e não para aprender a língua indígena, cultura indígena, arte indígena”; “eu quero o progresso!”

Para evitar problemas com aqueles que rejeitam o tema da escola indígena, há a acomodação à educação escolar de modelo ocidental. Assim os indígenas professores continuam reproduzindo um ensino alienado e alienante, aumentando o sofrimento, a angústia e a insegurança. Por que? Não acontece a integração tão sonhada e ensinada! Continua acontecendo o processo de suicídio étnico, lento e progressivo, provocado pelos próprios professores e pais indígenas.

Muitos indígenas da região, hoje, acreditam que o individualismo, egoísmo e isolamento simbolizam o progresso. Os relacionamentos entre as pessoas são movidos pela competição, individualismo e lucro. Cada um quer ser melhor do que o outro, pensa somente no seu bem-estar. A venda e compra aumenta cada vez mais.

Hoje o que os pais mais querem para os seus filhos é aquele tipo de escola que leve os filhos para o progresso e que eles se tornem “civilizados”, “brancos”. E, os professores têm que dar respostas para estes anseios dos pais. Neste contexto é difícil falar de educação escolar indígena e do indígena professor. Não depende somente de um grupo de indígenas.

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