“(...) podemos considerar o movimento de libertação
como expressão política organizada de cultura do povo em luta.
A direção desse movimento deve assim ter uma noção
clara do valor da cultura no âmbito da luta e conhecer
profundamente a cultura de seu povo (...)”
Amílcar Cabral.

Numa sociedade que baseia suas relações na concepção capitalista, onde prevalecem valores que privilegiam o individualismo, a disputa entre os da mesma classe na busca de garantia da própria sobrevivência, a possibilidade de ascender socialmente é a meta posta como referência para cada pessoa sentir-se realizada pessoal e profissionalmente.
Verificamos que, como não poderia deixar de ser, essas idéias e valores vão exercer influência dominante e hegemônica sobre os diversos aspectos e campos da sociedade, ditando padrões culturais, sociais, políticos, econômicos, filosóficos, morais e estéticos, só para citar os principais e tentando não cair mais ainda na fragmentação.
Entendendo a escola como uma instituição social que pode se constituir em um espaço dialético, onde é possível se produzirem novos conhecimentos a partir do estudo crítico dos conhecimentos já produzidos e sistematizados historicamente, é plausível de compreensão as ações que o movimento negro manteve e mantém para ocupar este espaço privilegiado de interlocução social. Esta é uma trincheira que tem se mostrado como espaço estratégico na luta dos movimentos sociais para construção de um pensamento contra hegemônico.
Mesmo assim, não podemos negar que nesta instituição ainda prevalecem modelos e padrões que refletem concepções ideológicas subordinadas aos interesses da classe dominante que, no caso brasileiro, tem como características fenótipica e cultural a pela branca e a origem colonizadora européia. Conforme afirma SAVIANI (2003):
“Como aparelho ideológico, a escola cumpre duas funções básicas: contribui para a formação da força de trabalho e para a inculcação da ideologia burguesa (...) Mais do que isso: todas as práticas escolares, ainda que contenham elementos que implicam um saber objetivo (e não poderia deixar de conter, já que sem isso a escola não contribuiria para a reprodução das relações de produção), são práticas de inculcação ideológica (...) Consequentemente, a função precípua da escola é a inculcação da ideologia burguesa. Isto é feito de duas formas concomitantes: em primeiro lugar, a inculcação explícita da ideologia burguesa; em segundo lugar, o recalcamento, a sujeição e o disfarce da ideologia proletária” (p. 27).

Essa opção ideológica tem gerado a invizibilização dentro da escola da real formação social brasileira, onde, apesar deste processo de ideologia de embranquecimento, vem crescendo o percentual de pessoas que se identificam como “não brancas”. Tem se ampliando o número de pessoas que se identificam como negros, pardos, indígenas e amarelos.
Diversas pesquisas têm sido elaboradas, buscando estudar como esta invizibilização racial interfere no processo de aprendizagem dos nossos alunos negros. Só para ficar no dado empírico estatístico, vale citar os percentuais de aprovação apontados pelas pesquisas oficiais, as quais mostram discrepâncias entre a quantidade de negros e brancos aprovados nos bancos escolares, colocando o negro em desvantagem frente ao branco.
O reconhecimento da escola enquanto um espaço mais do que reprodutor da ordem racista e preconceituosa, mas também como um espaço que possibilita aos negros e brancos terem acesso a informações que podem contribuir em suas lutas por transformações sociais, faz com que o movimento negro venha há décadas apostando nesta via como uma das suas frentes de lutas mais importantes, pressionando por mudanças no modelo pedagógico escolar, questionando desde os seus conteúdos até a sua organização didática, passando por seus métodos e modelos de gestão. Essa luta gerou seus frutos, e nos últimos 15 (quinze) anos temos percebido diversos avanços dessa discussão no campo educacional.
Cabe aqui destacar das vitórias alcançadas aquelas que interferiram diretamente no campo da produção do material didático e da formação dos professores. Pois, as comissões de avaliação dos livros didáticos, as leis de inclusão da história da África e dos afro-descendentes nos diferentes níveis de ensino e as diversas pesquisas produzidas nas Universidades, trouxeram uma nova demanda ao trabalho dos professores e dos outros profissionais da educação: a busca por uma maior capacitação para o trato das questões raciais e étnicas nas escolas.
Essas políticas têm reflexo direto sobre o trabalho desenvolvido pelas escolas, principalmente as escolas públicas as quais são muito mais suscetíveis à ação tanto dos movimentos sociais como das políticas governamentais. Nosso trabalho pretende fazer uma breve apresentação sobre os reflexos que temos sentido nas escolas públicas da cidade de Campinas, observado através do trabalho realizado pelo projeto “Memória e Identidade: promovendo a igualdade na diversidade - MIPID”.
Este Projeto é fruto de um trabalho iniciado pela Secretaria Municipal de Educação de Campinas - SME no ano de 2001 quando, acreditando que a discussão sobre relações raciais e étnicas se incluía nas ações relacionadas à diretriz política de inclusão radical, a SME estabeleceu um Grupo de Trabalho para coordenar as políticas desta Secretaria para o trato das questões de raça e etnia na rede municipal de educação. Publicado no Diário Oficial de 12 a 14 de fevereiro de 2003. O grupo era composto por Lucinéia Crespin (Assessora do Departamento Pedagógico), Verônica Rodrigues (Assessora no Gabinete da Secretária), Rita de Cássia Bento (professora da rede/FUMEC) e José Galdino Pereira (professor da rede).
Essa proposta surgiu dentro do governo “Democrático e Popular” (gestão 2001-2004), que tinha como projeto educacional a “Escola Viva”, sendo seus principais eixos a singularidade, a participação dinâmica e a inclusão radical, seu objetivo era articular o movimento cotidiano das escolas às lutas e aos movimentos que visam superar as desigualdades de gênero, classe, geração, raça e etnia, dentro e fora da escola, de forma a colocar a educação a serviço de formar cidadãos e cidadãs capazes de construir um mundo melhor para todos .
Este grupo tinha como função a inclusão do tema relações étnicas e raciais nos projetos pedagógicos e nas práticas escolares, questionar através do resgate histórico da rede a não apropriação da diversidade racial/étnica nos espaços educacionais e através desse resgate construir um pensamento crítico que confronte com a manutenção das condições subjetivas de sobrevivência de todas as formas de preconceito, discriminação e exclusão do outro, este trabalho ampliou-se envolvendo mais outros 24 profissionais da rede interessados em discutir o tema. Como resultado desse trabalho conseguiu produzir:
1) Projeto “Grupo de Divulgação, Formação e Pesquisa sobre a Doença Anemia Falciforme da SME/FUMEC do Município de Campinas”.
2) Grupo de Trabalho “Memória e Identidade: Resgatando a Cultura Negra na SME/FUMEC”.
3) Curso de “História e Cultura Afro-Brasileira” Realização de parceria com o Centro de Estudos Afro Brasileiro – Universidade Candido Mendes – RJ.
4) Aquisição de Livros para subsidiar os trabalhos pedagógicos (antropologia, biografia, educação, filosofia, geografia, história, saúde, teoria literária, religiosidade e música à literatura infantil e literatura infanto-juvenil).
5) Projeto “Memórias, Vivências e Histórias Negras”.
6) Projeto “Cantando a nossa História” Ilcéi Mirian.
7) “Oficina de SENSIBILIZAÇÃO E FABRICAÇÃO DE BONECAS ÉTNICAS para os profissionais da Rede Municipal de Educação”.
8) Oficina Afro-Literatura Brasileira.
9) Curso “Educar para a Igualdade Racial”.
10) Grupo de Trabalho “Educar para a Igualdade Racial/Étnica”
11) Construção do Programa: “Memória e Identidade: Promoção da Igualdade na Diversidade”.

Não pretendemos aqui entrar nas minúcias de cada uma destas ações, o que seria muito prazeroso, porém pouco produtivo para o nosso objetivo. Dessa forma, passaremos a olhar como este trabalho tem se refletido nos Projetos Pedagógicos, mesmo sabendo que este documento tem seus limites no que se refere ao registro dos processos das escolas, mas é o documento em que, se pretende, devem refletir-se os princípios e objetivos maiores da comunidade escolar. E é dele que retiramos os conceitos ou eixos de trabalho sob os quais se pretende abordar as questões de etnia e relações raciais na escola.
Dois principais conceitos têm estado mais presentes nos Projetos Pedagógicos, o primeiro deles é o de “Inclusão”, abordado de forma superficial, não especifica que tipo de inclusão quer realizar ou quem pretende incluir, sob sua égide ficam submersos temas que vão desde alunos adolescentes infratores até os portadores de necessidades especiais. Este conceito tem sido usado de forma a corroborar com a visão sistêmica, na qual a sociedade está em ordem, cabendo à educação promover a “inclusão” dos diferentes indivíduos em sua ordem já estabelecida. Ou seja, uma proposta que contribui mais para encobrir os conflitos do que para discuti-los.
O outro eixo de trabalho apontado como diretamente relacionado com a abordagem da temática étnica ou racial nos projetos pedagógicos é o da “Identidade”, porém, este também tem sido usado de maneira a não explicitar que concepção está subjacente ao trabalho a ser desenvolvido pelos profissionais junto aos alunos e à comunidade escolar. Em nossas atividades de formação com os professores temos problematizado o que eles entendem por “contribuir para a construção da identidade da criança e do adolescente”, nas respostas percebemos que eles estão, ainda, distantes de compreender a dimensão desse conceito e suas implicações para o trabalho pedagógico.
Um terceiro conceito aparece bastante nos Projetos das unidades educacionais, a Diversidade Cultural. Relacionamos este conceito com as idéias do Multiculturalismo, bastante presente hoje nos trabalhos relacionados à educação, apontando a necessidade de formar nos alunos valores de respeito às diversas culturas e a tolerância com a diversidade étnica e religiosa.
Esses conceitos não podem ser estudados fora de uma análise mais ampla da sociedade. Pois, partimos da concepção de que os espaços educacionais são permeados por relações cotidianas, envolvendo questões diversas de dominação política e ideológica, as quais são invisibilizadas e naturalizadas.
Em seu trabalho, a SME busca proporcionar uma reflexão problematizadora sobre a diversidade racial presente nas unidades educacionais da SME e produzir metodologias e materiais didáticos para abordagem do tema da promoção da igualdade em ambiente escolar, propiciando a adoção do tema como conteúdo permanente e regular dos currículos e das atividades em sala de aula.
Como se pode ver, essa não é uma proposta de fundo revolucionário, não pretende transformar a ordem social, pretende apenas resgatar o princípio liberal da igualdade, ampliando o acesso aos direitos àqueles que não o têm exercido de fato, mas tem ficado meramente no espaço da formalidade. Ou seja, garantir para negros e brancos a igualdade no acesso à educação.
Entendemos também que a construção da identidade do indivíduo não se realiza fora das condições sociais efetivas, onde acontecem as relações materiais de produção e reprodução social. Essas relações não são condicionantes abstraídas da realidade política e social, nem tão pouco idealizadas subjetivamente. Essas condições são forjadas diariamente em nossa sociedade, a partir das condições efetivas da realidade e da atuação do sujeito sobre essa realidade, numa ação de caráter dialético. Assim, entendemos que a elaboração da identidade acontece num contexto histórico, político e social, dessa forma, não podemos deixar de considerá-lo em nosso trabalho educacional.
Não é, com isso, nossa pretensão descaracterizar os avanços que esse trabalho tem promovido junto à rede municipal de ensino, pois, cabe destacar que em todos os documentos produzidos nos Congressos dos profissionais está reconhecida necessidade de problematizar as práticas pedagógicas, conteúdos de livros didáticos e posturas pedagógicas que reproduzam a discriminação.
A própria justificativa do MIPID, aponta a “necessidade de contribuir para a construção de novos sujeitos políticos na escola, através do fomento das discussões e necessidades levantadas pelos educadores. Propiciar ações para que a escola compreenda a diversidade étnico-cultural em seu interior” . Além disso, considera também ser necessário “produzir materiais teóricos práticos visando subsidiar a formulação dos PPP (projeto político pedagógico) nas U.E.s que inclua em seus eixos norteadores o atendimento a diversidade existente no cotidiano escolar” .
Essas políticas vêm de encontro a demandas apontadas pelos movimentos sociais, pois, sabemos que as discussões referentes às relações raciais na sociedade brasileira vêm se desenvolvendo, de forma mais científica, desde o final do século XIX. Contudo, a de se reconhecer que esse debate se amplificou na década de 1970, no bojo do crescimento dos movimentos populares pela redemocratização do país. E sob a orientação dos discursos pós-modernista ganhou contornos teóricos globalizados, os quais apontam que o fenômeno da globalização permite apreender uma maior complexidade social e cultural, possibilitando novas análises, mais abertas e abrangentes. Segundo CANDAU (2002), alguns autores têm sublinhado a importância de se pensar como o processo de globalização tem enfraquecido o sentimento de identidade nacional, que se traduz no plano cultural pelo aparecimento de múltiplas identidades, afirmando que: “A consciência de múltiplos pertencimentos (de etnia, de gênero, de religião, de estilo de vida, etc.) se acentuam na vida cotidiana dos povos, reforçada, sem dúvida, pelos avanços tecnológicos e pela divulgação dos meios de comunicação e de informação” (p. 16).
Em primeiro lugar devemos registrar que a democracia nestes textos tem sido considerada na acepção liberal da palavra, preservando a competição como princípio e tratando o respeito à diferença como uma questão de tolerância e aceitação cultural. Em nenhum momento, se questiona a desigualdade econômica como um atentado à democracia, como a população da África sub-saariana pode de fato estabelecer um regime de governo democrático, diante de tamanha miséria causada por séculos de exploração?
A resposta é colocada pela UNESCO (DELORS, 2001), no tópico “Aprender a ser”, onde as desigualdades estão transformadas em diferenças e faz-se um apelo pela convivência pacífica, pedindo por uma sociedade mais humana e menos injusta. Como sempre numa generalidade, onde não se responsabiliza ninguém, mas onde todos são culpados, em geral a sociedade, inclusive os miseráveis que não fazem sua parte para mudar a sua situação.
Para contribuir com essa reflexão trazemos aqui o conceito de multiculturalismo colocado por SISS (2002):
“De forma ainda que provisória, admito que o Multiculturalismo constitui-se como uma característica fundamental e intrínseca às sociedades que constituem como culturalmente estratificadas e nas quais essa diversidade é percebida como um dos principais elementos de tensão dos processos de construção da identidade nacional. Nas sociedades assim estruturadas, os grupos sociais ‘excluídos dos centros de decisão por questões econômicas e, sobretudo por questões culturais’ problematizam e contestam de forma veemente a unidade nacional. É por isso que o Multiculturalismo é geralmente concebido como problemático por aquelas sociedades que, sendo culturalmente diversificadas representam-se como monoculturais” (p. 138).
Nossa práxis nos leva a entender que o indivíduo se constitui através das relações que estabelece com outros indivíduos na sociedade, essa constituição coletiva parece querer ser contemplada na proposta do “aprender a ser”. Contudo, essa abordagem se recobre de um caráter individualista e de culpabilização do indivíduo pelas intolerâncias e preconceitos.
Por outro lado, a educação não se faz sem que se estabeleçam relações de interação, que podem se basear em respeito, confiança, diálogo, solidariedade ou podem ser de autoritarismo, obediência, disciplina e individualismo. Não queremos dizer que a educação e o professor são os únicos responsáveis pela formação da personalidade do aluno. Contudo, sabemos ser a escola um espaço fundamental de produção do conhecimento, que não se faz sem reflexão, podendo esta ser crítica ou não.
Sabemos que o professor, em sua prática, na sala de aula ou fora dela, difunde idéias políticas sobre a sociedade quando expressa juízos de valor sobre justiça, liberdade, igualdade etc.. Da mesma forma, ao demonstrar padrões de comportamento como aceitáveis ou não, colabora para o controle social pela assimilação desses padrões pelos alunos. Esses padrões éticos podem ser de conformismo ou de mudança, de crítica ou de aceitação. Dessa maneira, o professor exerce de fato uma influência sobre a concepção política dos seus alunos frente à sociedade.
Nesse sentido, temos procurado basear nossa discussão sobre a construção da identidade dos sujeitos nos estudos do prof. Kabengele Munanga, o qual a partir de discussões antropológicas afirma que:
“O ‘por quem’ e o ‘por que’ determinam largamente o conteúdo simbólico da identidade cultural construída e sua significação para os que se identificam com ela ou se situam resolutamente fora dela. Tendo em vista que a construção social da identidade se traduz sempre num contexto caracterizado pelas relações de força, podemos distinguir três forma de identidade de origens diferentes:
• A identidade legitimadora, elaborada pelas instituições dominantes da sociedade, a fim de estender e racionalizar sua dominação sobre os atores sociais.
• A identidade de resistência, produzida pelos atores sociais que se encontram em posição ou condições desvalorizadas ou estigmatizadas pela lógica dominante (...).
• A identidade-projeto: quando atores sociais, com base no material cultual a sua disposição, constroem uma nova identidade que redefine sua posição na sociedade e, consequentemente, se propõem a transformar o conjunto da estrutura social (...)” .
Segundo Kabengele, cada uma destas formas de construção da identidade contribui para a implementação de um projeto de sociedade diferente. Nesse sentido, podemos entender que se objetivamos uma transformação das condições efetivas da realidade, o caminho a seguir seria o da identidade-projeto, através de propostas que levem os nossos profissionais a enxergarem seus alunos e a si mesmos como atores sociais capazes de construir seu próprio projeto de identidade política e social.
Portanto, é primordial buscar entender a dinâmica humanizadora da formação educativa, em seus diversos aspectos, sem perder de vista os determinantes estruturais, políticos e ideológicos, como também as relações estabelecidas no processo educacional de maneira mais direta. Para sobrepujar a condição de classe subalterna, é preciso promover uma reforma moral e intelectual. Uma escola assim, se faz desde a infância, desmistificando a realidade, questionando a ideologia dominante que está disseminada.
Os professores não estão na sociedade apenas como reprodutores, mas sim, como um elemento que, ao mesmo tempo, constitui e é constituído no processo de produção do conhecimento. Elaborar um pensamento histórico-social implica entender o movimento contraditório presente nas relações sociais e compreender que estamos num jogo conflitivo de interesses sociais e de classes, que condiciona as diversas decisões na sociedade e que incide contraditoriamente sobre todas dimensões sociais, principalmente na educação.

BIBLIOGRAFIA

CAMPINAS. Resolução 14/2003. Diário Oficial do Município, Campinas – 28 de outubro de 2003.

CANDAU, Vera Maria. Sociedade, educação e cultura(s): questões e propostas. Petrópolis: Vozes, 2002.

D’ADESKY, Jacques. Pluralismo étnico e multiculturalismo: racismos e anti-racismos no Brasil. Rio de Janeiro: Pallas, 2001.
DELORS, J. (org.). Educação: um tesouro a descobrir. 6ª ed. São Paulo: Editora Cortez/Brasília: MEC: UNESCO, 2001.

GERALDI, C. M. G., RIOLFI, C. R., GARCIA, M. F. (orgs.). Escola viva: elementos para a construção de uma educação de qualidade social. Campinas: Mercado de Letras, 2004.

MUNANGA, Kabengele. Construção da identidade negra no contexto da globalização. In: Relações raciais e educação: temas contemporâneos. Oliveira (org.). Cadernos PNESB, nº4, EdUFF, Niterói, 2002.

SAVIANI, Dermerval. Escola e democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze teses sobre a educação política. 36 ed. Campinas: Autores Associados, 2003.

SYSS, Ahyas. Dimensões e concepções de multiculturalismo: considerações iniciais. In: Relações raciais e educação: temas contemporâneos. Oliveira (org.). Cadernos PNESB, nº4, EdUFF, Niterói, 2002.