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  A ESCOLA “DESEJADA” POR JOVENS E ADULTOS EM PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO

Maria de Lurdes Valino

Ao acompanhar, durante um ano letivo, um grupo de jovens e adultos em processo de alfabetização, desenvolveu-se uma pesquisa que tinha como objetivo analisar a transformação dos valores vinculados à escola e à auto-imagem. A análise ainda preliminar dos dados indica que, retornando ou iniciando sua escolarização, eles apresentam expectativa de encontrar um determinado tipo de escola, cujo modelo, construído desde a infância, mantém-se cristalizado internamente: a centralização do professor, a passividade do aluno, a dimensão quantitativa do saber. Na escola idealizada, as atividades diferenciadas e dinâmicas interativas são vistas como perda de tempo, demandando tempo para a sua aceitação.

As reflexões apresentadas neste texto têm como referência a experiência docente, ao longo de alguns anos, com jovens e adultos em curso de Educação de Jovens e Adultos (EJA), e de uma pesquisa de mestrado, em andamento, realizada na cidade de São Paulo, com o objetivo de aprofundar o conhecimento sobre a transformação que pode ocorrer no analfabeto adulto em fase de alfabetização, quando participante de curso de EJA. Com base em ambos os trabalhos (de pesquisa e de docência), foi possível verificar as implicações entre as concepções pré-estabelecidas dos alunos sobre a escola bem como as relações ali estabelecidas, e as transformações pelas quais passam a partir da aprendizagem da língua escrita. Mais do que a aprendizagem em si, importa considerar a rede de inter-relações que conduz à busca de uma nova identidade.
Este texto pretende identificar algumas concepções que os adultos analfabetos têm interiorizadas sobre a instituição escolar, seus desejos e expectativas, confrontando com o que, de fato, a escola está lhes oferecendo.
Verifico, primeiramente, que tanto os participantes dos cursos como os sujeitos da pesquisa apresentam histórias de vida com algumas características muito similares: a maioria é de origem nordestina, de famílias pobres, com experiência de trabalho desde a infância na roça, ou nos afazeres domésticos e cuidados com os vários irmãos menores .
A escola, para uma parcela deles, inexistia em suas cidades de origem ou ficava demasiadamente longínqua, dificultando o acesso e a conciliação com a necessidade de trabalhar para ajudar na manutenção da família. Para outra parcela de alunos, havia escola disponível, porém, o estudo esbarrava na mesma necessidade de trabalhar. Um número muito reduzido, não experienciou atividade laboral na idade escolar.
Nas diferentes possibilidades de acesso à escola, uma característica fortemente constatada é a sua desvalorização social, quer pela dificuldade de a família perceber que a escola poderia agregar valor a seus filhos, quer pela própria atuação escolar que se apresentava, pelos relatos obtidos, como inconstante, sem professor fixo, e com ação alienada, que não favorecia à família um empenho para a freqüência de seus filhos. Pode-se dizer que a leitura e a escrita não eram necessárias em suas vidas. Os alunos de EJA, no geral, foram excluídos da escola e da possibilidade de construir conhecimentos sobre a língua escrita, no rol de competência da escola.
Ao deixarem suas cidades de origem, por motivos diversos, que embora interessantes, fogem ao objetivo deste trabalho, chegam na cidade de São Paulo (aqui se concentra a minha experiência e objeto de pesquisa), onde não há mais a roça, nem os cuidados com a própria família. Em seu lugar, surgem os trabalhos de pequena qualificação profissional tais como: pedreiros, frentistas, babás, empregadas domésticas, cozinheiros, porteiros, cuidadores de idosos, entre outros. São trabalhos exaustivos e com carga horária intensa. No caso das empregadas domésticas, babás ou cuidadoras de idosos, que moram no local de emprego, são mulheres que enfrentam uma situação extremamente delicada e injusta quanto à sua jornada de trabalho, que se estende por muitas horas a mais, já que os empregados domésticos são excluídos da proteção legal da jornada diária de trabalho conforme a Consolidação das Leis Trabalhistas (CLT).
Em São Paulo, as condições de vida apresentam-se completamente diferentes das de sua cidade de origem: há a necessidade de utilização dos serviços da cidade – bancos, caixas eletrônicos, supermercados, transporte coletivo, para citar apenas alguns. A necessidade de ler e escrever acaba por se destacar dentre as necessidades pessoais, profissionais ou sociais destas pessoas. Enfim, em uma cidade letrada, é necessário ler, porque a informação está quase toda focada no código escrito e os analfabetos nem sempre encontram pessoas dispostas e lhes explicar as informações de que necessitam. É nesse contexto de necessidade e pouca ajuda que eles começam a experimentar o estigma de serem analfabetos.
Os migrantes pouco letrados rapidamente aprendem e decoram parte daquilo que lhes é necessário para a vida cotidiana, numa busca tanto de sobrevivência, como de esconder sua condição de analfabetos. Também percebem que a possibilidade de conseguirem emprego está cada vez mais difícil, pois são muitas as exigências: é preciso saber ler e escrever, ter cursado Ensino Fundamental ou Médio e ter conhecimentos de informática. Em outras palavras, já não basta possuir um determinado nível de letramento que possibilite a sobrevivência, a locomoção e a resolução de assuntos do cotidiano.
A necessidade faz com que muitos jovens e adultos desejem e procurem um curso de alfabetização.
Verifica-se, aqui, um paradoxo: um dos principais motivos que os impediu de freqüentar a escola na infância foi a necessidade de trabalhar. Agora, como adultos, um dos principais motivos que o fazem procurar um curso de alfabetização é, novamente, a necessidade de trabalhar. O trabalho que um dia analfabetizou, agora os empurra para a alfabetização.
O adulto analfabeto, mesmo aquele que nunca freqüentou a escola, quando chega num curso de EJA, traz, internalizado, um modelo que compreende:
• Objetivos
• Papel da professora
• Papel do aluno
• Ações desenvolvidas

Objetivamente, o aluno espera aprender aquilo que não sabe, em outras palavras, espera adquirir os conhecimentos que lhe faltam para melhorar as suas condições de vida: ter um emprego mais “leve”, com remuneração mais adequada, moradia melhor. Isso significa ocupar um lugar social mais valorizado (Barreto e Barreto, 1994).
Tendo bem consciente os motivos que o impulsionam para um curso de alfabetização, este adulto espera que o conteúdo do curso o favoreça com aulas sobre ler, escrever, falar bem e resolver cálculos aritméticos. Neste sentido, espera um conteúdo a ser estudado que esteja distanciado de sua vida, e que seja muito difícil. Espera obter informações sobre um mundo diferente do seu, com características exclusivas das pessoas letradas, em fim, procuram, além da leitura e da escrita, apreender um modo de vida urbano, com novos padrões culturais e de conduta (Mello e Gomes, 1992).
Para este adulto, escola é lugar onde se vai para aprender “com quem sabe”, a professora. Ela é a detentora do saber e deve passar este conhecimento aos alunos. Em sendo “não sabedor”, o aluno deve prestar muita atenção no que a professora explica, caso contrário, não aprenderá coisa alguma. Os colegas não têm nada a lhe acrescentar, pois são iguais a ele nas mesmas necessidade e carência, por isso, irrita-se com atividades envolvendo discussão sobre troca de conhecimentos e de experiências.
Quanto mais difícil for o assunto ensinado ou quanto menos ele entender o que a professora está tentando lhe ensinar, mais este adulto acredita que aqueles são os “tais” conhecimentos que ele não possui e que possibilitarão a sua ascensão social.
Se estiver muito difícil aprender, o problema é dele mesmo, nunca da professora: ela está se esforçando. A dificuldade de compreensão confirma a sua expectativa gerada socialmente, o estigma de analfabeto: “eu sou burro mesmo”, “a cabeça está fraca”, “com minha idade é difícil aprender”, “é que a gente trabalha demais e vem cansado para a escola” .
Os métodos utilizados pela professora também são campo de fortes expectativas: para aprender, é necessário que a professora utilize recursos específicos, como explicar várias vezes, mandar fazer cópias, corrigir os erros, mandar apagar e refazer diversas vezes, cobrar o conteúdo ensinado por meio de provas ou chamadas orais.
Como se vê, os papéis são muito bem definidos: ao professor, cabe ensinar; ao aluno, prestar atenção. O professor deve ensinar um rol de conteúdos que eles não fazem a menor idéia do que sejam, pois acreditam que é neste conhecimento, distanciado da sua vida cotidiana, que se encerra a perspectiva de melhoria de vida.
Dois depoimentos de alunos participantes da pesquisa são particularmente representativos dessas posturas: no primeiro exemplo, Ivan apresenta sua compreensão sobre o papel do professor; no segundo, Ana fala sobre o papel do aluno:

Tem que entrar no curso e aí a professora vai explicando, depois coloca eu para ler, aí já vou adiantando, já pro curso. (Ivan, 17 anos)
Tô aqui nesta escola para saber ler, saber escrever e ler. (...) Eu tô aqui nesta sala de aula prestando atenção no que a professora fala, prestando atenção em saber ler e escrever. Porque a gente tem que prestar atenção no que a professora está falando, se você não prestar atenção, você não vai aprender nada. (Ana, 23 anos)

O adulto em fase de alfabetização, assim como todo ser humano, em qualquer época de sua vida, vive um tempo interno que é simultâneo a outras dimensões temporais existindo, ao mesmo tempo, o ontem, o hoje e o amanhã. Podemos, todos, ser crianças e adultos, no antes e no depois (Melucci, 2004). No tempo interno do adulto analfabeto existe a expectativa de encontrar, no curso de alfabetização, a mesma situação de aprendizagem de sua infância, aquela que ele deixou incompleta ou que nunca pôde iniciar.
Nesta simultaneidade de tempos internos, eles se colocam em posição de alunos, ora como adultos ora como crianças, sendo possível verificar algumas falas nas quais se apresentam no papel de estudantes:

É tão bom, a gente fica tão feliz de pegar os livrinhos e vir estudar, pegar seu material tudo em ordem, vir estudar. (Ana, 23 anos)

Em outras falas, pode-se perceber o lado adulto se manifestando. Por exemplo, Graciete fala sobre a necessidade de a professora compreender os limites de seus alunos adultos:
(...) quando a gente não arruma, não tem uma professora que compreenda a gente, fica meio difícil.(...) Compreender assim, que a gente é um adulto, já numa certa idade, mas é muito difícil prá gente, porque se a pessoa nunca fez aquilo, qualquer coisa, pela primeira vez, é difícil, né. (Graciete, 58 anos)

No depoimento de Ana, fica evidente o tempo de criança, com seu material escolar, sendo que, no curso do qual participa, somente necessita de um caderno, um lápis, uma borracha e um apontador; não há livrinhos.
Graciete apela para o tempo de adulto, com sua idade e dificuldades próprias de adulto, especificidades que a professora precisa considerar e compreender, havendo um evidente exagero quanto à dificuldade em aprender.
A simultaneidade do tempo interno é presente, e tão intensamente vivida, que pode ser percebida em detalhes densos de significado: alguns alunos se apresentam, no início do curso, com um caderno do tipo “universitário”, com 500 folhas, um estojo cheio de canetas coloridas e, algumas vezes, uma velha cartilha. Isto tudo permite uma interpretação: “tenho muito a aprender, desde os meus sete anos, até agora, há muito para escrever; as crianças usam estas coisas todas na escola, eu também precisarei”. Uma alusão a um conhecimento cumulativo e que agora exige pressa em aprender.
Alguns alunos vivem a emergência do saber, que deve vir todo da professora, devendo começar seu aprendizado pelas letras, sílabas seguindo um ritual pré-concebido, construído socialmente. Quando, sem informação prévia sobre a metodologia escolar, defrontam-se com uma escola cujo princípio compreende a leitura e a escrita como instrumentos sociais de comunicação e a aprendizagem como processo que evolui a partir das concepções individuais de cada um, estes alunos apresentam resistências às atividades apresentadas. Alguns não acreditam que pesquisar um determinado conteúdo e apresentá-lo em forma de teatro, por exemplo, seja aprendizagem. Isto lhes parece perda de tempo; não participam das aulas de artes, nem dos diversos estudos do meio oferecidos: para eles, são bobagens. Para alguns, as atividades dessa natureza são tão contraditórias e improdutivas, que abandonam o curso. Como suportar a idéia de que a escola não corresponda à imagem cultivada desde a infância? Muitos outros permanecem no curso; alguns, por extrema subserviência; outros, por curiosidade e desejo de aprender. Passados alguns meses, apresentam, todos que ali continuaram, um verdadeiro encantamento.
A transformação não é circunscrita ao rol de conhecimentos adquiridos, perpassa, também, a auto-estima e transforma a identidade. Exemplos significativos desta transformação podem ser apreciados nos depoimentos de Ivan e Daniela.
Ao serem questionados, após um semestre de aula, se ainda se consideravam analfabetos, Ivan e Daniela respondem:

Não. Agora já faz outro motivo já.(...) Agora já... Precisa de outro nome já... esse acabou. Acabou pra mim esse nome. Já mudou. (Ivan, 17 anos)

Agora não. Jamais. É, porque mudou muita coisa. Agora mudou minha vida, o jeito deu conversá, que eu vivia acuada, com vergonha, e agora eu não tenho mais vergonha de conversá com as pessoa, de ir num lugar, de sair com minhas amigas... tudo isso mudou. (Daniela, 46 anos)

Eles não se atribuem mais o título de “analfabetos”; estar numa escola começando a aprender a ler e escrever, é suficiente para provocar-lhes uma transformação no modelo até então vivido, que é o de analfabeto. Em outras palavras, o lugar social percebido como de analfabeto está em processo de modificação.
Os alunos que permanecem no curso descobrem, após alguns meses, que aprender a língua escrita é bem mais do que conhecer as letras, soletrar e escrever apenas o que o mundo lhes solicita.
Um curso de EJA pode oferecer uma gama imensa de oportunidades de construção de conhecimentos a seus alunos. O exemplo oferecido por Francisca é esclarecedor desta possibilidade. Ela comenta, embora brevemente, mas de forma muito singular, sobre as atividades diversificadas que realiza no curso de que participa e a alegria que isto lhe proporciona:
Matemática, teatro, Encontro Cultural... é muito bom pra gente! É muito bom! A gente fica com uma mente mais aberta, vê as coisa diferente, as pessoa também. (Francisca, 55 anos)

Quanto ao conteúdo trabalhado, surgem falas orgulhosas sobre as conquistas em “contas” na Matemática e quanto ao uso do computador, por exemplo.

Este curso foi uma oportunidade que eles estão dando pra gente e eu gostei bastante deste curso, porque este curso já dá uma ligada, ajuda a gente a mexer em computador, coisa que eu, já vi umas letrinha no computador que eu não sabia mexer. A gente vai nervosa porque nunca mexeu, né, mas, tô gostando. (Margarida, 55 anos)

Outros alunos referem-se, também, à situação de acolhimento em sala de aula, sentindo-se parte de um grupo na situação de aprendizes. Percebem a existência de um ambiente de ajuda mútua e, também, que a aprendizagem, por isso mesmo, acontece de forma significativa. A resposta de Antonia, neste sentido, é bem completa:

Ah, muito bom. (...) É o convívio com a professora, com os colegas, o ambiente, é um colégio bom, que eu me sinto bem, fico à vontade. É respeitar e ser respeitada, né. Esse ambiente me faz bem, a gente se sente bem, né. (Antonia, 43 anos)

No conjunto das reflexões tecidas no presente artigo, prevalece a idéia de que a escola idealizada pelo adulto analfabeto pode, de fato, não existir. Embora o atendimento de suas expectativas possa ser, em um primeiro momento, fator de segurança e de resgate institucional de uma escolaridade inacessível na infância, a revisão dos parâmetros de ensino e das práticas educacionais são fatores fundamentais para uma ação pedagógica efetivamente transformadora do sujeito e de sua condição social. O adulto analfabeto deposita, na ação da escola, a esperança de superação da situação indesejável em que vive. Estar inserido em uma sociedade de classes, fazer parte da classe socialmente desvalorizada, são desvantagens iniciais que dificilmente serão superadas pelo estudo ou pela escolarização (Barreto e Barreto, 1994). A escola tem um papel importante a desempenhar na produção de conhecimentos, ela é uma instituição social que detém este poder. Porém, só se constrói conhecimento através da relação estabelecida entre as informações obtidas e o espírito crítico forjado a partir do encontro com os outros no desempenho de propostas significativas de trabalho. É nessa possível configuração da prática escolar que se transforma a intenção do aluno de encontrar, na escola, uma situação de transmissão mecânica de conhecimentos: conhecer passa ser um trabalho individual e coletivo de reflexão.
De fato, cabe à escola, e certamente a escola pesquisada o faz, possibilitar uma leitura crítica da realidade, constituindo-se junto aos alunos num instrumento eficiente que resgata a cidadania, eleva a auto-estima e

(...) reforça o engajamento do cidadão nos movimentos sociais que lutam pela melhoria da qualidade de vida e pela transformação social Freire (2001: 68).

Bibliografia

BARRETO, José Carlos e BARRETO, Vera. Um sonho que não serve ao sonhador. RAAAB Rede de Apoio à Ação Alfabetizadora do Brasil. Alfabetização e Cidadania. Ano 1, nº 1, outubro, 1994.

FREIRE, Paulo. A educação na cidade. São Paulo: Cortez, 2001.

MELLO, Sylvia Leser de e GOMES, Jerusa Vieira. O que pode ler o iletrado?. Travessia: revista do migrante. Ano V, nº 12, jan/abr, 1992.

MELUCCI, Alberto. O jogo do eu. São Leopoldo: Unisinos, 2004.

OLIVEIRA, Marta Kohl de. Analfabetos na sociedade letrada: diferenças culturais e modos de pensamento.
Travessia: revista do migrante. Ano V, nº 12, jan/abr, 1992.

 
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