Voltar    
  ALFABETIZAÇÃO EM GRUPOS HETEROGÊNEOS: O DESAFIO DE VIVER A DIFERENÇA COMO UM PRINCÍPIO.

Adrianne Ogeda Guedes
Daniela Guimarães
Nuelna Vieira
Ruani Maceira Moraes

1 – Alicerces do trabalho pedagógico (no cotidiano da Casa Monte Alegre):

Este trabalho tem como objetivo apresentar uma experiência de alfabetização com grupos heterogêneos, desenvolvida na Casa Monte Alegre Educação Infantil (CMA) há cerca de 5 anos.
A CMA é uma pequena instituição particular, situada em um bairro eminentemente residencial do Rio de Janeiro, Santa Teresa. Fundado há 11 anos, este espaço recebe crianças de 0 a 6 anos, em grande parte moradoras das imediações.
Embora nesta instituição compreendamos que o trabalho de formação do leitor e do escritor acontece em todos os grupos, só começamos a alfabetizar de forma sistemática as crianças de 6 anos há cerca de 5 anos. Antes disto, as crianças saíam da instituição para serem alfabetizadas em outras escolas.
Ao assumirmos esta nova dimensão no nosso trabalho, tínhamos como desafio garantir que nossos objetivos mais amplos continuassem vivos e presentes, mesmo em face do aspecto mais formal que a tarefa de dominar o código escrito apontava. Ou seja, queríamos que, o fato de incorporarmos a tarefa de alfabetizar, não excluísse outros enfoques que caracterizam a identidade do projeto pedagógico da Casa Monte Alegre.
Então, para situarmos a experiência de alfabetização é necessário que possamos caracterizar mais amplamente esses pressuposto teóricos e filosóficos que norteiam o trabalho na CMA, tendo em vista que nosso movimento tem sido o de estar atentos para a coerência entre as propostas desenvolvidas com os grupos de alfabetização e os demais.
Nossos pressupostos, alicerçados em estudos dos campos da História, da Educação e da Psicologia são os seguintes:
1 – Toda a criança é produtora de saberes e culturas;
2 – A aprendizagem acontece na ação da criança sobre o mundo, ou seja, ela se dá na relação que as crianças estabelecem com o meio, com os objetos e com o outro;
3 – É na possibilidade do encontro com o outro (criança/criança; criança/adulto) que a criança desenvolve diferentes relações pessoais, sociais e ambientais, tornando-se cidadã presente em seu espaço-tempo, desenvolvendo o respeito, a escuta, a solidariedade e a parceria;
4 – A valorização das diferenças é fundamental em nosso trabalho. Apostamos nas possibilidades e necessidades de cada corpo, na pluralidade de cada um.
5 - As diferentes formas de expressão são enfocadas no dia a dia: dança, música, desenhos, construções, dramatização, textos, entre muitos outras.
6 – Reconhecer o valor social assumido pela leitura e pela escrita é um dos desafios do cotidiano do nosso trabalho, que se expressa em ações como: ler para o outro, escrever cartas, mensagens, bilhetes, histórias para serem partilhados.
7 – A comunicabilidade das experiências é fundamental. As produções das crianças ganham lugar e se espalham pelas paredes da casa e tomam outros espaços do próprio bairro (exposições em centros culturais, convites que se espalham pelo comércio local, etc). As cartas são levadas para o correio e os cadernos servem para registrar as experiências vividas. Desta maneira, buscamos garantir espaço e valorização da expressão infantil colocadas em suas produções.
Pautado nesses pressupostos, o trabalho da CMA caracteriza-se pela valorização dos afetos, pela promoção de encontros entre crianças de idades variadas e também com diferentes adultos envolvidos com o compromisso pedagógico. Diferentes! Diferença é uma palavra presente em nosso trabalho. Entendemos que todo e qualquer grupo é uma multiplicidade de corpos, onde cada um vive sua potência na expressão da sua singularidade. Viver a potência é aquele instante onde reconheço o que é meu, o que me pertence. É um lugar onde o corpo se integra.
De certa forma, é o que temos em comum que produz as diferenças entre nós, o que, por sua vez, depende de nossos inter-relacionamentos. A diversidade é mais uma função das relações que unem os grupos do que algo que os leva ao isolamento. (KUPER, Adam. P.307. 2002).
Um grupo é composto por pessoas, sejam elas crianças e/ou adultos, que trazem para ele suas histórias e experiências. Como a singularidade, ou seja, a diferença pode aparecer no grupo?! Para trabalhar com a diferença é preciso criar um campo para que esta possa aparecer. É preciso acolher cada um que chega. É preciso que o educador possa estreitar a relação com cada um, em contato com os desejos, as necessidades, os afetos, o jeito, as possibilidades do outro. Não para julgar, conceituar. Mas para proporcionar que cada um encontre a expressão do próprio corpo e possa compartilhar com o coletivo.
Precisamos de um meio acolhedor, seguro. Só assim é possível a exposição pessoal. Para crescer é preciso exposição! Esta é uma tarefa complexa para todos os grupos: construir um meio acolhedor onde cada um possa viver o que lhe for possível e necessário. Um meio onde a diferença possa somar e conjugar infinitas possibilidades de experiências, expressões, histórias e conhecimentos. Não é uma tarefa fácil em tempos como os nossos em que a busca pela homogeneização é um convite constante! Acolhimento, segurança nas relações e exposição das diferenças são eixos fundamentais do trabalho.
No que diz respeito a esta temática, Kuper afirma que:

"os especializados em estudos sociais vêem um processo de americanização (chamados de globalização), onde o resto do mundo está aparentemente condenado a repetir a peça de teatro cultural que estreou na metrópole. Sujeito à mesma mídia, o mundo todo irá encenar as mesmas lutas." (KUPER, Adam. P.307. 2002).

Em nossas práticas de produção cultural com as crianças, no cotidiano de nosso trabalho, buscamos constituir espaços onde também a relação entre as crianças e as letras, as escritas e as leituras possam mobilizar prazer, deslumbramento diante das descobertas e, simplesmente, alegria.
Com relação à leitura e escrita propriamente, nosso trabalho na CMA tem como objetivo que as crianças apropriem-se do ler e escrever como possibilidades de expressão de emoções e idéias, combinação de elementos arbitrários na concretização de suas fantasias e histórias, para que ler e escrever sejam arma e sonho na vida de cada uma, hoje. E, para que sejam inscritos como formas de exercício de potência e prazer para toda a vida.
Buscamos a criação de espaços onde ler e escrever articulem-se com a paixão de conhecer o mundo, desvendá-lo e, com a magnífica possibilidade de fixar algo dele no papel.
No que diz respeito ao trabalho realizado com grupos heterogêneos composto por alfas e não-alfas , os primeiros assumem dentro do grupo o lugar dos que podem contribuir com um conhecimento que, naquele momento, estão mais apropriados que os demais: ler e escrever alfabeticamente. As crianças do grupo (e também da escola de modo geral), reconhecem isso e é muito comum que elas busquem auxílio dos alfas para ler ou registrar algo de seu interesse. Os questionamentos dos não-alfas provocam uma reflexão nos alfas e vice-versa.
É na intensidade das trocas que as crianças vão experimentando diferentes papéis. Ora uma criança está respondendo, ou seja, apropriando-se dos seus saberes e compartilhando com o outro, ora essa mesma criança poderá estar questionando, expondo alguma dúvida. É essa mobilidade dos papéis que expõe as crianças a refletirem sobre o mundo que as rodeia. O mesmo acontece com relação à língua. Neste sentido, entendemos que mesmo aquelas crianças que não estão vivendo a sistematização do processo de alfabetização, estão no curso dele, experimentando-se cotidianamente como leitores e escritores. A relação entre os dois (alfas e não-alfas) garantem desafios que se desdobram em potencialidades para ambos.
Apesar de designarmos algumas por uma aparente negativa ("não-alfa") a força do papel de cada uma é muito valorizada no grupo. A presença das criança que não estão envolvidas no compromisso de sistematização da leitura e da escrita contribui para que todas as linguagens estejam em cena o tempo em todo, em cada projeto vivido.
As crianças entendem que saber ler e escrever não é um aval que faz delas crianças “mais importantes” que outras. Muito pelo contrário. Ter crianças num mesmo grupo que vivem o desafio de sistematizar a leitura e a escrita e outras que não estão vivendo isso, é mais uma possibilidade de garantir encontros cada vez mais ricos, expressivos, solidários, produtivos, onde todos os saberes têm o seu valor, e onde cada experiência ganha um sabor particular. "Fazer o teatro" de uma história (como dizem as crianças), ou desenhá-la são atividades tão desafiadoras e gostosas, quanto escrevê-la ou escrever seu título.
Enfim, de acordo com nossos pressupostos, entendendo que toda criança produz saberes e culturas e que é no encontro com outras crianças e adultos que estes saberes se constituem, percebemos que a idade cronológica passa a ser um fator de pouca relevância na construção destes saberes. O conhecimento faz-se presente na relação onde o adulto assume o papel fundamental de interlocutor, desafiador e promotor de encontros.

2 – Experiências alfabetizadoras: a diferença em cena.

Passemos agora às experiências propriamente ditas. Desde o primeiro ano do trabalho de alfabetização na CMA, buscamos estruturar o grupo mesclando crianças de diferentes idades. Desse modo, a faixa etária destes agrupamentos oscila entre 4 anos e meio e 6 anos.
Esta composição instigou-nos sempre a pensar a diferença em cada proposta planejada. Era preciso levar em conta os diferentes momentos, saberes, desejos de cada criança. Além disto, era também o desafio descobrir os pontos comuns, os interesses que uniam, a identidade do grupo.
Na verdade, a “diferença” explícita para todos era que havia um “ponto de chegada” para as crianças que sairiam da escola ao final do ano rumo à primeira série. Elas tinham como meta apropriarem-se da escrita e leitura com desenvoltura suficiente para ingressar com segurança num novo momento escolar. Não acreditávamos que pelo fato de algumas das crianças terem esta meta como perspectiva, deveriam ser separadas das demais. O critério para a separação não poderia ser os conteúdos do que deveríamos ensinar. Havia muitas possibilidades de trocas e construções quando misturávamos as idades e foi nisto que apostamos.
Neste sentido, para garantir que a diferença fosse algo a somar e não a “dificultar” o trabalho, sabíamos que seria imprescindível termos clareza das diferenças com relação aos conhecimentos sobre leitura e escrita das crianças. Era também preciso que, além disto, discutíssemos amplamente os desafios adequados, discriminando as necessidades específicas de cada uma. Não queríamos que o fato de termos crianças em alfabetização fizesse com que planejássemos a maior parte do tempo propostas voltadas para a leitura e a escrita. Era fundamental garantir outros espaços de expressão. Era também fundamental que, mesmo nos momentos voltados para ler e escrever, distinguíssemos os desafios apropriados para cada uma. Além disso, era importante pensarmos em como organizar o grupo de modo que, mesmo que os desafios precisassem ser diferenciados, houvesse momentos em que estar juntos, produzir coletivamente enriquecesse as propostas. Trata-se de perceber a necessidade de olhar o individual e a riqueza do compartilhar.
Pensando nisso, vimos que o primeiro passo do início do ano letivo seria mapear as diferentes formas de expressão de cada criança. Esta avaliação não leva em conta apenas o que a criança sabe sobre leitura e escrita, mas também a forma como ela se expõe no grupo, seu modo próprio de estabelecer relações, suas dificuldades, seus interesses e desejos. Assim, uma criança que se mostra muito desenvolta no aprendizado da língua escrita, pode revelar dificuldades em produzir coletivamente, ou mesmo em integrar-se em brincadeiras que envolvam movimento. Para esta criança, será importante pensar em organizações grupais em que ela possa ter experiências de trabalhar coletivamente, em propostas que ela se engaje pela via da corporeidade.
O papel que cada uma precisa viver no grupo é também considerado. Para uma criança que, por exemplo, mostra-se muito insegura de seu saber, pode ser interessante integrar-se em alguns momentos num subgrupo em que ela seja a “mais velha”, podendo-se afirmar como potente, assumindo lugar de quem sabe no auxílio das outras.
O importante nesta avaliação inicial, que na verdade é constantemente repensada à luz do que vamos percebendo ao longo do desenvolvimento do trabalho, é que as crianças possam viver juntas experiências significativas, onde estejam garantidos desafios pertinentes às necessidades de pequenos subgrupos e até mesmo individuais.
O grupo não trabalha o tempo todo junto, subgrupos são compostos tendo em vista o desenvolvimento da autonomia e do aprendizado de construir junto. O professor não assume papel centralizador, estabelecendo uma tarefa igual para todos a todo o momento. De um modo geral, todos os dias existem momentos coletivos (de grupo inteiro integrado) e outros de trabalho em subgrupos (trios, duplas, quadras). Esta estruturação favorece também o aprofundamento no estudo e/ou na produção, uma vez que a troca e a cooperação ampliam as possibilidades de descoberta.
Colocaremos em foco neste momento, algumas experiências vividas nos últimos dois anos letivos (2003 e 2004) e também neste que estamos vivendo (2005). Apresentamos três grupos: Grupo Gelo , constituído de 13 crianças com idades entre 4 e 6 anos, estando 4 delas no último ano do processo de alfabetização; Grupo do Desenho, constituído de 9 crianças, todas elas com idade entre 5 anos e meio e 6 anos e concluindo o processo de alfabetização; Grupo Misturado, constituído de crianças que variam entre 3 anos e meio e 6 anos; duas delas concluindo o processo de alfabetização. Vale destacar que as diferenças etárias oscilaram nestes três grupos, constituindo desafios diferenciados a cada ano e, com o resultado obtido, fortalece-se a confiança em nossa opção de integrar diferentes faixas etárias.
Isso é muito interessante porque se para muitos educadores alfabetizar crianças com a mesma idade é mais “fácil”, vemos que muitas vezes esta “facilidade” se torna uma arma poderosa para a sonegação da diferença e, principalmente, para o insucesso do processo alfabetizador. Em suma, mesmo quando um grupo de crianças que estão sendo alfabetizadas apresenta a mesma faixa etária, os saberes e os conhecimentos que estas crianças dispõem sobre o mundo e, principalmente sobre a leitura e a escrita, na maioria das vezes são diferentes.
O primeiro grupo, o Grupo Gelo, viveu inúmeras experiências ricas e produtivas durante o ano de 2003. Destacamos aqui os projetos “O céu e seus mistérios” e “Poesias”.
A valorização das diferentes linguagens infantis é ponto norteador do nosso trabalho, a presença da relação com a arte, com a cultura e o saber científico é intensa. As temáticas geradoras de experiências (céu e poesias) são fruto do desejo trazido pelas crianças, captados em diálogos, perguntas etc.
No projeto “O céu e seus mistérios”, para mergulhar a fundo nos mistérios celestiais, as aventuras foram infindas. Pesquisamos livros sobre o tema, visitamos o planetário, realizamos dramatizações, escutamos músicas que falavam do assunto; enfim, encontramo-nos com diferentes formas de saber sobre o mesmo assunto. A medida que íamos nos aprofundando no tema, íamos registrando, também de diferentes maneiras o nosso conhecimento. Surgiram desenhos, pinturas, histórias, maquetes, listas de diferentes elementos que compunham o céu, etc.
Pensar nas inúmeras possibilidades de desdobramentos que poderiam estar asseguradas ao vivenciar cada projeto não era o suficiente. Era preciso também, e, sobretudo, pensar como realizar cada uma destas propostas, quais os desafios pertinentes a cada criança e qual o lugar que as crianças que estavam concluindo o processo de alfabetização assumiriam naquele momento. Essa tarefa não é fácil, mas em um trabalho que visa a valorização da diferença enquanto algo que soma e potencializa, ela é primordial.
Na produção de uma história coletiva, por exemplo, pensamos o papel dos alfabetizandos (os “alfas” como chamávamos) como escribas. Para a produção de uma lista das coisas que têm no céu, organizamos duplas ou trios com a presença de um “alfa” que assumia o papel de escriba do pensamento do outro. Depois, todos desenham juntos no mesmo papel. Numa visita ao Museu, os “alfas” são os leitores das placas explicativas. Na confecção de um convite para os demais grupos, temos alguns desenhistas para produzir a ilustração, enquanto outros cuidam do texto. Cada um expõe suas habilidades e isso é valorizado no grupo. A apresentação para o grupão de algo produzido em um subgrupo é fundamental no movimento de conferir sentido à produção coletiva.
Experiências igualmente significativas foram vividas no Projeto Poesias, onde estavam garantidos dois pilares de sustentação dessas experiências: o encontro com a obra de vários poetas brasileiros e a possibilidade de criarmos nossas poesias (coletivas e individuais), desdobrando-se em produções plásticas, literárias e corporais.
Eis o exemplo da poesia produzida livremente pro um menino em seu caderno depois do mergulho em várias poesias de autores consagrados (é clara a alusão ao poema de Cecília Meireles, "Ou Isto Ou Aquilo"):

OU EU SEI
OU EU NÃO SEI
VIVO ESCOLHENDO O DIA INTEIRO
OU EU SEI
OU EU NÃO SEI
(Lui)

Agora, daremos destaque ao Grupo do Desenho (2004). Num primeiro momento, se tomamos como ponto de partida a organização por faixa etária, pode parecer que este foi o grupo onde, como dissemos anteriormente, alfabetizar seria mais “fácil” tendo em vista a maior homogeneidade etária. Engano! As nuances das diferenças eram mais sutis e mais pontuais, exigindo do educador um olhar atento e cuidadoso. Identificar quais as necessidades e os desafios que precisavam ser abordados para cada criança foi o primeiro passo. Enquanto uns dominavam a língua escrita com desenvoltura, outros estabeleciam esta relação mais dinâmica com a escrita. Alguns escreviam silabicamente, enquanto outros, dominavam a escrita alfabética. Havia também aqueles que não estavam seguros o suficiente e não conheciam as letras do alfabeto. De fato, a diferença entre as crianças é a única certeza que temos no cotidiano do trabalho pedagógico e por isso, ela deve ser o nosso maior valor.
O Grupo do Desenho viveu três projetos norteadores: “Aranhas e Morcegos”, “Caricaturas” e “Bruxarias”. As propostas de trabalho vividas nestes projetos e que envolviam leitura e escrita eram pensadas ora para produções coletivas, onde todo o grupo pudesse criar coletivamente uma história, onde o adulto assumia o papel de escriba; ora em duplas, trios ou pequenos subgrupos, como para fazer listas, produzir histórias que se transformariam em livros, etc. O mais importante na elaboração destes subgrupos era garantir a presença de crianças que dispusessem de diferentes saberes sobre a língua, para que o confronto desses saberes estivesse assegurando novos saberes.
Uma situação que exemplifica este confronto de saberes em prol da construção do novo aconteceu no Projeto Morcegos. Na escrita em dupla de uma lista com o nome de bichos que, assim como os morcegos, tivessem hábitos noturnos, tínhamos, por exemplo, uma criança no estágio silábico de escrita das palavras e outra no período alfabético. Num primeiro momento, pedimos que a primeira criança dissesse para a outra o que era para ser escrito. Num segundo momento, propusemos o inverso, ou seja, a criança que estava alfabética diria à silábica quais os bichos que precisavam ter na lista. O importante é que o educador pontue para as crianças que dominam o código, que é fundamental que elas não façam pelo outro. Que respeitem a escrita do amigo e o ajudem a identificar letras que faltam ou que aparecem sobressalentes com perguntas do tipo: você acha que para escrever tal coisa, estas letras são suficientes? Vê se falta alguma letra? Você acha que está faltando alguma coisa para escrever esta palavra ou este número de letras está bom?
Serão estes conflitos de saberes que irão possibilitar a construção de novos.
O terceiro grupo, o Grupo Misturado (2005) viveu até hoje um projeto que tomou dimensões amplas: o projeto Homem das cavernas. No início do ano, o foco central era a própria estruturação das crianças. De fato, integravam-se dois grupos do ano anterior e o desafio era que desta integração se constituísse um único grupo. Tal desafio foi sendo vivido ao longo dos primeiros meses e a desorganização inicial foi cedendo lugar a uma sintonia, construída a partir das experiências partilhadas. No início, foi preciso mapear qual o conhecimento que cada criança tinha a respeito da língua (se reconhecia as letras dos nomes ou não, se nomeava ou não as letras do alfabeto; se estabelecia a relação som/grafia entre elas ou não). A partir daí, foi possível pensar na composição de trios e duplas para a elaboração de propostas. O mais importante deste momento, como em todos os outros, era não atribuir à diferença existente entre as crianças nenhum juízo, colocando-as como as que sabem mais ou menos no decorrer do processo. Era preciso mapear a diferença com o objetivo de possibilitar parcerias ricas e produtivas. Aos poucos, o grupo foi ganhando uma sintonia que o faz peculiar. As crianças se sentem muito à vontade para se colocar e dar idéias. A criatividade encontra espaço garantido e os saberes trazidos pelas crianças vão ganhando corpo em projetos e propostas que os valorizam.
É importante dizer que para pensarmos na formação de subgrupos para escrever algo (por exemplo), é importante que a distância dos saberes das crianças (sobre a escrita) não seja muito grande (para que um represente desafio para o outro). Se não, há o risco daquele que já escreve fluentemente de forma alfabética atropelar o que está descobrindo as letras.
É importante também levar em consideração que na formação destes subgrupos (especialmente duplas) onde o desafio é a escrita de algo, onde um vai contribuindo com as idéias e o outro escrevendo, as crianças confrontem-se especialmente com a questão do tempo da escrita; geralmente o que não está escrevendo tende a correr com a fala e é desafiado a acompanhar o tempo do outro que está pensando a escrita (geralmente, um tempo mais lento).
Nestas propostas em dupla, é interessante que o escriba seja o não-alfa (viver as duas alternativas é algo rico, sempre); pois o alfa (com o conhecimento mais avançado) engaja-se na produção escrita do não-alfa, incentivando-o a colocar mais letras, fazer espaços entre as palavras, etc
Mais uma vez reiteramos que a exposição para o grupão do que foi produzido em subgrupos é sempre fundamental. Trata-se de uma nova forma de posicionamento acerca da produção (dizer o que foi feito, como foi feito para o outro, implica em "refletir" sobre o produto e o processo de elaboração dele). Mesmo quando as propostas são individuais (por exemplo, cada um vai escrever ou desenhar uma parte de uma história em seu caderno), incentivamos as trocas de idéias, a busca de modelos que possam inspirar a produção de cada um (olhar os murais que temos na sala, com textos já produzidos; perguntar para o amigo uma dúvida). Sentar em subgrupos, ter a sala repleta de muitas produções culturais das crianças: pinturas, objetos modelados, textos, livros, mobiliza a sensação de pertencimento e auto-confiança, através das quais as crianças vão se sentindo confiantes para experimentarem-se no que sabem, no que estão conquistando, e, em seguida, também no quê não sabem.
É comum escutarmos "não sei" diante de um outro que sabe. As crianças vão reconhecendo as limitações do seu saber, à medida que vão descobrindo a arbitrariedade do mundo letrado. Este “não sei” revela que ela já sabe que não sabe (o que é valioso). A partir daí vamos investindo naquilo que cada um pode ("mas o que você sabe?" " qual é o seu melhor?").
Esta é uma tarefa essencial e complexa que exige do professor muita escuta e sensibilidade para avaliar as necessidades e a partir daí propor desafios do tamanho de cada um. A valorização do saber de cada um é um desafio que se faz presente todos os dias, fazendo-nos conscientes de que a diferença jamais pode ser entendida como desigualdade.
Viver as diferenças existentes entre as crianças de modo geral, sobretudo, entre alfas e não alfas é mais que o desejo de valorizar as potencialidades de cada um e descobrir muitas possibilidades de conhecimento nestas diferenças. No caso da CMA, o lugar dos alfas marca também um momento de despedida, com o início de uma nova etapa do processo de escolarização. Relaicona-se também com fazer novos amigos, conhecer novos espaços, novos professores... enfim... tem haver com continuar crescendo.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

BARREIROS, Tereza Cristina, GUEDES, Adrianne; GUIMARÃES, Daniela e LACOMBE, Renata. Ler e escrever na Casa Monte Alegre: uma experiência saboreada por inteiro. Impressora Velha Lapa, 2000.

BARREIROS, Tereza; GUEDES, Adrianne. Cartas sobre leitura e escrita: uma paixão nas entrelinhas.

Coordenação Sônia Kramer. Trabalho completo em Catálogo de Documentos: pesquisas, monografias, textos de apoio e projetos de extensão da PUC- RJ. Rio de Janeiro: Pontifícia Universidade Católica, 2003

FERREIRO E & TEBEROSKYA. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991.

FREIRE P. Ação cultural apra a liberdade e outros escritos. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976

GUEDES, Adrianne; GUIMARÃES, Daniela; MACEIRA, Ruani e VIEIRA, Nuelna. Poesias na educação infantil: A literatura como geradora de experiências estéticas e expressivas. Rio de Janeiro: 2003, mimeo.

GUEDES, Adrianne. “Poesias na Educação Infantil: a literatura como geradora de experiências estéticas e expressivas”. Resumo In Anais do 14º Congresso de Leitura no Brasil. Campinas, 2003.

GUEDES, Adrianne; GUIMARÃES, Daniela; MACEIRA, Ruani e VIEIRA, Nuelna. "Tecendo histórias em grupo: desenrolam-se os fios da imaginação". Artigo In Revista do Professor (ISNN 1518-1839)- jan a março de 2004. Porto Alegre: CPOEC, 2004.

GUEDES, Adrianne Ogêda. Violência urbana: A força da solidariedade. In Teixeira, Maria Cecília e PORTO, Maria do Rosário (organizadoras). O imaginário do medo e cultura da violência na escola. Niterói: Intertexto, 2004. (ISBN 85-87258-47-8).

GUIMARÃES, Daniela. Construindo um projeto de Educação Infantil: A Casa Monte Alegre, sua vida e sua história, in KRAMER,Sônia (org.) Educação Infantil em curso Rio de Janeiro: Papirus, 1996.

KRAMER S. Por entre as pedras: arma e sonho na escola – leitura, escrita e formação de professores. São Paulo, Editora Ática, 1993

KUPER, Adam. Cultura, Diferença e Identidade. In: Cultura: a visão dos antropólogos. Tradução: Mirtes Frange de Oliveira Pinheiros – Bauru, SP:EDUSC, 2002.

RODARI, Gianni. Gramática da Fantasia. São Paulo: Summus, 1982.

VIEIRA, Nuelna. Espaços de relação e produção de subjetividade na Educação Infantil. Rio de janeiro, 2001.
65p. Monografia (Especialista em Educação Infantil) Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro.
VYGOTSKY, L.S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

_______________. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes,1989.

_______________. Imaginacion y el arte en la infancia. México, Ediciones Hispanicas, 1987.

WALLON H. As origens do caráter na criança. São Paulo: Difel, 1972

 
Voltar