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  ORALIDADE E ESCRITA NAS PRÁTICAS DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

María Elena Venero Ugarte - Universidade Federal Fluminense (UFF).

“Já é senso comum afirmar que a leitura é um bem cultural (...). Cabe agora assumir que a democracia social e econômica são condições fundamentais de leitura e de felicidade de todos. Sem isso, as letras são mortas”.

(Luiz Percival Leme Brito)

Neste trabalho trago a discussão questões que muito tem me interessado a partir das pesquisas que venho realizando desde a minha dissertação de Mestrado até hoje; todas elas relacionadas com língua, linguagem, oralidade, escrita e a instituição escolar como principal agência de alfabetização e letramento.

A primeira questão que coloco diz dos rumos e representações que a língua escrita tem assumido em nossas sociedades grafocêntricas. Desde a sua chegada da Europa, durante a colonização dos povos ameríndios, a escrita é apresentada a esses povos com uma forte marca de poder e de civilização. Durante a colônia, os usuários do “papel falante”, em princípio europeus e depois indígenas pertencentes à nobreza, eram considerados seres superiores, já que se atribuía à escrita poderes divinos. Encontramos na bibliografia relatos em que se associa o processo de dominação com a posse da escrita. Em entrevista há alguns anos, Gregório Mamani, velho indígena, fala do papel da escrita na colonização de seu povo e lembra um episódio da história da colonização em que o Inka Atahuallpa, num encontro com o conquistador Pizarro, recebe dele uma Bíblia como a “palavra de Deus”. Leva ao ouvido o estranho objeto, mas sem escutar a “palavra” o atira no chão, acreditando estar sendo enganado. Nesse momento, encerra-se toda tentativa de negociação e a conquista dos rebeldes fica, com este gesto, plenamente justificada:

“Os Inkas não conheciam papel escrito; quando o taytacha queria lhes dar papel, eles rejeitavam; porque as notícias não eram enviadas em papel e sim em pêlos de vicunha; para notícias ruins eram pêlos negros, para as boas, pêlos brancos. Estes pêlos eram como livros, mas os espanhóis não queriam que existissem e deram ao Inka um papel:

– Este papel fala – disseram.

– Como fala? Besteira, estão querendo me enganar.

E atirara o papel no chão. O Inka não entendia de papéis. Como o papel iria falar para ele se ele não sabia ler? Assim, nosso Inka foi morto...”. (MAMANI. apud ANSIÓN, 1989, p. 36)

Passaram-se cinco séculos e hoje essa marca de poder ainda persiste. Os mecanismos em que ela se impregna são outros, mais sutis, mais sofisticados e mais incorporados, entretanto, a proposta é a mesma: civilizar e domesticar. Nos dias atuais, sob a promessa de ascensão social, melhora das condições de vida, reconhecimento do grupo, etc, a escrita tornou-se um objeto de desejo de todos os sujeitos e estratos sociais. Para obter esse valioso patrimônio, muitos povos se aventuram em busca de escolas que possam oferecê-lo. Para os filhos das classes privilegiadas, entendamos também letradas, o caminho da escrita é tranqüilo, é apenas uma continuação do que aprenderam em casa, com os livros, as falas e o entorno familiar completamente atravessado pela letra. Já para os filhos das camadas menos favorecidas, o caminho é desconhecido, misterioso, incerto e povoado de “monstros que assuntam e enganam”. Nas regiões andinas do sul peruano, o termo Nãwpa Machu (velho antigo) representa a escrita, é o homem velho que seduz, engana e devora crianças.

Esse papel de “agente civilizador”, “libertador”, “redentor”, que assume a escrita é confirmado tanto no discurso oficial, através das diversas campanhas de alfabetização na que se exorta à população a despir a sua carência, quanto no discurso da população que aspira esta tecnologia. Na população peruana, por exemplo, o analfabeto é o cego, o inválido, aquele que vive no mundo da escuridão, no mundo da noite. Quando questionados sobre o motivo que os pais têm para mandar seus filhos para a escola, as respostas sempre estão relacionadas aos fatos de abrir os olhos, ingressar ao mundo da luz, deixar a ignorância, combater a escuridão. O sofrimento está sempre relacionado à ignorância, isto é à ausência de escrita; e o mundo das letras sempre relacionado ao mundo da luz. O binômio escuridão-luz, presente na cosmovisão andina, é fruto da dominação a que fomos submetidos durante longos séculos, nos que culturas foram invalidadas, pessoas destituídas de seus saberes e línguas sufocadas. Não bastou ter nos dito que não sabemos falar corretamente, também querem que aceitemos que não temos olhos, ou não sabemos usá-los corretamente. Na lógica desta dominação, a luz deve vir de fora, o saber é sempre do outro e a palavra legítima veio do ocidente. Assim:

“O antes membro de uma cultura oral primária é definido não pelo que possui – agora negativamente considerado e desvalorizado – mas por aquilo que carece. Passa a ser analfabeto” (FRAGO, 1993, p. 86).

Como afirma Frago (op.cit.), o sujeito sem posse da escrita é destituído de seus outros saberes e é rebaixado à situação de analfabeto, isto como se a escrita fosse o ponto de partida da humanidade e como se, antes dela, não tivesse existido nada, além de barbárie. Considerando a escrita una faculdade humana natural dos homens esclarecidos, convence-se aos sujeitos de sua incompletude e nega-se a legitimidade da sua língua e cultura orais. Convencem-se, eles próprios, de que lhes “falta os olhos”, assim adultos e crianças procuram a escola para “aprender a enxergar”, o que na verdade aprendem é a ver o mundo com a visão do outro. A sua presença é tão forte e poderosa que a sua ausência nos deixa literalmente mutilados de corpo, alma e espírito.

Havelock, entretanto, contesta esta idéia na seguinte citação:

“A presunção genérica é a de que as civilizações, para merecerem o nome, têm de se basear nalgum tipo de escrita, têm de ser, nalgum grau, letradas. Provavelmente, a maioria dos especialistas que se ocuparam destes assuntos, incluindo os classicistas, ainda partilham esta visão. É certamente verdade para os leigos. Quando se vê que algumas culturas avançadas, como a dos Incas do Peru, são totalmente não letradas, a lição que pode extrair-se, nomeadamente de que uma sociedade civilizada, com uma arte, arquitectura e instituições políticas próprias, não precisa de depender da escrita para a sua existência, é rapidamente ultrapassada” (HAVELOCK, 1996, p. 73).

Do ponto de vista etnocêntrico, considera-se a escrita – entenda-se a escrita alfabética – a representante do mais alto grau de desenvolvimento humano. Pesquisas realizadas há décadas atribuem à aquisição da escrita o desenvolvimento do raciocínio lógico-dedutivo e do pensamento abstrato , como as faculdade humanas de maior valia. Estes estudos, vindos de diversos campos do conhecimento (etnolingüística, psicologia cognitiva, antropologia, etc), vêm ao encontro da teoria evolucionista para a qual o desenvolvimento humano é linear e progressivo. Neste sentido, espera-se que os chamados “primitivos” atinjam o último degrau de seu processo evolutivo: a civilização, isto é o modelo ocidental de pensar e sentir. A aproximação e homogeneização das culturas, todas postas num único molde, possibilitaria uma humanidade “igual”; para isso tornava-se necessário “educar seus ‘contemporâneos primitivos’, acelerar seu crescimento, que necessariamente iria culminar em um estado idêntico ao já atingido pela civilização do ocidente. A idéia de civilização, assim, perde seu sentido de processo, e passa a definir um estado – a sociedade ocidental – que deve ser atingido pelos ainda não civilizados” (VELHO et al., apud VENERO, 1998, p. 23)

Com todas estas considerações, chegamos agora a um paradoxo: Como, sabendo que a escrita sempre representou ao cinturão de poder, podemos continuar a defendê-la em nosso ideário de educação para as classes populares? Certamente o direito à escola, considerado direito fundamental para a democracia, é agora um dogma, sendo assim, cabe a nós entender em que escola está inserida a população brasileira. A seguir são apresentados alguns subsídios para pensar em reverter o efeito paralisante e refletir ao respeito do ensino da escrita na escola:

- A escrita não deve ser considerada autônoma. Como produto cultural e lingüístico, seus usos e significados dependem da sociedade que a adota. “A língua como ‘essência’ não existe: o que existe são seres humanos que falam línguas” (BAGNO, 2003, p. 18) Isto também deverá ser aplicado à língua escrita, pois são sujeitos, de carne e osso, que dão vida à palavra.
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- Escrita e oralidade são produções de uma mesma língua, portanto, como a língua, devem ser manifestações da identidade e integridade dos grupos e sujeitos que a constituem e nela se constituem. Quando desconectada da vida dos sujeitos e em sintonia apenas com alguns poucos “usuários autorizados”, coloca em marcha seu potencial mecanismo de dominação.
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- A oralidade, como produção lingüística legítima, não deve ser considerada o “barulho”, a “interferência”, o “resíduo” da língua. Purificar a escrita e extirpar dela tudo o que tem de oralidade é recuperar sua autoridade e sua posição de língua ideal: “O efeito dominante é de uma escrita que se quer pura, ou seja, que se quer feita só de material escrito” (SIGNORINI, 2001, p. 117)
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- O reconhecimento das variantes lingüísticas, numa sociedade que se pretende democrática, deve ser também transferido para a língua escrita. A aceitação dos diferentes sotaques nos modos oral e escrito de falar é condição para a democratização da língua.
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Letramento: aproximações para uma teoria crítica da escrita

Seriamos ingênuos demais se acreditarmos que as reivindicações por escola e escrita tenham surtido efeito pleno, a ponto de permitir que se colocasse a disposição da população – de toda a população – os meios e conhecimentos prestigiados na sociedade. Marcos Bagno, (2003, p. 100) chama a atenção para o fato de que, a partir da democratização da escola pública (no Brasil, na segunda metade do século XX), ocorre dentro dela uma significativa mudança qualitativa devido à transferência dos filhos da classe média para escolas privadas, onde possam ter garantidos direitos educacionais exclusivos. A escola pública, então órfã num país marcadamente elitista, fica à deriva. Relegada às camadas desprestigiadas da população, o desprestígio se transfere aos usuários e professore (op cit, p. 101).

Miguel Arroyo também nos alerta a este respeito:

“Não caímos na ingenuidade de aderir à ‘teoria da brecha’ ou da ‘ocupação de espaços’. Para as camadas populares, que pensavam ter invadido essa escola, criou-se logo um projeto paralelo e complementar, onde os conteúdos e métodos e a organização escolar foram concebidos mais para formar os cidadãos como trabalhadores semi-analfabetos, submissos e desqualificados, do que ativos e participantes na vida social e na organização do trabalho. Seria ingênuo que a burguesia, seus gestores e pedagogos implementassem um projeto educativo diferente” (ARROYO, 1991, p. 18-19).

Refletida na língua padrão e desvinculada dos sujeitos coletivos, a escrita na escola apresenta-se fragmentada e limitada ao código escrito. Ensina-se a vincular sílabas e sons, sem com isso vincular o discurso dos sujeitos com o que eles escrevem ou lêem. Sem incluir na codificação e decodificação aspectos culturais, políticos, históricos e sociais, se exclui os sujeitos da palavra, assim “se garante que aquele que aprende a fragmentar a língua desde o início, não vai questionar, mais tarde, o aprender sujeitos e predicados, nem vai procurar saber o que representa ter o domínio (pleno) do código escrito” (AFFONSO, 1985, p. 86).

Com a promessa de inclusão na cidade das letras, os alfabetizando apostam em suas capacidades individuais, de memória e de coordenação motora. Contrariando as expectativas, alguns até conseguirão dar o “grande salto para o futuro”, se tornaram “atletas da escrita”; para a maioria, entretanto, esse salto será ao abismo, ficara apenas no convencimento de que o futuro não chega graças a sua incompetência e incapacidade de se aproximar ao saber legitimado. Através da lógica individualista, justifica-se o sucesso o fracasso na escola e na vida.

O desgaste que o termo alfabetização tem sofrido na sociedade, associado a níveis elementares do domínio da escrita, como assinar o nome, ler e escrever frases curtas, soletrar palavras; somado ao desencanto dos profissionais da educação comprometidos com um projeto político-pedagógico para as camadas populares, provocou a adoção de um nova alternativa teórica que se contrapõe a esta visão reducionista de alfabetização. O termo “letramento” surge na segunda metade da década de 80 (SOARES, 1998) para completar a idéia de alfabetização. Parte-se do princípio de que o ensino da leitura e escrita, em sociedades ágrafas, não começa nem termina na etapa escolar, este aprendizado acompanha o sujeito em suas práticas cotidianas de produção lingüística, ao longo da sua vida. Com este pressuposto desconstrói-se a ilusão de que os anos de escolarização possibilitarão a inserção do indivíduo no mundo letrado. Definidos os limites da escola garante-se que ela cumpra sua parte, do contrário, “indefinido-se o que é ser alfabetizado e o que é ser escolarizado, garante-se em todos os momentos políticos que as condições reais de acesso ao mundo de escrita sejam um privilégio de poucos” (AFFONSO, ibid, p. 85).

Segundo Soares, (1998, p. 17) o conceito de letramento define “o estado ou condição de indivíduos ou de grupos sociais de sociedades letradas que exercem efetivamente as práticas sociais de leitura e de escrita, participam competentemente de eventos de letramento”. Ainda segundo a autora, este conceito carrega a idéia de que o domínio da língua escrita traz conseqüências sociais, culturais, políticas, econômicas, cognitivas, lingüísticas, seja para o grupo social que se envolve com a escrita ou para o indivíduo que aprende a usá-la. Considerando esta definição, podemos associar o letramento ao exercício da cidadania, da participação social. A inserção no mundo escrito, como meio para conseguir esses atributos; deverá garantir que as integridades cultural, racial, histórica, sejam preservadas.

O letramento, como estado e condição que vai além da codificação/decodificação de letras e sons, deverá ser apropriado junto com a apropriação do sentido ético-político da escrita, onde sujeitos se reconheçam como produtos e produtores de linguagem.

Entendendo a escrita como meio e produto da experiência de cada um no mundo (TFONI, op cit, p. 18), entenda-se também que o ato de letrar não pode ser reduzido apenas a eventos educacionais e materiais didáticos. O ensino da leitura e da escrita não é uma tarefa só educacional e sim social. Contudo, podemos entender o enorme potencial que a escola tem para cumprir esta tarefa, principalmente e prioritariamente na educação das classes populares, mas entendemos também que a escola que se pretenda “letradora” só será possível se politicamente desejada.

As demandas por escrita não devem estar submetidas a uma imposição de sobrevivência nem devem significar o abandono da nossa identidade cultural e lingüística que possa provocar processos de aculturação nos quais “educados compram indiscriminadamente os valores de seus educadores e, na prática, ‘pulam fora’ de seus ambientes nativos, seja ele um dialeto, uma classe social ou mesmo uma nação” (MEY, 2001. p. 150). Camuflando as vozes das pessoas, negando suas formas de agir e produzir linguagem, estaremos apenas contribuindo para a propagação de uma escrita morta, para a montagem de frases desconexas. Impondo a escrita morta estaremos impondo uma língua estrangeira, artificial e muda; poderemos usá-la “... da mesma forma que usamos sapatos e colocamos colarinho e gravata para um passeio na cidade. Qualquer pessoa pode perceber nosso desalinho” (SILONE.apud SOUZA, 2001, p. 21).

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