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  ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: CONTRIBUIÇÕES A PARTIR DA PEDAGOGIA DE PROJETOS

Neridiana Fábia Stivanin (autora-Acadêmica Mestrado em Educação/PPGE/UFSM)
Helenise Sangoi Antunes (Orientadora-Profª Draªdo PPGE/UFSM)
Elinara Leslei Feller (participante-Acadêmica Pedagogia CE/UFSM)
Jamily Charão Vargas (participante-Acadêmica Pedagogia CE/UFSM)

A dimensão simbólica do aprender e do ensinar na escola

No século XX nota-se, ainda, a existência de imagens contraditórias que podem ser vistas em jornais, livros, na televisão... Imagens que mostram crianças saudáveis fazendo comerciais de alimentos e fraldas, enquanto outras são vistas nas sinaleiras, mendigando nas ruas, sofrendo e produzindo violência. São imagens contraditórias de crianças que revelam a nítida linha que separa mundos que aparentemente são iguais, mas que apresentam diferenças marcantes.
Imagens que se constituem em formas impregnadas de poder simbólico, conceituado por Bourdieu (1989, p.7) como um “... poder invisível o qual só pode ser exercido com a cumplicidade daqueles que não querem saber que lhe estão sujeitos ou mesmo que o exercem”. As idéias apresentadas, relacionadas com o foco desta temática, referem-se também aos discursos produzidos na escola que revestem de sentidos as palavras que mantêm ou vão contra o poder instituído. A crença nos discursos que são pronunciados e que são legitimados se dá não pela confiabilidade nas palavras em si, mas no sentido que é atribuído às mesmas.
O poder simbólico que atravessa ritos, mitos, palavras, discursos, produções de sujeitos, produções de identidades e produções de sociedades constitui-se em formas transformadas de poder, “... relações de força fazendo ignorar-reconhecer a violência que elas encerram objectivamente e transformando-as assim em poder simbólico, capaz de produzir efeitos reais sem dispêndio aparente de energia” (BOURDIEU, 1989, p.15).
Notamos que existem na escola produções de sentidos construídos a respeito do desempenho escolar em sala de aula na primeira série do ensino fundamental, valorizando alguns e desvalorizando outros. Reflexo na escola de uma sociedade e de um contexto global que atribui e confirma valores, formas de pensar, agir e de produzir identidades.
Em relação às crianças oriundas das camadas populares no Brasil notamos que elas deverão criar estratégias de sobrevivência eficazes para permanecerem na escola. Além de vencer o preconceito racial, elas também devem ressignificar o capital cultural que a escola apresenta para ela. Segundo Bourdieu ; Passerron (1974), uma criança de camada superior apresenta oitenta vezes mais chances de entrar na universidade do que o filho de um assalariado agrícola e quarenta vezes mais que um filho de operário, e suas chances são ainda duas vezes superiores àquelas de um jovem de classe média.
Estes fatos apresentados pelos autores acima mencionados, suscitam os seguintes questionamentos: Quais os mecanismos que a escola utiliza para garantir o sucesso de uns e o fracasso de outros? O capital cultural é determinante para a permanência ou não na escola? Notamos que estas relações acontecem na escola de forma simbólica e velada, por isso se a análise ficar restrita a dados estatísticos não é possível adentrar no universo simbólico de práticas sociais instituídas. Desta forma, é necessário adentrar no não dito, nas sombras da realidade e no invisível para poder compreender a dinâmica que a escola possui em relação ao processo de alfabetização e letramento.
A influência do capital cultural poderá ser desvelada através das relações construídas entre o capital cultural da família da qual a criança é oriunda. Família entendida não só na configuração tradicional: pai, mãe e filhos, mas também como aquela que é composta por pessoas responsáveis pela criança, que darão o suporte necessário para que ela possa compreender o mundo que a cerca, que seja o interlocutor entre o mundo da infância e o mundo da escola, que seja a pessoa disposta a auxiliar na complexa tarefa de conhecer a realidade.
Crianças que possuem este apoio personificado na figura de um irmão mais velho, tio, tia, avô, avó... parecem configurar-se nas crianças que conseguem obter o sucesso escolar. Mas existe o fracasso escolar? Segundo Charlot (2000, p.16), existem crianças em situação de fracasso. O fracasso escolar não existe; o que existe são alunos fracassados, situações de fracasso, histórias escolares que terminaram mal. Esses alunos, essas situações, essas histórias é que devem ser analisados, e não algum objeto misterioso, ou algum vírus misterioso resistente, chamado fracasso escolar.
Neste sentido, Bourdieu (1999) contribui quando aponta para a existência da herança cultural. Nesta herança, as crianças de camadas mais privilegiadas herdam saberes, gostos, comportamentos, atitudes que, aliadas ao capital cultural, acabam por reforçar a permanência e o sucesso escolar.
As crianças oriundas de camadas menos favorecidas necessitam criar estratégias de sobrevivência dentro da escola para que possam adequar-se às exigências do capital cultural diferente daquele que elas possuem, estando muito vezes, em situação de fracasso escolar.
Em outras situações, conforme aponta Bourdieu (1999), a criança na primeira série do ensino fundamental consegue adequar-se a escola, criar estratégias de incorporação deste capital cultural, altera seu comportamento, adquire novos hábitos e valores e, às vezes, é considerada pela escola como uma criança muito “escolarizada”, não sendo considerada, portanto, como aquela que conseguiu assimilar um ethos cultural. Desta forma, Bourdieu (1999, p. 50) afirma que “... o capital cultural e o ethos ao se combinarem, concorrem para definir as condutas escolares e as atitudes diante da escola, que constituem o princípio de eliminação diferencial das crianças das diferentes classes sociais”.
É importante destacar que embora o ethos e o capital cultural sejam importantes no prosseguimento dos estudos a atitude da família em relação à escola parece contribuir neste fato. Embora os obstáculos sejam cumulativos para as crianças oriundas da camada popular, é possível que elas obtenham o sucesso escolar no momento em que exista alguém responsável na tarefa de auxiliá-las na compreensão das artimanhas e sutilezas do ethos e do capital cultural, ou seja, “... em outras palavras, tratando todos os educandos, por mais desiguais que sejam de fato, como iguais em direitos e deveres, o sistema escolar é levado a dar sua sanção às desigualdades iniciais diante da cultura” (BOURDIEU, 1999, p.53).
A igualdade de aprendizado difundida na escola, que deve embasar a prática docente desenvolvida na sala de aula, serve de máscara para encobrir, segundo Bourdieu (1999), as desigualdades reais existentes através da cultura transmitida. Sendo assim, a escola acaba por ignorar e excluir, na maioria das vezes, as possibilidades de construir estratégias metodológicas de ensinar os conhecimentos para os alunos portadores de diferentes capitais culturais. Desta forma, as crianças oriundas da camada popular acabam por apresentar “... uma espécie de boa vontade cultural vazia, os filhos das classes médias são forçados a tudo esperar e a tudo receber da escola, e sujeitos, ainda por cima, a ser repreendidos pela escola por suas condutas por demais escolares” (BOURDIEU, 1999, p.55).
Outro aspecto que destacamos nesta análise é o fato de que o sucesso de algumas crianças, oriundas de camadas populares, produz discursos e institui sentidos junto ao mito de que, conseguir o sucesso na escola é uma questão de dedicação e trabalho árduo por parte destes alunos.
No entanto, ela institui uma lógica e uma inércia própria a um processo de perpetuação do fracasso escolar. O fato da maioria dos alunos não conseguirem a aprovação não significa que estes não tenham estudado; isto está relacionado à questão de que estes alunos não conseguiram decodificar, apreender, decifrar e construir estratégias de ruptura com a mobilidade e estratégia construída e legitimada pelo capital cultural.
Na verdade, conforme aponta Bourdieu (1999), somos obrigados, então, a reconhecer o poder instituído de ordens sociais e legitimadas, que autoriza as classes mais privilegiadas a atuar na perpetuação do monopólio da instituição escolar, definindo de forma simbólica as estratégias de permanência, aquisição e evasão dos bens culturais e dos signos que a escola significa.
Além disto, no caso da instituição escolar, podemos dizer que há muito ela se encontra num processo de autonomização, uma vez que, mesmo não existindo reflexão e participação nas decisões, ela continua a existir, possuindo vida própria. Portanto, é a comunidade escolar que passa a estar a serviço da escola e não o contrário. Conforme Castoriadis, as instituições sociais possuem não apenas o aspecto funcional, como também uma dimensão simbólica legitimada na sociedade instituída. O simbólico aqui se refere a tudo aquilo que nos é apresentado no mundo social-histórico. Segundo Castoriadis (1982, p. 142),

As profundas e obscuras relações entre o simbólico e o imaginário aparecem imediatamente se refletirmos sobre o seguinte fato: o imaginário deve utilizar o símbolo, não somente para exprimir-se, o que é óbvio, mas para existir, para passar do virtual a qualquer coisa a mais.

A afirmação acima reforça a constatação de que, para Castoriadis, os atos individuais e coletivos, bem como as instituições sociais, não se esgotam no componente simbólico, mas são impossíveis de existir fora desta rede simbólica. A dimensão funcional refere-se à satisfação das necessidades vitais que são importantes para a sobrevivência da coletividade, enquanto que a dimensão simbólica da instituição diz respeito a toda a gama de sentidos que povoa e envolve as práticas sociais, os mitos, os ritos, os sonhos, os desejos e as expectativas que constituem as relações intersubjetivas.
Ao investir de sentido o mundo, atribuindo significado a ele, o homem produz o social-histórico e, para Castoriadis (1992, p.92), “... o conhecer e o agir humano são, portanto, indissociavelmente, psíquicos e social-históricos. Esses dois pólos, a psiquê e a sociedade não podem existir um sem o outro, e não são redutíveis um ao outro”.
A necessidade de apostar na capacidade de criação humana e na instituição de novas significações está vinculada à importância de apostar no outro, na capacidade individual e coletiva de repensarmos a sociedade que temos e sentir se nós estamos eticamente comprometidos com o que estamos construindo. Segundo Fonseca (1995, p.15),
(...) de um lado, condomínios de luxo, rodeados de grades de ferro, de outro, favelas, que se estendem até os quatro horizontes, levando a justaposição, na mesma sociedade, de modos de vida radicalmente diferentes um do outro. É responsabilidade de todo o cidadão zelar pela erradicação desta desigualdade, resultado de estruturas políticas e econômicas perversas.

Desenvolver nas crianças a capacidade de criar e inventar é uma forma de auxiliar no fortalecimento da sociedade instituinte. Mas percebemos que a fantasia, o lúdico, a imaginação encontram-se cada vez mais distantes da escola. O que ainda predomina são imagens instituídas da escola como um local em que as crianças vão somente para aprender, onde o professor só fala e o aluno é o que mais ouve e a hora do recreio é o lugar onde pode tudo: brincar, correr, pular e saltar.
A escola poderá constituir-se num espaço que oportuniza a reflexão e a aquisição através do fortalecimento do imaginário radical, entendido como a capacidade de criação humana. Entretanto, a educação não trabalha apenas com a imaginação radical, as fantasias, a história de vida e o mundo privado da criança. Ela também se preocupa com a socialização do sujeito oportunizando a interiorização das instituições. Dessa forma, a escola torna-se o palco para o estabelecimento do confronto entre as dimensões do imaginário viabilizando a possibilidade de “uma educação para a autonomia” (CÓRDOVA, 1994, p. 39).
Para que a educação consiga pôr em prática o projeto de autonomia elaborado por Castoriadis e entendido como um processo de desalienação dos sujeitos frente às instituições, é preciso que seja superada a “... antimonia entre teoria e prática, a retomada da questão da relação entre o saber e o fazer, a superação de um imaginário cientificista e positivista no campo educativo” (Córdova, 1994, p. 43-44). Aqui o sentido de alfabetizar deve adquirir um novo significado, capaz de melhorar qualitativamente o processo de leitura de mundo dos alunos. Nas palavras de Ferreiro (2001, p.47),

(...) a alfabetização passa a ser uma tarefa interessante, que dá lugar a muita reflexão e a muita discussão em grupo. A língua escrita se converte num objeto de ação e não de contemplação. É possível aproximar-se dela sem medo, porque se pode agir sobre ela, transformá-la e recriá-la. É precisamente a transformação e a recriação que permitem uma real apropriação.

Acreditamos que um dos aspectos fundamentais para que a escola consiga desenvolver a autonomia e a capacidade de criação dos seus alunos constitui-se na vontade pedagógica de conhecer os sentidos construídos pelos seus alunos sobre a escola.
O conhecimento dos sonhos, dos desejos, das fantasias dos (as) alunos (as) sobre a escola permitirá conhecer o sentido que a instituição escolar possui para essas crianças, oportunizando conhecer o sentido das suas falas, dos seus desenhos, dos seus olhares, dos seus gestos, das suas pinturas, das manifestações escritas nos corredores e nas classes da sala de aula, por acreditar que os sentidos “... são construídos em confrontos de relações que são sócio-historicamente fundadas e permeadas pelas relações de poder com seus jogos imaginários”. (ORLANDI 1988, p.103)
Destacamos também a necessidade de existir conforme aponta Bourdieu (1999, p.69),

(...) instituições que permitam concentrar nas mãos de um agente singular a totalidade do capital social que funda a existência do grupo (família, nação, mas também associação ou partido) e delegá-lo para exercer, graças a esse capital coletivamente possuído, um poder sem relação com a sua contribuição pessoal, cada agente deve participar do capital coletivo, simbolizado pelo nome da família ou da linhagem, mas na proporção direta de sua contribuição, isto é, na medida em que suas ações, suas palavras e sua pessoa honrarem o grupo (...).

Esta estratégia constitui-se numa forma de oportunizar um maior acesso das várias camadas sociais ao capital social, fazendo com que o privilégio de conhecê-lo e manipulá-lo não sejam percebidos como privilégios de um segmento da sociedade, mas que ocorra uma democratização de fato no acesso deste capital.
No momento em que mais sujeitos conseguirem fortalecer a sua autonomia e a sua criticidade, será possível penetrar neste grupo seleto que se configura na tão comentada “sociedade do conhecimento”. Tarefa árdua para aqueles que no processo de “disciplinarização dos corpos” (Foucault, 1987) já atingiram a dimensão mais velada do ser humano, tornando-os incapazes de possuir, na maioria das vezes, a sensibilidade de partilhar o poder simbólico do capital cultural.
Partindo das considerações acima, nota-se que Certeau (1994) contribui nesta análise sobre o entendimento do cotidiano, afirmando a possibilidade através das “artes de fazer”, “astúcias sutis”, “táticas de resistências” pelas quais elas alteram os objetos e os códigos reapropriando-se do espaço e podendo modificar e criar o cotidiano.
Certeau (1994) assinala a possibilidade de instauração de resistências dos sujeitos através das “maneiras de fazer”, que se constituem em práticas pelas quais os mesmos reapropriam-se do espaço organizado pelas técnicas da produção sócio-cultural. Eles que poderiam ser percebidos como dóceis, submissos e redesenhados pelo poder instituído, são percebidos, na verdade, como sujeitos capazes de resistências.
As maneiras de fazer constituem-se segundo Certeau (1994) em “mil práticas” pelas quais os sujeitos podem estabelecer uma rede de antidisciplina, de ressignificação do ethos e do capital cultural, formada pelos modos de proceder e desenhando “... as astúcias de interesses outros e de desejos que não são nem determinados nem captados pelos sistemas onde se desenvolvem” (CERTEAU, 1994:45).
Por mais que a razão técnica procure organizar da melhor forma as pessoas e os discursos produzidos pelas mesmas, atribuindo-lhes um espaço social e uma função determinada, elas conseguem driblar esta situação através das suas táticas de resistências, construindo uma maneira criativa e própria de viver o cotidiano.
Mesmo tendo conhecimento do número significativo de crianças que se encontram alheias e distantes do acesso do capital cultural instituído, que permite a participação na sociedade instituída, podendo ser configuradas como uma “marginalidade de massa”, segundo Certeau (1994, p.44), nós acreditamos que existe, ainda, a possibilidade delas construírem e inventarem formas sutis de aquisição deste capital cultural, resistindo aos processos de desumanização, impostos através do fortalecimento da autonomia e da capacidade de criação humana de instituir continuamente novos sentidos, discursos, práticas e instituições. O professor alfabetizador, neste contexto, tem seu compromisso redobrado. De acordo com Soares (2005, p. 14) “... o alfabetizador dá acesso ao maravilhoso mundo da escrita, dá acesso aos livros, à leitura, conduz a criança à conquista do instrumento que lhe abre as portas para todo o conhecimento, toda a cultura que vem sendo preservada pela escrita, ao longo dos séculos”.
Nesse sentido, o processo educativo alfabetizador e o letramento devem ter como fundamento principal instigar o educando para seu processo formador, como cidadão de um país que possui uma cultura elitista na qual, muitas vezes, a escola acaba fazendo com que sejam perpetuadas as exigências dos poderes instituídos.
Reafirmamos assim, em relação à alfabetização, que a criança leva consigo, para a escola, ricos saberes, sendo necessário que o professor esteja inteiramente interessado em conhecer esses saberes. A importância em alfabetizar está nas afirmações de Ferreiro (2001, p.54), para o qual,

(...) há que se alfabetizar para ler o que os outros produzem ou produziram, mas também para que a capacidade de “dizer por escrito” esteja democraticamente distribuída. Alguém que pode colocar no papel suas próprias palavras é alguém que não tem medo de falar em voz alta. Necessitamos que muitos tenham a capacidade de dizer-nos por escrito quem são, para manter a diversidade cultural que é parte da riqueza de nosso mundo. Falamos muito da diversidade biogenética das plantas e animais, que constitui um de nossos mais prezados recursos para o porvir. Não esqueçamos a diversidade cultural. A alfabetização pode e deve contribuir para a compreensão, difusão e enriquecimento de nossa própria diversidade, histórica e atual.

É importante que o professor faça uma avaliação do processo de aprendizado do seu aluno, pois reafirmamos que o objetivo da alfabetização/alfabetizador não é vencer conteúdos, mas oportunizar múltiplas aprendizagens para as crianças. Assim, o letramento também deve buscar a reflexão e o desenvolvimento da criticidade. Desta forma, embasamos este estudo em Soares (1998), Paiva (2004), Kleiman (1995) e Kramer (2001) entre outros, os quais estão contribuindo para as ações e reflexões propostas nessa investigação.
No decorrer dessa investigação notamos o interesse crescente das colaboradoras da pesquisa. Sinais reveladores no sentido de que alfabetizar e letrar não interessa somente a um segmento da Universidade, mas envolve a todos dentro do contexto escolar.

2. Apresentando os caminhos metodológicos percorridos

A metodologia que se pretende utilizar para o desenvolvimento desta pesquisa caracteriza-se por uma abordagem qualitativa pautada nas reflexões propostas por Bogdan; Biklen (1994). Acreditamos que a metodologia constitui-se em um processo de reflexão que apresenta os elementos necessários para auxiliar o pesquisador na compreensão da realidade a ser investigada. Neste sentido, esta investigação é um estudo que busca conhecer o significado da Pedagogia de Projetos no processo de construção da lecto-escrita de crianças que freqüentam a primeira série do ensino fundamental.
A interação do pesquisador com os sujeitos da pesquisa, constitui-se num elemento significativo nas pesquisas qualitativas; conforme estudos desenvolvidos por Bogdan; Biklen (1994); Antunes (2000, 2000a , 2001); Deslandes (1994). Ela permite uma aproximação com os sujeitos da investigação, possibilitando um conhecimento mais profundo do contexto sócio-cultural na qual eles estão inseridos.
Esta pesquisa será desenvolvida alternando o trabalho com as crianças e professoras na escola. A justificativa desta escolha está fundada no fato desta investigação caracterizar-se por uma abordagem qualitativa, segundo Bogdan; Biklen (1994), buscando-se, assim, a compreensão dos processos investigativos e as significações construídas pelos sujeitos da pesquisa com profundidade e intensidade sobre a relação da pedagogia de projetos com o processo de construção da lecto-escrita.
Foram incluídas as respectivas professoras regentes, a fim de buscar compreender como os processos de formação ao longo de uma trajetória docente influenciaram na sua forma de ser e sentir-se professora, bem como a influência da sua memória docente na adoção ou não de uma prática docente embasada na Pedagogia de Projetos, segundo a definição de Bosi (1999), Antunes (2001), Bueno; Catani ; Oliveira (2000).
Os instrumentos de coleta das informações serão os seguintes: registros em diário de campo, entrevistas semi-estruturadas, desenhos e relatos autobiográficos. Neste contexto metodológico destacam-se os relatos autobiográficos, por eles constituírem-se, segundo Nóvoa (1992), numa forma de respeitar e ouvir a voz dos sujeitos da investigação, que na maior parte das vezes, encontra-se silenciada e ignorada.

3. Alfabetização e Letramento: Contribuições a partir da Pedagogia de Projetos

A escola Marista Santa Marta (RS), situa-se na comunidade da Nova Santa Marta, originada de uma antiga fazenda que um grupo de famílias, pertencentes ao Movimento Nacional de luta pela Moradia, ocupou em dezembro de 1991. Atualmente, o local é de propriedade do estado do Rio Grande do Sul. A ocupação desordenada desta região gerou uma série de problemas, como a instalação de residências em área de risco, produção de lixo sem devido recolhimento, ausência de um sistema de esgotos, proliferação de insetos e parasitas, acessos precários (ruas) e falta de arborização.
Neste contexto, a escola decidiu adotar uma metodologia que possibilitasse trabalhar a realidade do aluno, propiciada através das melhorias concretas oferecidas para a comunidade.
A organização curricular, a partir de projetos de trabalho na escola, segue os preceitos teóricos citados por Hernández (1998, 1999, 2000) e Ventura (1998),

(...)a proposta que inspira os projetos de trabalho está vinculada à perspectiva do conhecimento globalizado e relacional. Essa modalidade de articulação dos conhecimentos escolares é uma forma de organizar a atividade de ensino e aprendizagem, que implica considerar que tais conhecimentos não se ordenam para sua compreensão de uma forma rígida, nem em função de algumas referências disciplinares preestabelecidas ou de uma homogeneização dos alunos. A função do projeto é favorecer a criação de estratégias de organização dos conhecimentos escolares em relação a:1) o tratamento da informação, e 2) a relação entre os diferentes conteúdos em torno de problemas ou hipóteses que facilitem aos alunos a construção de seus conhecimentos, a transformação da informação procedente dos diferentes saberes disciplinares em conhecimento próprio.

Neste sentido, e considerando a realidade social em que os alunos estão inseridos, o trabalho através dos projetos apresenta-se com uma forma de valorizar e trabalhar de maneira diferenciada as dificuldades de aprendizagem encontradas na escola.
Esta proposta foi implantada na escola a partir do segundo ano de desenvolvimento de suas atividades educativas; diante disto, desde o ano de 1993, esta instituição tem uma caminhada importante com Pedagogia de Projetos.
Os temas dos projetos são escolhidos pelos alunos a cada novo semestre por série e turno. O processo de escolha do tema demora em torno de uma semana. Inicialmente, os alunos, em sala de aula, fazem pesquisas bibliográficas tentando identificar temas condizentes com a sua realidade social; estas escolhas estão vinculadas ao fato de que estes temas possam, de algum modo, ser revertidos em benefício da comunidade, através das ações concretas que serão estabelecidas, partindo do futuro tema. O objetivo principal deste passo é, segundo Hernández ;Ventura (1998, p.67),

(...) o professorado e os alunos devem perguntar-se sobre a necessidade, relevância, interesse ou oportunidade de trabalhar um ou outro determinado tema. Todos analisam, de diferentes perspectivas, o processo de aprendizagem que será necessário levar adiante para construir conjuntamente o projeto.

Posteriormente, os alunos elencam temas para que o professor registre no quadro. Nesta ocasião vários temas aparecem. De posse dos temas que surgem o professor organiza a votação. No caso dos alunos em fase de alfabetização, os mesmos levam para casa uma pesquisa a ser realizada com seus pais sobre temas importantes que poderiam ser discutidos durante o semestre. Na sala de aula a professora lê para todos os alunos as sugestões dos pais e as opiniões particulares dos alunos, organizando no quadro os temas para realizar a votação.
Depois da escolha do tema por turma, os alunos começam a organizar a defesa do seu tema para as outras turmas de mesma série. Constroem cartazes e tentam convencer os colegas das outras turmas sobre a importância de seu tema.
No dia que antecede a votação ocorre, então, a defesa do tema de cada turma para as demais do mesmo turno e série. Esta é uma ocasião muito especial para os alunos, pois é uma hora de galgar votos destacando os pontos mais importantes de seu tema. Para Hernández ; Ventura (1998, p.68),

(...) o critério da escolha de um tema pela turma não se baseia num “por que gostamos”, e sim em sua relação com os trabalhos e temas precedentes, porque permite estabelecer novas formas de conexão com a informação e a elaboração de hipóteses de trabalho, que guiem a organização da ação.

A votação acontece com cédulas contendo o tema representante de cada turma, na qual os alunos escolhem marcando com um “x”. Finalizado o processo de escolha do tema, na sala de aula os alunos são indagados: o que sabem? E o que querem saber sobre o tema escolhido?
Hernández ; Ventura (1998, p.119) destacam a peculiaridade dessa fase do andamento do projeto , considerando que “... cada projeto tem uma organização própria, determinada por um conjunto de fatores entre os quais devemos destacar: os objetivos definidos pela professora, os conteúdos específicos do tema e as características do grupo que vai realizar o trabalho”.
A especificidade das características dos temas é tratada pela escola de maneira cuidadosa dentro de cada projeto e está diretamente ligada à forma como os professores direcionam as atividades conjuntamente com os conteúdos.
Feito o levantamento dos assuntos considerados importantes pelos alunos, os professores se reúnem por série para organizar os conteúdos e as ações concretas condizentes e atuais com o tema e os assuntos a serem desenvolvidos durante o semestre. Seguem, então, os preceitos de Hernández ; Ventura (1998, p.69), quando colocam como sugestão que é preciso,

(...) estudar e analisar as informações em torno do tema ou problema do qual se ocupa o Projeto, com o critério de que aquelas apresentem novidades, proponham perguntas, sugiram paradoxos, de forma que permita ao aluno ir criando novos conhecimentos. Esta seleção de informação deve ser contrastada com outras fontes que os estudantes já possuam ou possam apresentar, e também com as conexões que possam surgir de outras situações e espaços educativos, os quais tenham lugar dentro do horário e do planejamento da escola.

Estes conteúdos compõem uma “teia de assuntos” que tem característica flexível de realização, ou seja, tanto a ela podem ser acrescentados aspectos, quanto os mesmos podem ser extintos se assim forem necessários.
Um dos aspectos importantes a serem destacados na organização do currículo escolar por projetos é a possibilidade de um trabalho globalizado dos assuntos destacados em aula; este aspecto contribui significativamente para o processo de alfabetização, considerando que os assuntos, textos, palavras utilizados para introduzir as letras são derivados da realidade concreta com que esses alunos se encontram.
No início do ano letivo na escola, os professores perpassam um período de sondagem com os alunos com atividades diversas, sem um tema principal a ser seguido. A professora L.F comenta a sensação de estar perdida, sem um tema de projeto definido: “... a gente se sente perdida sem um tema para seguir, planejar e organizar as aulas de maneira globalizada, é bom saber que logo poderemos seguir o semestre com um tema importante e que nos ajude a dar um norte para o planejamento das nossas aulas”.
Trabalhar de maneira globalizada é um desafio para o professor, principalmente para o professor alfabetizador, cujos resultados de seu trabalho são mais visíveis. Exige-se dele que dedique mais tempo ao planejamento diário das atividades a serem desenvolvidas, porém, na medida em que este tipo de metodologia se torna um hábito ela contribui para aprendizagem dos alunos e ainda faz com que o professor se mantenha instigado em contemplar, na sua prática, atividades conectadas umas as outras; esse processo torna os conteúdos mais significativos para os alunos. Hernández ; Ventura (1998, p.63),

(...) definitivamente, a organização dos Projetos de trabalho se baseia fundamentalmente numa concepção da globalização entendida como um processo muito mais interno do que externo, no qual as relações entre conteúdos e áreas de conhecimento têm lugar em função das necessidades que traz consigo o fato de resolver uma série de problemas de aprendizagem. (...) Globalização e significatividade são, pois, dois aspectos essenciais que se plasmam.

É importante destacar o aspecto de que as diferentes fases e atividades que são desenvolvidas num Projeto ajudam os alunos a serem conscientes de seu próprio processo de aprendizagem e exige do professor estar disposto a responder aos desafios que estabelece a estruturação de um currículo mais aberto e flexível, principalmente no que tange a alfabetização, considerando que nesta fase as crianças são mais dependentes do educador; desta forma, o progresso do aluno está também na capacidade do professor em tornar os conteúdos cada vez mais significativos e interessantes.
Para que isso aconteça de maneira harmoniosa o professor deve pensar e repensar sua prática para que o ambiente escolar possa ser um espaço de aprendizagens significativas para o aluno e para o professor. Contudo, há que se pensar na importância da pessoa do alfabetizador dentro da escola. Segundo Ferreiro (2001, p. 52),

(...) é possível pensar em alternativas que transformem o professor alfabetizador no mais importante de toda a escola, que é possível a mudar sua prática, apelando para a sua inteligência. É um ato de fé, porque, se não acreditasse, deveria aceitar como “normal” uma situação inaceitável: que as crianças mais pobres da região continuem rechaçadas pelas práticas discriminatórias da alfabetização tradicional, enquanto seus pais lutam para romper, através de seus filhos, uma das tantas barreiras da marginalização.

Neste sentido, a atividade docente deve estar ancorada no comprometimento cuidadoso com a formação do seu aluno e com a sua própria formação, para que possa possibilitar o discernimento necessário sobre as potencialidades dos seus alunos, compartilhando dificuldades, quebrando barreiras que ainda imperam na relação professor-aluno, primando por relações de troca mútua, conhecimentos compartilhados e saberes sempre em processo de construção e reconstrução.
Nóvoa (2001, p.14) afirma que “... o desenvolvimento pessoal e profissional depende muito do contexto que exercemos nossa atividade. Todo professor deve ver a escola não somente como um lugar onde ele ensina, mas onde aprende. A atualização e a produção de novas práticas de ensino surgem de uma reflexão partilhada”. Para Hernández (1998, p.79) pode-se chegar a esse caminho por várias vias:

(...)uma das mais relevantes seria a consciência do indivíduo sobre seu próprio processo como aprendiz. Consciência que não se estabelece no abstrato e seguindo princípios de generalização, mas sim em relação com a biografia e a história pessoal de cada um e de cada uma. Nesse processo, as relações que se vão estabelecendo com a informação se realizam à medida que esta ‘vai sendo apropriada’ (transferindo, pondo em relação,...) em outras situações, problemas e informações, a partir de, entre outros possíveis caminhos e opções, reflexão sobre a própria experiência de aprender.

A formação do educador pautada em assumir o comprometimento com o ato político de ensinar subentende a constante ressignificação de suas bases teóricas. Através do movimento contínuo, que reflete a pesquisa e a reflexão diária, o professor abrange todas as questões trabalhadas em aula, tecendo sua fala e sua prática de forma diversificada e não apenas em uma visão doutrinadora e alienada. Reali ; Mizukami (1996, p.61) comenta positivamente essas atitudes reflexivas do professor, na qual,

(...) a reflexão oferece a eles a oportunidade de se tornarem conscientes de suas crenças e suposições subjacentes a essa prática. Possibilita, igualmente, o exame de validade de suas práticas na obtenção de metas estabelecidas. Pela reflexão eles aprendem a articular suas próprias compreensões e a reconhecê-las em seu desenvolvimento pessoal.

Esses aspectos são importantes a fim de contemplar a ação educacional de interação e construção mútua com o aluno, tomando decisões, pensando e agindo de maneira autônoma, autêntica, articulando e dando sentido aos seus saberes de modo significativo.
Segundo Tardif (2000, p.208) “... o saber é constructo social produzido pela racionalidade concreta dos atores, por suas deliberações, racionalizações e motivações, as quais são fontes de seus julgamentos, escolhas e decisões”. Para Hernández ; Ventura (1998, p.59),

(...) definitivamente, essa proposta pretende desenvolver no estudante um senso, uma atitude, uma forma de relacionar-se com a informação a partir da aquisição de estratégias procedimentais, que faça com que sua aprendizagem vá adquirindo um valor um valor relacional e compreensível. Tal intenção parece a mais adequada se o que se pretende é aproximar-se à complexidade do conhecimento e da realidade e adaptar-se com um certo grau de flexibilidade às mudanças sociais e culturais.

Neste contexto, a formação profissional incita uma interação constante entre a teoria e a prática, em um ensino reflexivo, calcado no processo entendido por Schön (2000) como reflexão-na-ação, no qual o aprender através do fazer é possível através de um ensino, cuja capacidade de refletir seja estimulada pela interação professor-aluno nas mais diferentes situações práticas. Uma das contribuições que um profissional reflexivo consegue acrescer a sua carreira, a partir de sua formação inicial, é a capacidade de mobilizar seus conhecimentos e saberes de forma a enriquecê-los através da experiência, da articulação dos saberes construídos durante seus estudos e dos saberes cotidianos adquiridos na prática.
Propor práticas reflexivas, segundo Perrenoud (2002), no saber fazer do professor é o diferencial para novas práticas enquanto sala de aula. O professor que reflete sobre suas práticas tem a oportunidade de fazer pesquisa em seu próprio ambiente escolar.
Os processos de desenvolvimento intelectual ocorrem na sala de aula; não é fora dela que os alunos expressam suas potencialidades enquanto construção de conhecimentos. Estes aspectos fazem com que o professor se torne mais autônomo, crítico, reflexivo de si mesmo no contexto pessoal e profissional, tornando suas práticas mais condizentes com a sua realidade, melhorando significativamente a qualidade de ensino. Para Hernández ; Ventura (1998, p.50),

(...) o sentido que aqui se defende não se fundamenta tanto na competência pessoal como na possibilidade de aprender, desde o princípio de escolarização, a relacionar-se com a informação, refletindo sobre ela de uma forma crítica. Isso pode permitir, com a ajuda do professorado, que se vá introduzindo e buscando possíveis hipóteses ou explicações diante dos problemas que a informação pode apresentar sobre um tema. Não se trata de favorecer o enciclopedismo ou a acumulação receptiva de informação, e sim de estimular, através da utilização de diferentes procedimentos e estratégias, a seleção da informação para favorecer a autonomia do aluno.

O processo de reflexão vai tomando forma a partir das competências que cada professor constrói, no processo de formação inicial, fazendo-o voltar-se à teoria sempre que necessário, para alicerçar suas práticas de forma mais clara, objetiva, sistematizada e consistente. De acordo com Perrenoud (2002, p.13), este processo visa “... chegar a uma verdadeira prática reflexiva; essa postura deve se tornar quase permanente, inserir-se em uma relação analítica com a ação, a qual se torna relativamente independente dos obstáculos encontrados ou das decepções”.
O processo de reflexão deve compreender, então, uma preocupação e interesse próprio de todos os profissionais da educação. Desse modo, deve ser instigado desde a formação inicial e permanecer durante o processo de formação continuada, alicerçando-se a cada dia com uma nova e reformulada prática, provocando um verdadeiro trabalho de análise, com muita responsabilidade, que, segundo Perrenoud (2002, p. 17), deve estar comprometido “... com a formação de pessoas capazes de evoluir, de aprender de acordo com a experiência, refletindo sobre o que gostariam de fazer, sobre o que realmente fizeram e sobre os resultados de tudo isso”.
Este processo de reflexão é um aspecto importante percebido na escola. A todo o momento as professoras procuram avaliar o que se propuseram em fazer e o que está realmente acontecendo, enfatizando as ações concretas do Projeto e o modo como elas estão sendo conduzidas dentro de uma proposta globalizada, flexível e condizente com os conteúdos. Para Hernández ; Ventura (1998, p.58),

(...) uma perspectiva de globalização que pretenda alcançar esse objetivo requer que o tema ou problema abordado em sala de aula seja fator no qual confluam os conhecimentos que respondam às necessidades de relação que o aluno pode estabelecer e o docente vá interpretar. Reclama, por isso, no professor, uma perspectiva de flexibilidade frente à descoberta dos conhecimentos que vão conformando as respostas ou dúvidas dos estudantes diante do tema proposto.

Dentro de um trabalho organizado por projetos a avaliação da aprendizagem também toma outra forma, desmistificando conceitos quantitativos e avançando para uma concepção que valorize a evolução do aluno no desenvolvimento do Projeto. A preocupação principal é evidenciada na fala da professora O. S.: “... a vantagem deste tipo de metodologia é que permite para nós professores identificar o crescimento do aluno individualmente dentro do contexto que o envolve fora da sala de aula. Conhecendo sua realidade através do espaço que ele tem para falar torna mais fácil entender e ajudar o aluno, mas o professor deve estar bem atento nestas pistas que o aluno dá”. Para Hernández ; Ventura (1998, p. 88) “... a avaliação com um sentido significativo não é só a avaliação dos alunos. É, sobretudo, a contrastação das intenções da professora com sua prática. O resultado é sempre início do planejamento da intervenção posterior”.
Neste sentido, a avaliação adquire um sentido de formação para os alunos e os professores, resolvendo dúvidas e problemas num espaço mútuo de trocas em sala de aula. Através da avaliação o professor pode propor a construção de um novo sentido à sua prática valorizando e respeitando o processo de aprendizagem do aluno.
Uma das fases de conclusão do projeto no semestre evidenciado na escola é a elaboração de um dossiê. Esse dossiê compõe um relatório organizado pelo professor com as atividades significativas durante o desenvolvimento. A professora L. F comenta a sobre o relatório final: “... é uma fase muito importante para mim, a gente pode observar o quanto foi possível realizar em benefício dos alunos a de sua comunidade, principalmente dos nossos que estão se alfabetizando e compreendendo a sociedade que está a sua volta”.
Diferentemente de outras metodologias, o dossiê que é organizado configura-se em um registro histórico muito importante que possibilita a avaliação do processo pelo qual passa cada tema de projeto, o quanto contribuiu e o que poderá ser diferente para ficar ainda melhor.
Além da visão do professor no relatório os alunos também expõem o que aprenderam com o tema. Hernández ; Ventura (1998, p.80) explicam que,

(...) a recapitulação final tem razão de ser não só como agrupamento do estudado, mas sim como percurso ordenado (segundo o índice e as atividades realizadas por cada estudante) em função dos diferentes aspectos da informação trabalhados e dos procedimentos que se tenham utilizado para isso. Por essa razão, a ordenação e apresentação final de todos os materiais reunidos ao longo de um Projeto vai além da intenção de uni-los e cobri-los com uma fachada para ostentar ante as famílias (...) na realização dessa recapitulação, merece um papel relevante o desenho do conjunto e da imagem que o Projeto transmite enquanto síntese e reflexo de seu conteúdo.

Nesse sentido, o dossiê apresenta-se como uma forma de superação das barreiras encontradas nas escolas, na qual aquilo que foi produzido durante meses, semestres, anos possa ser registrado, divulgado e, principalmente, valorizado pela comunidade educativa.
Partindo do que consideramos até então, ressalta-se a importância da busca coletiva para a reflexão a cerca de mudanças das práticas dentro das instituições de ensino, que representam fator determinante para a evolução e a atualização do rendimento e da autonomia no processo educativo.
Neste contexto, a habilidade que temos de aprender é precisa e necessária para que possamos reconstruir “um mau aprendizado” Freire (1996, p.77), para que esta transforme a prática educativa em algo crescente, progressista, articulando saberes indispensáveis para a formação de educandos e educadores capazes de modificar e modificar-se.
Assim, o ensino adquire uma consciência crítica e ativa da real necessidade do formar e formar-se, de modo que a diferença aconteça através da reconstrução de antigas práticas, as quais possibilitem transformar, nortear e ampliar a qualidade do aprender e do ensinar em uma fase tão importante e significativa que caracteriza a alfabetização.

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