“(...) as constantes mudanças e a incessante elaboração dos sistemas simbólicos levam a uma contínua reestruturação da atividade mental dos homens no processo histórico. Essa constante reestruturação não é apenas formal e individual, ela é fundamentalmente sócio-cultural, constituída, trabalhada e produzida na interação social” (SMOLKA, 1988, p.56).

A sociedade letrada tem como uma de suas principais formas de representação a escrita, assumindo esta grande importância para a compreensão da realidade atual. Compreende-se assim, que a escrita se transforma em um dos principais instrumentos a serem aprendidos desde a infância pelos indivíduos. De acordo com LURIA (1988), o desenvolvimento da escrita na criança configura-se dentro da natureza histórica da humanidade, construindo-se através de um processo que se repete culturalmente, pois:

“(...) prossegue ao longo de um caminho que podemos descrever como a transformação de um rabisco não-diferenciado para um signo-diferenciado. Linhas e rabiscos são substituídos por figuras e imagens, e estas dão lugar a signos. Nesta seqüência de acontecimentos está todo o caminho do desenvolvimento da escrita, tanto na história da civilização como no desenvolvimento da criança” (p. 161).

No início da aquisição da linguagem a criança não compreende o significado funcional ou auxiliar da escrita, estabelece com ela uma relação externa não interpretando o signo lingüístico, pois não possui conhecimento a respeito do funcionamento dos códigos objetivos da língua. Encara o signo lingüístico como um signo gráfico primário não-diferenciado, ou seja, este signo não é simbólico para ela, não permite que identifique o significado do que foi anotado, ao contrário, apresenta-se somente como uma sugestão do conteúdo dado. Isto ocorre porque inicialmente a escrita se constitui enquanto um simbolismo de segunda ordem, composta por um sistema de signos que designam os sons e as palavras da linguagem falada, para só posteriormente, com a sua apropriação tornar-se um simbolismo de primeira ordem, porque simboliza diretamente as entidades reais e suas relações.
A criança antes de adquirir os conhecimentos referentes à linguagem, segundo LURIA (1988), utiliza-se de técnicas primitivas de representação da realidade, a partir da imitação da atividade adulta, atribuindo a estas técnicas características e funções semelhantes à língua padrão. O autor constata em suas pesquisas que crianças de 3, 4 e 5 anos, segundo seu nível de desenvolvimento cultural, o ambiente em que vivem, entre outras condições, algumas vezes eram incapazes de encarar a escrita como um instrumento ou como um meio, de fazer uso funcional dos signos, apesar de imitarem os adultos de forma externa.
Gradativamente, a criança começa a associar o que quer representar com os rabiscos não-diferenciados, fazendo com que as marcas gráficas exerçam função auxiliar de signo, dependendo do lugar, da situação e da relação com outros rabiscos; mas em si mesmo, isolado, nenhum rabisco possui ainda significado, sendo esta etapa classificada como o período das marcas topográficas.
Os grafismos passam a ter um significado em si mesmos quando se introduzem na representação da criança as variáveis: cor, forma, tamanho e quantidade. O signo passa a representar algo específico para a criança, já que ela se relaciona com o conteúdo que incentivou o registro, lendo sua própria escrita. Este momento é crucial, pois a criança “Havia descoberto o uso instrumental da escrita, havia inventado o signo” (LURIA, 1988, p.171).
A criança começa então a utilizar representações pictográficas como forma de escrita, usando diferentes desenhos para representar diferentes conteúdos da fala, garantindo a recuperação da informação. A fase pictográfica representa a transição entre a escrita indiferenciada para a diferenciada, pois através do desenho a criança aprende a operar simbolicamente com a representação escrita. A partir daí, a criança começa a representar os símbolos gráficos alfabéticos, atribuindo-lhes cada vez mais correspondências com a escrita cultural e representativa das palavras. Assim, um signo-estímulo se transforma em um signo-símbolo, permitindo à criança dominar o código lingüístico.
Desta forma, busca-se avaliar em que medida os mediadores culturais, entendidos como os instrumentos de comunicação responsáveis pela veiculação da linguagem escrita, mediados socialmente, presentes na sociedade letrada atual, podem levar as crianças ainda não escolarizadas a diferentes elaborações do signo lingüístico. Deseja-se investigar o processo de aquisição da escrita como parte da natureza histórica da humanidade (LURIA, 1988), enquanto um processo sociohistórico em transformação nos diferentes contextos culturais.

METODOLOGIA
Gostaríamos de situar o presente trabalho antes de realizar a descrição dos procedimentos metodológicos. Este artigo deriva-se de um recorte do trabalho realizado para a elaboração de Dissertação de Mestrado feito em uma instituição de educação infantil municipal de ensino público, localizada em um bairro periférico da cidade de Araraquara. A pesquisa contou com a participação de 8 sujeitos de 3 a 5 anos que estavam ingressando na educação infantil, já que nosso objetivo é verificar o processo de aquisição da escrita em sua gênese, no contexto letrado atual.
A pesquisa contou com duas etapas. Primeiro, reproduziu-se o experimento de LURIA (1988), onde se pediu à criança, que ainda não sabia escrever que recordasse de forma direta, um conjunto de 5 frases, superando sua capacidade mecânica para recordar. Em seguida, quando a criança compreende ser incapaz de relembrar todas as sentenças, oferecemos um pedaço de papel e lhe pedimos que escreva as palavras ou frases que seriam ditas, pois no final esta teria como tarefa lê-las. Explicávamos à criança que os adultos escreviam para relembrar alguma coisa e que ela poderia escrever do jeito que sabia, enfatizando que no final deveria ler o que havia escrito. O experimento começa de fato quando a criança inicia o processo de registro, escrevendo um conjunto de palavras ou frases (nove em nosso caso), sendo estas sentenças não interligadas entre si, curtas e simples.
Entre as sentenças englobamos as características assinaladas por LURIA (1988) como possibilitadoras da diferenciação do signo lingüístico levando a sua indicação, sendo estas: contraste, ritmo, quantidade, forma, tamanho e cor. Outro fator de significação que inserimos nas frases está relatado por GONTIJO (2001) em seu trabalho, pois a pesquisadora constatou que uma palavra-composta pelo mesmo signo, devido a sua indiferenciação, pode levar a criança a uma interpretação correta da escrita.
Como segunda parte da pesquisa, utiliza-se uma entrevista semi-estruturada realizada na própria instituição de ensino infantil, com um membro da família, para analisar quais mediadores socioculturais pertenciam ao cotidiano da criança, como a criança interagia com os mesmos, visando identificar a possível influência destes no desenvolvimento da capacidade da criança em representar um signo lingüístico significativamente.

RESULTADOS
Os dados que apresentamos abaixo correspondem a um sujeito masculino da pesquisa Carlos (nome fictício) que acaba de completar 5 anos. Antes de iniciarmos a análise da escrita da criança faremos uma caracterização do contexto cultural de Carlos com relação aos tipos de mediadores que ele entra em contato em seu cotidiano, para posteriormente tentar estabelecer uma possível relação com a elaboração do signo lingüístico.
Carlos possui 2 irmãs uma de 15 anos que está cursando o 2º colegial e outra de 16 anos que cursa o 3º colegial. A mãe relatou que é dona de casa e que a maior parte do dia Carlos fica com ela ou com as irmãs, pois o pai trabalha. Eles se mudaram para Araraquara a apenas 3 meses, moravam anteriormente em Ibaté, cidade vizinha, menor em número de habitantes e infra-estrutura urbana. A mãe relatou que costumava levar Carlos em sorveterias, lanchonetes e padarias quando morava em Ibaté, mas que em Araraquara ainda não saiu com o menino, apenas o levou em padarias e ele ainda não conheceu o centro da cidade. Ele brinca pouco com as irmãs, mas quando estão juntos a mais nova lê histórias para ele ou então faz desenhos e letrinhas para ele pintar. Ele brinca com 2 vizinhos, um de 4 anos e um de 7 anos aproximadamente, sendo que com eles costuma jogar bola e vídeo-game.
Com instrumentos eletrônicos Carlos possui mais contato com TV, assistindo-a junto com os outros membros da casa quando esta está ligada. Eles não possuem TV por assinatura e também não tem computador. Eles têm vídeo-cassete e Carlos costuma assistir desenhos que a mãe aluga e vê com ele. Com relação a instrumentos escritos Carlos possui mais contato com livros de história e gosta que a mãe conte as historinhas para ele. A mãe diz que começou a comprar e ler gibis de luta para ele, já que ele gosta. No entanto, segundo seu relato, ele vê pouco ela ou as irmãs escreverem, pois passa parte do dia na escola ou brincando com os amigos.
Após apresentarmos os mediadores socioculturais presentes no contexto da criança, passaremos para a discussão de sua representação escrita. Como já foi explicado anteriormente pedimos à criança que escrevesse nove frases contendo os elementos contraste, ritmo, forma, quantidade, tamanho e cor, além de uma palavra composta pelo mesmo signo, no caso esconde-esconde, para avaliar se estas possibilitariam a diferenciação do signo lingüístico pela criança, como afirma LURIA (1988) e GONTIJO (2001), e quais transformações apareceriam na elaboração da escrita pela criança.
Este menino se encontra na fase topográfica de desenvolvimento da escrita, pois registra as frases usando marcas diferenciadas em determinadas posições no papel. O registro de Carlos não lhe permite a recordação do conjunto total de frases ditadas, mas sua escrita lhe permite relembrar corretamente as frases que incentivaram o registro e ainda associá-las com as marcas correspondentes no papel.
Carlos consegue lembrar-se dos registros: 1) Prédio, 2) Garrafa, 4) Menina brincando de esconde-esconde, 5) Os 5 cachorros na rua, enquanto afirma que não se recorda mais dos outros registros. Notamos que se considerados isolados os signos não remetem ao conteúdo que incentivou o registro, no entanto, tomados no conjunto de acordo com sua posição, a escrita topográfica do garoto permite-lhe a inferência do conteúdo que foi registrado, fazendo-o recordar do mesmo. Neste caso, podemos verificar que os fatores de maior relevância para a diferenciação significativa do registro foram: o contraste, o signo indiferenciado e a quantidade. Segue abaixo o registro da escrita de Carlos e sua interpretação.

Observamos através do registro da criança a repetição das fases descritas por LURIA (1988) no processo de aquisição do signo lingüístico. Percebemos também que os fatores descritos pelo autor e por GONTIJO (2001) como importantes para a diferenciação da escrita, realmente permitem à criança recordar o conteúdo da frase que incentivou o registro, mostrando-se significativos. Podemos inferir que os instrumentos culturais aos quais Carlos está exposto, apesar de serem reduzidos, constituem-se enquanto mediadores socioculturais já que o garoto se relaciona com estes dentro de um contexto de mediação dado por outrem, passando o dia todo brincando com outras crianças, com as irmãs ou com a mãe, sendo que estas duas últimas lêem histórias para ele, auxiliaram o desenvolvimento de sua escrita, possibilitando-lhe uma representação mais significativa. Este garoto encontra-se em uma fase mais adiantada no processo de desenvolvimento da escrita quando comparado com algumas crianças pesquisadas por LURIA (1988), pois segundo o autor, crianças de 5 anos, segundo seu nível de desenvolvimento cultural, o ambiente em que vivem, entre outras condições, ainda eram incapazes de encarar a escrita como um instrumento ou como um meio, de fazer uso funcional dos signos, apesar de imitarem os adultos de forma externa.
A partir desta pesquisa podemos concluir que os mediadores socioculturais como concebemos, exercem um importante papel na apropriação da linguagem escrita. Entretanto, como o domínio do código lingüístico apresenta-se complexo, já que a escrita constitui-se inicialmente em um simbolismo de segunda ordem para a criança, destacamos que o simples contato com os instrumentos do mundo letrado não lhe permitem a construção significativa do signo lingüístico. Mesmo imersa em uma sociedade letrada a criança não compreende espontaneamente a escrita, ao contrário, a aprendizagem de um objeto cultural tão complexo como a escrita depende de processos deliberados de ensino. A mediação de outros indivíduos faz-se essencial para assegurar avanços na compreensão desse sistema culturalmente compartilhado. Assim, para que a criança possa dominar a escrita e elaborar significativamente o código da língua é necessário que ocorra uma mediação intencional do adulto escolarizado com os diferentes instrumentos do mundo letrado, levando a criança a vivenciar o uso instrumental da escrita para que esta possa compreender seu funcionamento e refletir a respeito de seu conteúdo.

BIBLIOGRAFIA

GONTIJO, Cláudia M. M. O Processo de Apropriação da Linguagem Escrita em Crianças na Fase Inicial de Alfabetização. Campinas, SP: [s.n.], 2001. (Tese de Doutorado. Universidade Estadual de Campinas).

LURIA, Alexander Romanovich. Pensamento e Linguagem: as últimas conferências de Luria. Porto Alegre: Artes Médicas, 1986.

SMOLKA, Ana Luiza Bustamente. A Criança na Fase Inicial da Escrita: a alfabetização como processo discursivo. 4ª ed. Editora Cortez, 1988.

VYGOTSKY, Lev Semenovich. A Formação Social da Mente. O desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 1ª ed. São Paulo: Martins Fontes Editora LTDA, 1984.

_____; LURIA, Alexander Romanovich; LEONTIEV, Aléxis. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 5ª ed. São Paulo: Ícone, Editora da Universidade de São Paulo, 1988.