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  DESCOBRINDO AS LETRAS
REFLETINDO APRENDIZAGENS DIFERENCIADAS
 

Vera Lucia Seno Mathias Netto - Faculdade Ernesto Riscali – FAER
Luner Aparecida Vieira - Faculdade Ernesto Riscali – FAER
Lucéia Aparecida de Oliveira Donaire - Faculdade Ernesto Riscali – FAER
Olga Valéria Marquine - Faculdade Ernesto Riscali – FAER
Jocelaine Aparecida Pitelli Mussolin - Faculdade Ernesto Riscali – FAER
Edward Marques da Silva - Faculdade Ernesto Riscali – FAER


INTRODUÇÃO

Este texto tem o intuito de discorrer sobre um trabalho institucional, cujo objetivo é realizar uma reflexão abrangendo as diferentes aprendizagens envolvidas na formação de professores, quando se estabelece um diálogo entre ensino e aprendizagem. A proposta de intervenção pretende permitir uma troca de informações, que auxilie na compreensão dos processos envolvidos pelos grupos de aprendizes: graduandos do Curso de Pedagogia e adultos egressos da escola pública bem como, tentar desvelar os mecanismos de exclusão que coincidem com alunos de classes menos favorecidas. Por meio de situações bastante significativas o mais próximo possível do uso social das atividades de ler e escrever visa-se resgatar a capacidade individual de uso da escrita em situações onde a mesma seja relevante.

O caminho delineado foi o de intervir por meio de metodologia alternativa na realidade do adulto egresso da escola pública, que revela alguns conhecimentos de leitura e escrita, lidar com informações reverentes aos processos de aprendizagem buscando investigar as possíveis causas do fracasso escolar e refletir sobre diferentes encaminhamentos que possibilitem o envolvimento dos participantes. Planejar e avaliar propostas de intervenção que ajudem o aluno avançar em seu processo de alfabetização como também promover o desenvolvimento de competências indispensáveis à preparação do professor em formação.

Nosso grupo, nossa história

A legitimação de um trabalho voltado para a temática alfabetização de jovens e adultos requer um tempo de investimentos para serem obtidos resultados que dêem visibilidade ao que foi realizado. As demandas dos alunos/professores e dos alunos egressos da escola pública são de diferentes ordens trazendo inúmeros questionamentos que aos poucos vão sendo respondidos através de investigações, que levantem os aspectos conceituais envolvidos na aprendizagem da leitura e da escrita, como o entendimento que os sujeitos apresentam do sistema de escrita que se pretende ensinar e a ênfase necessária sobre a funcionalidade que é preciso perceber na língua escrita, para passar de fato a se interessar em aprendê-la.

A idéia da necessidade de garantir que todos devem participar de diversos atos de leitura onde possam ver a linguagem escrita empregada de maneiras diferentes, úteis e significativas e que a intervenção não pode, de forma acrítica, utilizar as atividades propostas, sobretudo a sujeitos cuja experiência com textos escritos tenha sido muito reduzida deixando que apresentem dificuldades tanto no entendimento como na produção, encontra na pesquisa bibliográfica, que tem embasado as discussões e reflexões, as informações que auxiliam na escolha de propostas de intervenção e posicionamentos adequados.

A suposição de que enquanto a escola permanecer envolvida na discussão em torno de recursos didáticos sofisticados, de modelos de intervenção padronizados e não perceber que a manutenção de expectativas limitadas em relação ao uso da linguagem escrita durante o processo de alfabetização, pode caracterizar-se em uma das causas que alimenta a exclusão de muitos alunos da escola pública, tem funcionado como um dos pilares que sustentam nossa intervenção.

A característica principal de nosso grupo de trabalho é a heterogeneidade determinante dos diferentes papéis desempenhados pelos participantes, que foram se envolvendo motivados pelo interesse em compreender toda a complexidade e riqueza de informações envolvidas na aprendizagem da leitura e escrita. Somos quatro orientandos e oito suplentes realizando um trabalho de investigação com o propósito de tentar compreender os mecanismos de exclusão que coincidem com alunos de classes menos favorecidas e o papel da intervenção nas aprendizagens que precisam realizar, orientados por dois professores, tendo como campo de pesquisa um grupo de oito adultos, dos quais sete já dominam as regras de geração do sistema alfabético da escrita e uma das participantes quejá compreende o que a escrita representa mais “luta” para entender como. A reflexão contempla também a formação de professores enquanto uma das variáveis envolvidas.

O desafio de investigar as causas voluntárias ou involuntárias que provocam o fracasso na aprendizagem da leitura e da escrita, coincidindo predominantemente com alunos provenientes de camadas sociais desprovidas de ambientes cultural favorável, ativa a curiosidade que impulsiona a busca de conhecimentos dentro de um projeto circunscrito em um tempo pensado para seu desenvolvimento, em uma inserção institucional dentro de um curso de formação inicial de professores e na população atendida (adultos egressos da escola pública com exceção de uma participante que nunca freqüentou a escola) que ainda alimentam a esperança de validar os conhecimentos construídos e alcançar outros que acreditam serem indispensáveis para provocar as “mudanças de vida” tão almejadas. A reflexão decorrente da constatação das expectativas que alimentam a iniciativa dos adultos para procurar novamente a escola como único espaço de aprendizagem formalizada, direcionam o olhar para a afirmação de Kleiman (2000) quando diz que “Aprender a ler e escrever é um processo de aculturação, de aprendizagem das práticas sociais de um grupo social diferente do grupo ao qual pertencem os jovens e adultos não escolarizados” e continua deixando aberto o espaço para se pensar sobre o ensino da escrita que precisa ser inserido em uma prática significativa, contextualizada pelo marco da instituição que legitime e considera os conhecimentos, valores e usos do grupo.

O objetivo principal visa o desenvolvimento de procedimentos e a construção de conhecimentos que permitam realizar uma reflexão crítica e uma objetivação do próprio trabalho, levando em conta os conhecimentos disponíveis e os que precisam ser buscados; as conquistas e avanços, bem como os retrocessos ou a sensação de que não se tem como mudar aquilo que aparentemente não apresenta resultados. As dificuldades e avaliação das alternativas contempladas, das ações desenvolvidas norteiam a tomada de posição e encaminham mudanças de rota, sinalizando para a inclusão de estudos relacionados ao conhecimento científico sobre a evolução cognitiva que sustenta as aprendizagens sobre o sistema alfabético de representação da escrita. As informações relativas ao objeto de conhecimento que se estuda como também sobre o conhecimento pedagógico convertido em objeto de aprendizagem, favorecendo avanços em sua construção atendendo a expectativa de se encontrar respostas, que ajudem os atores envolvidos a realizar as aprendizagens desejadas.

Buscamos na concepção construtivista da aprendizagem o modelo teórico para não se correr o risco de limitação do enfoque o que, quase sempre, representa um obstáculo para a procura de alternativas de solução dos diferentes problemas que se vivencia. Dentre as informações encontradas e utilizadas, uma delas consiste no respeito que se tem ao processo construtivo como um dos princípios gerais que orientaram a condução de todas as situações didáticas, tentando criar desafios para os aprendizes que, por propiciar esforços de acomodação de informações e favorecer a tomada de consciência dos conflitos que se enfrenta no momento decorrente dos saberes construídos e daqueles que precisavam aprender, os ajudassem a progredir no processo de construção do conhecimento. Informações relacionadas ao objeto de conhecimento igualmente foram buscadas para que não fosse descaracterizado e sempre apresentado através de atividades lingüísticas que fizessem sentido aos adultos e ajudassem os alunos/professores a refletir e compreender que o ensino precisa atender as demandas da aprendizagem.

A importância da cooperação para o progresso cognitivo foi outro aspecto considerado, tanto no que se refere ao conhecimento em geral, como à construção de conhecimentos sobre a escrita atendendo as necessidades individuais, ajudando a gerar e confirmar avanços significativos nas aprendizagens relacionadas à compreensão da leitura e da escrita, respeitando o critério de considerar as informações referentes a propriedades observáveis do objeto e em outros casos as propriedades que não aparecem no objeto e que só podem tornar-se presentes graças à mediação do professor.

O trabalho de intervenção tem ajudado a compreender e enfrentar o desafio que, como diz Lerner (2002)

...é, em suma, combater a discriminação que a escola opera atualmente, não só quando cria o fracasso explícito daqueles que não consegue alfabetizar, como também impede aos outros – os que aparentemente não fracassam – chegar a ser leitores e produtores de textos competentes e autônomos. O desafio que devemos enfrentar, nós que estamos comprometidos com a instituição escolar, é combater a discriminação desde o interior da escola; é unir nossos esforços para alfabetizar todos os alunos, para assegurar que todos tenham oportunidades de se apropriar da leitura e da escrita como ferramentas de progresso cognoscitivo e de crescimento pessoal.

A intervenção e os dados obtidos

No início de nossa intervenção pedagógica adotamos como objetivo imediato, descobrir com quais informações sobre a língua escrita os adultos realizavam as tarefas que envolviam propostas de ler e escrever porque não dispúnhamos de dados sobre os processos construtivos pessoais referente aos diversos conteúdos envolvidos nessas atividades.

Os dados obtidos deram conta de que o tempo de escolarização de cada um não coincide com os conhecimentos que manifestam deixando evidente que a escolaridade não se constitui em fator relevante no processo de ensino e aprendizagem quando lidamos com alfabetização de jovens e adultos. Uma das alunas que concluiu a 8ª série do Ensino Fundamental e outros dois integrantes do grupo que freqüentaram apenas as séries iniciais lidam com conhecimentos e condições para a aprendizagem muito semelhantes. Essa constatação permite refletir sobre o papel que as necessidades impostas pelo meio, as oportunidades de acesso e os diferentes motivos que mobilizam cada uma das pessoas exercem sobre o desenvolvimento de condições diferenciadas que determinam o grau de conhecimentos e possibilidades que se dispõe e propiciam o envolvimento nas mais variadas situações onde o uso da língua escrita seja necessário.

Motivados pelo desejo de “saber ler e escrever para melhorar de vida” participam das atividades propostas contribuindo com as discussões, argumentando, questionando, dando depoimentos que tornam visíveis os avanços nas aprendizagens. Em outros momentos, atitudes contraditórias nos surpreendem e revelam a força do modelo de escola internalizado deixando transparecer a idéia de que aprender a expor suas opiniões, ouvir opiniões dos colegas, realizar boas leituras, participar de produções coletivas, escrever (da forma como sabem fazê-lo), ler (mesmo que seja algumas palavras, uma manchete ou pequenos textos), manusear o jornal, ler notícias e comentá-las, ler e reescrever letras de músicas do cancioneiro popular, seguir instruções, utilizar o computador para registrar as receitas culinárias que querem trocar entre si, não são características do modelo de escola que conhecem e algumas vezes chegam a comentar que “não estão aprendendo nada”.

Outros aspectos bastante interessantes foram revelados em diferentes propostas de leitura como, por exemplo, quando a tarefa era ler para tecer comentários sobre o que havia lido apresentaram dificuldade para coordenar a interação entre os diferentes conhecimentos envolvidos que, segundo Kleiman (1997) constituem o conhecimento prévio do leitor e permitem a compreensão de um texto dentro de um processo caracterizado pelo uso do conhecimento prévio que, de acordo com a autora é constituído por diversos níveis de conhecimento como o lingüístico, o textual e o conhecimento de mundo. A maioria deles acaba por lidar apenas com o conhecimento lingüístico realizando a decifração das palavras do texto sem lidar com a compreensão da leitura, ou seja, trabalham com as informações visuais disponíveis desconsiderando o que elas escondem que, com base nos trabalhos de Smith (1999) se constituem em dados imprescindíveis para a compreensão do que se lê. O mesmo não ocorre quando a leitura é realizada por um dos alunos/professores. O fato de participar das atividades de leitura como ouvintes, preocupados exclusivamente com a construção do significado, tem demonstrado ser a melhor opção de leitura para os adultos e nos faz pensar quanto nos falta saber para podermos planejar adequadamente a intervenção e ajudá-los de fato a se tornem leitores autônimos.

Temos um longo caminho a percorrer para chegarmos a compreender como realizar intervenções que ajudem na formação de leitores e um deles parece ser o de deixar de utilizar um discurso teórico vazio e promover ações eficazes no enfrentamento da questão. De acordo com Ferreiro (2001) “estamos acostumados a uma visão em que ler é bom em si mesmo, mas essa visão não é uma visão antiga, nem generalizada; é uma visão recente e pouco difundida”. As evidências apontam para a necessidade de permitir que todos utilizem os conhecimentos que possuem, expressem suas idéias, seus modos de perceber a realidade, suas reclamações, suas alegrias e vitórias quando a proposta é ajudá-los a avançar na construção de conhecimentos que facilitem a aprendizagem da leitura.

O trabalho com a produção de textos leva em consideração que o processo está vinculado à aprendizagem que se dá em diferentes instituições e não somente na escola. Compreender o modo de construção da escrita, ou seja, a alfabetização no sentido estrito é o objeto de aprendizagem da Inez, uma senhora que veio jovem ainda do Nordeste com uma prole de 12 filhos e esperou que todos freqüentassem a escola, aprendessem a ler, segundo ela, para agora realizar o sonho de se alfabetizar. Dona Inez já sabe o que a escrita representa e tenta entender “como”. Tem demonstrado um grande contentamento porque consegue identificar o nº do telefone das pessoas em uma agenda, utilizando a informação das letras iniciais, finais e iniciando uma análise que se estende para as outras letras.

O casal, Roberto e Vanda, ficou feliz por receber ajuda do grupo para responder uma carta enviada pela irmã de Vanda, que mora no Nordeste e os convidava para seu casamento. Oportunidades como essas permitem atender a um dos objetivos estabelecidos para o ensino e aprendizagem da língua dentro de nosso projeto que trata da ampliação da capacidade de produzir e interpretar textos orais ou escritos, possibilitando o desenvolvimento da competência discursiva, permitindo a participação no processo de apropriação de uma cultura escrita.

Um dos depoimentos do Roberto sobre seu processo de aprendizagem contribuiu com informações muito valiosas para a reflexão sobre os caminhos da intervenção e a necessidade de discutir as atividades realizadas pensando que as mesmas definem o tipo de prática utilizada, que pode ou não se diferenciar de outros tipos de práticas tradicionais. Algumas delas, em muitos casos, desconsidera a necessidade de adotar critérios de seleção e avaliação de atividades especialmente aquelas que foram mal sucedidas em sua realização, adequadas ou inadequadas em sua concepção. Seu relato ajudou a explicitar o modo como aprendeu a ler sem a ajuda escolar, aos dezessete anos. Imigrante nordestino chegando em São Paulo encontrou emprego em uma transportadora de cargas. O fato de não saber ler dificultava muito seu desempenho profissional e trazia uma sensação de inferioridade que acabou impulsionando cada vez mais o desejo de aprender a ler e escrever. Uma das tarefas que precisava realizar era a seleção das caixas de mercadorias. Adotou como critério de seleção das mesmas observar e comparar a grafia das palavras que estavam nos rótulos das embalagens dentre outras informações. Desta forma realizava seu trabalho com eficiência. Por desempenhar satisfatoriamente suas tarefas ganhou a confiança dos responsáveis e foi promovido a entregador de volumes para os estabelecimentos comerciais. Disse ele que a princípio achou que não conseguiria porque precisava identificar o endereço, o nome da casa comercial e de seu proprietário, mas aceitou o desafio porque tinha uma grande facilidade para memorizar uma imagem, “um desenho” desses dados e novamente adotou o critério da comparação. Com as informações “armazenadas”, buscava nas placas e nas notas fiscais as “escritas iguais” como nome da empresa, do proprietário, endereço para conseguir a localização e fazer a entrega. Empenhado nessa tarefa, aos poucos começou a perceber as características da escrita, entendeu o que ela representa e passou a trabalhar com as informações que lhe permitiram perceber as propriedades do sistema de representação da escrita, seu modo de representação, estabelecendo relações dentre as quais a correspondência fonográfica. O Roberto aprendeu a ler lendo como fazem todas as pessoas e acabou confirmando que um ambiente de letramento possibilita a aprendizagem do sistema alfabético e do uso das várias funções sociais da linguagem e ainda que é preciso tornar o espaço educacional em um ambiente de letramento se quisermos ter sucesso em nossa empreitada de formar leitores.

Resultados observados

As atividades planejadas ao longo da experiência ajudaram a provocar mudança nos conhecimentos dos alunos que muitas vezes nos surpreenderam dada a rapidez com que elas ocorreram. As mudanças se manifestaram principalmente em relação ao resgate da auto-estima quando compreenderam que são capazes de aprender a ler e escrever e ainda digitar os próprios textos.

Diante dos resultados obtidos durante o trabalho que realizamos parece oportuno considerar se a exclusão de alunos em sua escolaridade regular, que coincide com alunos de classes menos favorecidas econômica e culturalmente, reflete uma condição inerente aos alunos ou as causas devem ser procuradas em fatores externos a eles como as circunstâncias educacionais e sociais que não oferecem as oportunidades para que desenvolvam suas possibilidades de aprendizagem. As condições socioeconômicas adversas dão sua parcela de contribuição, mas estão longe de se constituíram em principal causa da exclusão. Como educadores temos o dever de refletir sobre a ação educativa que vem dando sua contribuição na produção do fracasso escolar. Compreendemos que o retorno dos jovens e adultos às salas de aula é motivado pelo desejo de driblar as adversidades que os afastaram da escola e que, segundo seus depoimentos “fez falta”.

Outra constatação muito relevante é que não somente os adultos progrediram significativamente ao longo dos encontros realizados, mas também ocorreram inúmeras aprendizagens nos alunos/professores e em nós orientadores.

A tarefa proposta não é fácil. Nosso trabalho consistiu em criar condições para que os alunos pudessem aprender e que fossem encontradas algumas respostas para nossas indagações. Os resultados servirão de base para sua continuidade não deixando de considerar os novos problemas que foram detectados.

Referências bibliográficas

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental -Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa, Ensino Fundamental - 1a a 4a séries, 1998.

FERREIRO, E. (Org.) Os filhos do analfabetismo: propostas para alfabetização na América Latina; trad. Maria Luíza Marques Abaurre - Porto Alegre: Artes Médicas, 1990.

FERREIRO, E. Cultura escrita e educação: conversas de Emilia Ferreiro com José Antonio Castorina, Daniel Goldin e Rosa Maria torres; Trad. Ernani Rosa – Porto Alegre: Artmed, 2001.

KLEIMAN, A. Texto e Leitor: aspectos cognitivos da leitura. – 5ª ed. – Campinas, SP: Pontes, 1997.

KLEIMAN, A. SIGNORINI, I. (et al.) O ensino e a formação do professor, Porto Alegre, Artmed, 2000.

LERNER, D. Ler e escrever na escola: o possível, o real e o necessário; trad. Ernani Rosa – Porto Alegre: Artmed, 2002.

SMITH, F. Leitura Significativa; trad. Beatriz Affonso Neves. – 3. ed. – Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.

 
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