Voltar    
  VISÕES DE ALUNOS FORTES E FRACOS SOBRE PEER RESPONSE EM CURSO DE LÍNGUA INGLESA

Isabela Lima Santos de Vasconcelos - Universidade do Estado da Bahia (UNEB) - Associação Cultural Brasil-Estados Unidos (ACBEU)

1. Introdução

A implementação de peer response (PR), prática pedagógica em que os alunos lêem e criticam as redações de colegas em sala de aula, começou a se tornar mais comum entre professores de inglês como língua estrangeira na década de 80 em virtude da ênfase no ensino da escrita como processo (the process approach), da natureza social da escrita e do impacto da teoria do aprendizado colaborativo, que valoriza a cooperação entre alunos (NELSON; MURPHY, 1993, p. 135; CONNOR; ASENAVAGE, 1994, p. 257; JACOBS et al, 1998, p. 308). Embora alguns pesquisadores afirmem que PR é benéfica à escrita, aumentando a motivação, autonomia e confiança dos alunos, pouco se sabe acerca do que alunos fortes e fracos pensam sobre esta prática pedagógica, também conhecida como peer feedback. Assim, este artigo pretende relatar e discutir os resultados de uma pesquisa exploratória, realizada na Associação Cultural Brasil-Estados Unidos (ACBEU) em Salvador, sobre as visões de alunos fortes e fracos concernentes ao papel da PR em curso de língua inglesa. Para tanto, faremos, inicialmente, a fundamentação teórica desta prática, discorrendo sobre o ensino da escrita como processo, sobre a função do feedback e sobre seus dois focos, e por fim, discutiremos a importância do treinamento dos alunos para o sucesso da implementação de PR.

2. O ensino da escrita como processo

Nos anos 80, a escrita deixava de ser vista como produto final a ser julgado, e passou a ser avaliada como processo (the process approach), isto é, os professores passaram a se interessar em como a escrita era desenvolvida pelos alunos e avaliá-la como trabalho em progresso. O modelo cíclico de escrita proposto por White e Arndt (1991) é o que melhor representa o que sabemos sobre a escrita (FURNEAUX, 1999, p. K6). Este modelo é composto por vários estágios que não têm obrigatoriamente uma ordem linear e podem ser revisitados quando necessário. Como se pode observar na figura 1, os alunos geram idéias, enfocam uma idéia central, estruturam e organizam as informações, fazem um primeiro rascunho com um leitor específico em mente, avaliam o que está errado neste rascunho, revisam o texto mais uma vez com “novos olhos”, e, quando necessário, repetem o processo ou alguns estágios.

Figura 1 - Esquematização para o modelo de escrita de White e Arndt (1991)
Segundo White e Arndt (1991, p.5), o objetivo desta abordagem de ensino da escrita como processo é:

[...] ajudar os alunos a desenvolver as habilidades com as quais possam encontrar suas próprias soluções aos problemas por eles criados, com as quais eles darão forma a matéria-prima de modo a torná-la uma mensagem coerente, e com as quais eles trabalharão até atingirem uma forma aceitável e apropriada de expressá-la.

Susser (1994, p. 35) afirma que o process approach apóia-se em dois pilares: consciência e intervenção. Os alunos devem tornar-se conscientes de que a escrita é normalmente um processo de descoberta em que as idéias são geradas, e não simplesmente transcritas, processo que envolve considerar o leitor-alvo, escolher o vocabulário apropriado e julgar o formato do tipo de texto a ser escrito. De acordo com Sommers (1980 apud ZAMEL, 1985, p. 96) os professores devem tentar fazer os alunos entender que terminar um primeiro rascunho não significa que o texto esteja completo ou coerente e que, portanto, a reescrita é parte fundamental do processo. Com relação à intervenção, (SUSSER, 1994, p. 36) esta pode ocorrer em todos os estágios do processo da escrita, e não é prerrogativa apenas do professor, pois os alunos também podem assumir um papel ativo, gerando idéias juntos e dando feedback (fazendo comentários) sobre os textos dos colegas. A meta, segundo Susser (1994, p. 36), é que enquanto os alunos escrevem e reescrevem o texto, eles internalizem a intervenção. Passemos, então, ao papel do feedback no process approach.

3. A função do feedback no process approach

Keh (1990, p. 294) define feedback como input de um leitor, que pretende auxiliar o escritor a revisar e melhorar o seu texto. Ela argumenta que feedback permite ao escritor descobrir quais partes de seu texto confundem o leitor, o que parece estar apoiado em Flower (1979 apud KEH, 1990, p. 294) que afirma que os comentários, perguntas e sugestões feitas pelo leitor vão facilitar a transição do “texto-direcionado-ao-escritor” ao “texto-direcionado-ao-leitor”. Em vista disso, o feedback tem um papel central no process approach, uma vez que é ele que “impulsiona o escritor através do processo da escrita até o produto-final” (KEH, 1990, p. 294). Vale ainda ressaltar que além da função imediata de melhorar a qualidade de um texto, o objetivo fundamental do feedback é, a longo prazo, ajudar o estudante a avaliar criticamente sua própria escrita (BEACH, 1989 apud LOCKHART; NG, 1994, p. 17). O pensamento de Beach ilustra uma importante função do feedback: ajudar os estudantes a se tornarem melhores revisores de seus próprios textos a longo prazo. Com efeito, uma das vantagens presumidas de peer response/feedback é que os alunos tornam-se mais críticos não só quanto à leitura de textos de colegas, mas também quanto à escrita e revisão de seus próprios textos (LOCKHART; NG, 1994, p. 18; PAULUS, 1999, p. 267).

4. Os dois focos de feedback

Proponentes do process approach afirmam que ao comentar a primeira versão de um trabalho em progresso, deve-se assumir o papel de um leitor interessado e genuíno, e não o de um avaliador, para assegurar que o conteúdo do texto esteja “eficiente com relação ao seu propósito, leitor-alvo e coerência lógica” (KANDEL, 2001, p. 18). O primeiro foco de feedback é, portanto, no conteúdo, o que envolve examinar desenvolvimento de idéias, organização e propósito principal do texto (KEH, 1994, p. 296). Crewes e McLeod (1986 apud DHERAM, 1995, p. 161; ZAMEL, 1983, p. 183) enfatizam que o primeiro feedback deve enfocar apenas o conteúdo pois a função comunicativa do texto é mais importante do que questões concernentes à língua. Ao comentar a segunda versão, entretanto, deve-se agir como um técnico que observa se a forma do texto é satisfatória (KANDEL, 2001, p. 18). Portanto, o segundo foco é na forma, o que implica examinar erros mecânicos como os de gramática, ortografia, pontuação e vocabulário (KEH, 1994, p. 296).

5. O papel do treinamento para o sucesso da peer response

Segundo alguns pesquisadores, como os alunos podem não confiar na habilidade de seus colegas de criticar suas redações, normalmente não incorporam as sugestões quando reescrevem a redação, não alterando, portanto, a qualidade de seus textos, e, enquanto alunos mais fortes talvez julguem inúteis os comentários de alunos mais fracos, estes podem se sentir incapazes de tecer comentários sobre as redações de colegas. No entanto, Gere (1987 apud STANLEY, 1992, p. 219) afirma que algumas das reservas sobre a eficiência de PR são resultado da preparação inadequada dos alunos para esta prática. Ele argumenta que alunos treinados tornam-se mais engajados em fornecer feedback, dão instruções mais claras, e demonstram “uma comunicação mais produtiva sobre a escrita” (STANLEY, 1992, p. 217). Recomenda-se, então, o uso de guidelines/checklists na implementação de PR em sala de aula, a fim de orientar os alunos sobre o que examinar no texto e como fazê-lo. Sabe-se que a tendência dos alunos ao ler o texto de um colega é observar a gramática, desconsiderando os aspectos primordiais que são conteúdo e organização. Os guidelines/checklists podem ser genéricos, isto é, aplicáveis a qualquer texto, ou específicos, adequados a um determinado tipo de texto. O quadro 1 mostra um exemplo de checklist adequado a um texto argumentativo, que foi usado na pesquisa a ser descrita na próxima seção.

PEER FEEDBACK – CHECKLIST

Author: …………………….. Reader: ………………………

If you answer “No” to any of the questions, please write suggestions to help the writer improve his/her text (e.g. In paragraph 2, there’s only one advantage; Perhaps you could give a clearer justification, for example, you could say that ……..; In paragraph 3, it’s not clear to me why….. is a disadvantage; As a reader, I’d like to know more about …).
CONTENT
1. Does the writer answer the task set, that is, does he give a balanced argument about
the advantages and disadvantages of ….. ? yes no 2. Does the writer include at least two advantages and two disadvantages? yes no
3. Does the writer give enough justifications or examples to support his/her points? yes no
If not, explain where they are necessary (e.g. In par. 2 you didn’t explain why …)
4. Is all the information relevant? If not, which information should be omitted? yes no
5. Is the article interesting? If not, make suggestions for improvement yes no so so ORGANIZATION
1. Are the ideas presented clearly and logically?
a. introduction, advantages, disadvantages, conclusion ? yes no
b. does the introduction make it clear that the text is about the advantages and disadvantages of …? yes no
c. does the article present advantages and disadvantages in separate paragraphs? yes no d. is the conclusion consistent with the ideas developed? yes no 2. Is everything clear? If not, where is it confusing? yes no 3. Does the writer use linking words to help organize his/her ideas? If not, mention where
linking words would be necessary. yes no

Quadro 1 - Exemplo de checklist

Como enfatiza Raimes, o treinamento é vital (1983 apud JACOBS et al 1998, p. 310) para o sucesso de PR: “[...] Não é produtivo simplesmente esperar que os estudantes troquem suas redações e as avaliem [...]. Com orientações, instruções claras e específicas sobre o que examinar e o que fazer, eles podem ser leitores úteis de redações/rascunhos.”
A próxima seção trata da metodologia da pesquisa supramencionada

6. Metodologia

O experimento “antes-depois” que é foco desta comunicação foi conduzido na ACBEU em Salvador, Bahia, ao longo de um semestre, com alunos, na maioria, de ensino médio. A questão investigada, foco deste artigo, foi: “A experiência de PR afeta as visões de alunos mais e/ou menos proficientes sobre esta prática pedagógica?” Foram investigados 18 alunos, sendo 9 mais proficientes e 9 menos proficientes (simplificadamente “fortes” e “fracos”), em 2 classes de nível intermediário e em 1 de nível intermediário-superior.
Como se observa na figura 2, no início do curso foi aplicado um questionário concernente às visões dos alunos sobre o papel da PR, que permitia avaliar o grau de conhecimento e aprovação da PR. Foi feito, então, um teste, redação escrita em 30 minutos, para classificar por proficiência os alunos de cada classe (os 3 mais fortes e os 3 mais fracos em cada turma foram investigados). As notas das redações foram determinadas pela média obtida entre as notas dadas por três professores que utilizaram a escala elaborada por Jacobs em 1981, que avalia conteúdo, organização, vocabulário, gramática, ortografia e pontuação.

 

 AGOSTO              SETEMBRO          OUTUBRO            NOVEMBRO

Questionário                V1                           V1                    Questionário

 Teste                         PRS1                      PRS2                 Entrevista

                                     V2                          V2                   

                                     TF                          TF

                                     V3                          V3

 

Legenda: V = versão PRS = sessão de peer response TF = teacher feedback

Figura 2 - Cronologia da pesquisa

Durante o semestre, os alunos escreveram duas redações e participaram de duas sessões de peer response (PRS1 e PRS2). No início de cada sessão, a professora/pesquisadora discutiu o objetivo de PR com os alunos, e escreveu no quadro algumas regras básicas, juntamente com o tipo de linguagem adequada para se fazer críticas construtivas e respeitosas: (i) seja específico, isto é, diga exatamente onde está o problema (e.g. “No parágrafo 2, você diz que ...”/ “Como leitor, não entendo o que você quer dizer no parágrafo 3 ...”), (ii) faça sugestões sobre como melhorar o texto (e.g. “Talvez você pudesse dizer que ...”), (iii) aponte o que você mais gostou no texto, (iv) seja polido e respeitoso. A professora/pesquisadora ainda discutiu o propósito do escritor do texto a ser lido, e explicou que ao lermos um texto podemos desempenhar três funções: a de um leitor interessado e genuíno que examina o conteúdo/organização, a de um técnico que observa a forma e a de um avaliador, que dá uma nota. A seguir, os alunos foram instruídos a - sem interferir com a opinião expressa pelo autor do texto - assumir o papel de um leitor interessado, auxiliando os colegas a deixar suas idéias mais claras. Subseqüentemente, os alunos receberam uma checklist enfocando apenas conteúdo e organização, que foi lida pela professora. Foram então orientados a ler as versões 1 (V1) e, depois, responder as perguntas na checklist, sempre individualmente; sugestões e comentários deveriam ser escritos no verso da folha. Como alguns alunos afirmaram ter dificuldade de comentar em inglês, foi oferecida também a opção de escrever o feedback em português, para a efetivação da sessão de PR.
É importante salientar que o tipo de agrupamento de alunos nas duas sessões de PR foi diferente. Na PRS1, os alunos foram agrupados em trios, com 1 aluno forte, 1 médio e 1 fraco, que deram feedback a membros de outros grupos; portanto, cada aluno, seja forte ou fraco, recebeu feedback - escrito - de três alunos com diferentes níveis de proficiência. Na PRS2, os grupos foram compostos por 4 alunos com habilidades de escrita semelhantes, isto é, todos fracos ou todos fortes, e os comentários foram feitos por escrito aos membros do mesmo grupo; assim, cada aluno recebeu feedback de três colegas com níveis de proficiência semelhantes. Enquanto os alunos trabalhavam, a professora/pesquisadora monitorava os grupos, encorajando-os a fazer sugestões quando notavam algo confuso no texto.
Ao terminarem de comentar um texto, os alunos trocaram as redações com os outros membros do grupo. No final de cada sessão, com cerca de 75 minutos, a professora anexou as checklists respondidas pelos alunos aos textos e os entregou aos autores. Por fim, tanto na PRS1 quanto na PRS2, a professora lembrou aos alunos que os comentários dos colegas não eram comandos, mas sim sugestões, e que eles deveriam refletir e decidir se incorporariam ou não tais sugestões nas revisões de seus textos. A versão 2 (V2) foi feita em casa e entregue na aula subseqüente. A professora/pesquisadora deu feedback (TF) sobre a forma do texto (i.e. gramática, pontuação, ortografia, vocabulário), e, se ainda necessário, sobre conteúdo e organização. Os alunos, então, fizeram uma terceira e final versão (V3).
Ao final do curso, os alunos responderam novamente um questionário sobre o papel da PR, que permitia avaliar o grau de conhecimento e aprovação desta prática pedagógica, similar ao aplicado antes do experimento; também se conduziu, com cada aluno, uma entrevista que visava coletar mais dados sobre as impressões gerais de alunos fortes e fracos sobre a experiência de PR.
Na próxima seção serão relatadas as respostas às seguintes perguntas: (i) as visões de alunos fortes e fracos sobre PR mudaram após a experiência desta prática?, (ii) quais as impressões gerais de alunos fortes e fracos sobre PR? (iii) quais comentários alunos fortes e fracos julgaram mais úteis – os recebidos na PRS1 ou na PRS2?

7. Resultados

Os dados obtidos pelos questionários aplicados antes e depois do experimento foram submetidos ao teste de Wilcoxon matched-pairs signed-ranks, com nível de significância em p?.05, que revelou mudanças estatísticas significativas nas visões de alunos fortes e fracos concernentes ao papel da PR. Como mostram as tabelas 1 e 2 respectivamente, conduzindo um teste com os dados anteriores e posteriores dos 9 alunos fortes e um outro com os dados anteriores e posteriores dos 9 alunos fracos, os Ts observados para alunos fortes (0) e para alunos fracos (3.5) são menores do que o T crítico (6), o que sugere que as visões dos alunos mudaram e de modo positivo. Dado o nível de significância adotado, pode-se dizer que a probabilidade destas mudanças terem ocorrido por acaso é menor do que 5%.


Tabela 1 – Teste de Wilcoxon: respostas dos alunos fortes nos questionários aplicados antes e depois do experimento

Alunos

Dados anteriores

Dados posteriores

Diferença (d)

Rank de d

T

Matty

62

51

-11

-6.5

 

Celle

75

67

-8

-4

 

Priscilla

107

83

-24

-9

 

Andrea

100

78

-22

-8

 

Allan

89

81

-8

-4

 

Fernanda

75

73

-2

-1.5

 

Manuela

79

68

-11

-6.5

 

Daniela

65

63

-2

-1.5

 

Felipe

69

61

-8

-4

 

 

 

 

 

 

0

 

Tabela 2 – Teste de Wilcoxon: respostas dos alunos fracos nos questionários aplicados antes e depois do experimento

Alunos

Dados anteriores

Dados posteriores

Diferença (d)

Rank de d

T

Mário

99

106

+7

+3.5

3.5

Rafael

81

69

-12

-5

 

Larissa

69

62

-7

-3.5

 

Jurema

102

85

-17

-7

 

Maurício

107

102

-5

-2

 

Gabriel

62

47

-15

-6

 

Thainá

58

55

-3

-1

 

Patrícia

103

73

-30

-9

 

Aline

95

68

-27

-8

 

 

 

 

 

 

3.5

Com base nas entrevistas realizadas ao final do curso sobre a impressão geral que os alunos tiveram sobre PR, dentre os 18 alunos investigados, 17 (todos os 9 fortes e 8 fracos) consideraram a experiência benéfica ao aprendizado da escrita, apesar de alguns alunos manifestarem algumas reservas. Os três aspectos positivos de PR mais citados pela grande maioria dos alunos fortes e fracos são: (i) que esta prática ajuda a melhorar o texto uma vez que o leitor tem um novo olhar; (ii) guidelines/checklists são muito úteis, pois ajudam os alunos a focar conteúdo e organização em vez de gramática e a identificar quais são os pontos negativos de um texto; (iii) por fim, PR ajuda os alunos a se tornarem mais críticos quanto à leitura de textos, à avaliação do feedback feito pelos colegas e à revisão de seus próprios textos. Apenas 3 dentre os 9 alunos fracos apontaram aspectos negativos: falta de confiança no feedback de colegas bem mais jovens (dois alunos fracos eram adultos trabalhando com adolescentes), falta de confiança no feedback de um colega com baixo nível de proficiência e dificuldade de comentar 3 textos em 75 minutos; dentre os 9 alunos fortes, somente 2 consideraram alguns comentários negligentes.
Quando perguntados sobre em qual PRS receberam os comentários mais úteis, os alunos fracos apontaram a primeira sessão, quando receberam feedback de 1 aluno forte, 1 médio e 1 fraco, ao passo que os alunos fortes apontaram os comentários da segunda sessão, quando receberam feedback de 3 fortes (ver figura 3).

Figura 3 - Visões de alunos fortes e fracos sobre a utilidade dos comentários recebidos nas 2 sessões de PR

8. Discussão de resultados e conclusões finais

Os resultados desta pesquisa indicam que a experiência de PR afetou positivamente as visões tanto de alunos fortes quanto de fracos, o que sugere que o nível de proficiência não interfere nas percepções dos alunos sobre a prática de PR. É interessante notar que estes dados parecem estar consistentes com os estudos de Mangelsdorf (1992) e Lockhart e Ng (1994) que revelam que os alunos têm usualmente atitudes positivas em relação à PR. Nota-se, também, que os pontos positivos apontados por alunos fortes e fracos corroboram pesquisas anteriores que indicam que (i) um outro leitor pode notar incongruências no texto que o autor não percebe enquanto escreve, (ii) guidelines/checklists são instrumentos de treinamento fundamentais, pois os alunos precisam ser ensinados a que aspectos de um texto devem examinar e como fazê-lo, (iii) PR auxilia os alunos a se tornarem mais críticos com relação à leitura, escrita e revisão de seus textos.
Os resultados concernentes às visões dos alunos sobre o feedback mais útil que receberam parecem estar de acordo com o argumento de Vygotsky de que “um colega mais capaz” pode oferecer suporte adequado para o aluno progredir através da zona proximal de desenvolvimento, já que os alunos fracos preferiram feedback de 1 aluno fraco e de 2 com nível de proficiência escrita mais alto, e os alunos fortes preferiram feedback de 3 alunos também considerados fortes. Pode-se dizer, portanto, que a habilidade escrita dos leitores/provedores de feedback parece ter influenciado as visões dos alunos quanto ao feedback recebido. De qualquer modo, agrupar alunos com habilidades diferentes pode ser frutífero, pois os alunos possuem qualidades diferentes que podem ser complementares. Todavia, o tipo de agrupamento mais adequado para o sucesso da implementação de PR deve ainda ser objeto de pesquisas adicionais, bem como a qualidade das revisões que os alunos fazem de seus textos a curto e longo prazo.
Em última análise, embora peer response varie de aluno para aluno, de classe para classe, e como afirma Mangelsdorf (1992, p.283) “requer paciência do professor e dos alunos”, não se pode rejeitar o fato de que alunos fortes e fracos julgam esta prática pedagógica valiosa para se tornarem melhores escritores.

Referências

CONNOR, U.; ASENAVAGE, K. Peer response groups in ESL writing classes: How much impact on revision? Journal of Second Language Writing. [S.l.]: 3/2:257-276, 1994.

DHERAM, P.K. Feedback as a two-bullock cart: a case study of teaching writing. ELT Journal. [S.l]: 49/2:160-168, 1995.

FURNEAUX, C. Written language: Writing. Module Materials for MA in TEFL. Reading: The University of Reading. School of Linguistics and Applied Language Studies, 1999. Apostila.

JACOBS, G. M.; CURTIS, A.; BRAINE, G.; HUANG, S. Feedback on Student Writing: Taking the Middle Path. Journal of Second language Writing. [S. l.]: 7 (3): 307-317, 1998.

KANDEL, A. Coaching teacher trainees in the provision of pe er feedback: effect on attitudes towards writing and feedback-giving practice, 2001.

Dissertação (Mestrado em Ensino de Inglês como Língua Estrangeira) - The University of Reading, Reading (Inglaterra), 2001.

KEH, C.L. Feedback in the writing process: a model and methods for implementation. ELT Journal .[S. l. ]: 44/4:294-304, 1990.

LOCKHART, C.; NG, P. Student Perspective of Peer Response: How Useful is it? Prospect. [S.l.]: 9 (3): 17-29, 1994.

MANGELSDORF, K. Peer Reviews in the ESL Composition Classroom: What do the Students think? ELT Journal. [S.l.]: 46 (3): 274-284, 1992.

NELSON, G. L.; MURPHY, J. M. Peer Response Groups: Do L2 writers Use Peer Comments in Revising their Drafts? TESOL Quarterly. [S.l]: 27 (1):135-141, 1993.

PAULUS, T. M. The Effect of Peer and Teacher Feedback on Student Writing. Journal of Second Language Writing [S.l.]: 8 (3):265-289, 1999.

STANLEY, J. Coaching Student Writers to be Effective Peer Evaluators. Journal of Second Language Writing. [S.l.]: 1 (3):217-233, 1992.

SUSSER, B. Processes Approaches in ESL/EFL Writing Instruction. Journal of Second Language Writing. [S.l.]: 3 (1): 32-47.1994:35), 1994.

WHITE, R; ARNDT, V. Process Writing. Harlow, UK: Longman, 1991.

ZAMEL, V. The Composing processes of Advanced ESL Students: Six Case Studies. TESOL Quarterly [S.l.]:17(2):165-187, 1983.

ZAMEL, V. Responding to student writing. TESOL Quarterly. [S.l.]: 19/1:79-101, 1985.

 
Voltar