Marisa Franzoni, Faculdade de Educação - Universidade de São Paulo FEUSP);
Alberto Villani, Instituto de Física - Universidade de São Paulo (IFUSP)

RESUMO: Este texto consiste na apresentação de resultados parciais de uma pesquisa de doutoramento que buscou analisar algumas experiências desenvolvidas por professoras e licenciandos num curso semestral de Prática de Ensino de Física e Biologia. Nosso foco foi o aprofundamento da competência dialógica das professoras e seus efeitos no desenvolvimento do estágio de um grupo de licenciandos que realizou as atividades numa Instituição ligada à Febem (NAI). Nossa discussão aponta para as diferentes fases do envolvimento do grupo analisado com o estágio, bem como, para um conjunto de saberes docentes que operaram na realização da experiência de aprendizagem.

INTRODUÇÃO

Levando em conta o tema do 15? Cole, “Pensem nas crianças mudas tepáticas” e, em particular, a temática do II Seminário de Produção de Conhecimentos, Saberes e Formação Docente que tem como propósito compartilhar experiências entre pessoas que enfrentam a singularidade e a complexidade do processo educativo mostraremos neste trabalho o percurso que dois grupos de licenciandos percorreram enquanto elaboravam as atividades relacionadas ao estágio supervisionado nas disciplinas de Prática de Ensino de Física e Biologia, que ocorreu numa Universidade Federal no ano de 2001. De algum modo, o caminho escolhido pelos dois grupos de licenciandos que analisamos tem uma relação direta com as intervenções das professoras que ministraram a disciplina, mas também, com as escolhas subjetivas que permearam todo o processo de ensino e de aprendizagem.
Os resultados de pesquisas na educação em geral, e no ensino de ciências em particular vêm apontando para a relevância de se investigar o processo de construção de saberes, tanto por parte dos aprendizes como dos professores, com base nos vínculos subjetivos que permeiam as relações de ensino e de aprendizagem. Contribuições dessa natureza aparecem nos trabalhos de vários pesquisadores (Santos, 1996 e 2001; Santos & Mortimer, 1998, Villani & Cabral, 1997; Barolli & Villani, 1998; Arruda et al. 2003; Valadares, 2001; Barolli & Franzoni, 2004) que têm se inspirado em diferentes áreas do conhecimento, como é o caso da Psicanálise, tentando avançar em relação ao paradigma cognitivista, que interpreta o ensino e a aprendizagem como processos apoiados exclusivamente em critérios de racionalidade. Este trabalho pretende ser mais uma contribuição nesse campo quando tenta compreender os avanços e recuos de dois grupos de licenciandos enquanto planejavam e desenvolviam um conjunto de aulas para adolescentes de um Núcleo de Atendimento Inicial (NAI ). Mais especificamente pretendemos explorar as intervenções docentes que de algum modo ajudaram nas escolhas dos grupos, sustentando explícita ou implicitamente, o envolvimento e as mudanças dos licenciandos durante a realização do estágio. Às intervenções dessa natureza estamos denominando convites docentes.

DISCUSSÃO TEÓRICA:
Os convites docentes (Franzoni, 2004), como construtos teóricos, foram elaborados tendo como pressuposto a idéia de que num processo em que ensino e aprendizagem se articulam é possível admitir a realização de uma experiência de aprendizagem. A experiência aqui referida se caracteriza pelo enfrentamento, por parte dos sujeitos, de riscos, dificuldades, ansiedades, ilusões e desilusões. Se ela é realizada certamente seus efeitos serão marcantes, pois nessas circunstâncias o sujeito irá investir, também, sua subjetividade no enfrentamento da situação problema que ele experimenta (Barolli & Franzoni, 2004).
Entre várias outras conceituações, Larrossa (2002) diz que: [...] fazer uma experiência com algo significa que algo nos acontece, nos alcança; que se apodera de nós, que nos tomba e transforma”. Nosso desafio tem sido o de enquadrar essa idéia de experiência no ensino e na aprendizagem, compreendendo-a do ponto de vista de um novo posicionamento em relação ao conhecimento didático-pedagógico, bem como em relação às condições em que esse conhecimento se organiza e se desenvolve.
No caso da formação inicial de professores, por exemplo, os convites feitos aos licenciandos pelo docente de uma disciplina específica, tentam, de modo geral, deslocá-los de um padrão de prática do magistério que ele crê e espera poder desenvolver no estágio e em sua vida profissional. O papel do professor, enquanto promovedor de uma experiência direcionada [por exemplo, as competências de um professor (Perrenoud, 2000)], nos sugere que uma experiência deve ter uma orientação. Desse ponto de vista, são as intervenções do professor que contribuem fortemente para a sustentação dos estudantes em seus processos de aprendizagem. De acordo com Pereira (2002): “o orientador (ou professor) é quem permite que seu aluno se implique ou se envolva com sua proposta de educação enquanto minimamente desejante, deixando a marca de sua particularidade em cada tarefa executada” (p.189).
Nossa análise sobre a situação investigada apóia-se nas proposições de Winnicott (1964; 1974; 1999). Para este autor, o processo inconsciente que caracteriza a adaptação da criança à realidade, tende a se repetir de maneira análoga todas as vezes que um sujeito se defronta com a passagem de uma situação familiar para uma situação desconhecida, simultaneamente atemorizante e atraente. “O Brincar” é um processo inconsciente que caracteriza o progressivo afastamento que a criança realiza em relação à mãe em seu desenvolvimento, pressupondo um aprender a lidar com a realidade externa a partir de uma relação primitiva coma mãe. O que sustenta a teoria do Brincar é o objeto transicional: para Winnicott, este representa a realidade da experiência inicial coma mãe e promove a passagem da criança de um estado onipotente para o controle da manipulação e coordenação de objetos. Assim, o papel do objeto transicional está na sustentação da ilusão e da desilusão de forma gradativa, mostrando as dificuldades concretas em pequenas doses ou dentro do limite enfrentável para a criança. Em analogia, os convites docentes parecem apresentar algum potencial para alimentar o processo da ilusão e da desilusão nos contextos educativos.
A partir dessas considerações teóricas, nos propomos discutir neste trabalho nossa análise a partir dos resultados de um estágio de docência que envolveu professoras e licenciandos num Núcleo de Atendimento Inicial num curso na Formação Inicial de professores. As questões que orientaram nosso olhar para os eventos que tiveram lugar na situação investigada podem ser assim sistematizadas: que intervenções docentes foram realizadas durante a elaboração e desenvolvimento do estágio? Qual o efeito delas no percurso dos grupos de licenciandos?

A SITUAÇÃO INVESTIGADA E NOSSAS PRIMEIRAS INTERPRETAÇÕES

Como dissemos anteriormente, os dois cursos acompanhados (Prática de Ensino de Física e Prática de Ensino de Biologia) aconteceram numa Universidade Federal, no ano de 2001. A perspectiva das professoras de Prática ao juntarem as duas turmas de licenciandos era que estes desenvolvessem um projeto interdisciplinar, ou seja, construíssem algum tipo de conhecimento a partir da colaboração, do estabelecimento de um clima propício às trocas e complementação de saberes (Pearson et al, 1999). Esta proposta foi subsidiada pelas professoras, bem como por dois pesquisadores externos que participaram sistematicamente dos encontros dos grupos escolhidos. Apesar de possuirmos dados de todos os grupos formados, focalizaremos nossas análises e discussões no percurso dos dois grupos que escolheram o NAI como local de estágio. Além dos encontros extras entre professoras e pesquisadores e os grupos, os licenciandos tiveram o subsídio de um conjunto de relatórios elaborados pelos pesquisadores e professoras que tentaram orientá-los a: elaborarem o planejamento didático de seus estágios; registrarem seus processos individuais de aprendizagem; produzirem materiais individuais e coletivos e levantarem questões.
Assim, foi por meio desses relatórios que tentamos ao longo da disciplina formular os vários convites aos licenciandos. Explicitamente, os convites destacaram alguns saberes docentes - por exemplo: a experiência em projetos interdisciplinares e com o trabalho coletivo; implicitamente, apontaram para uma possível utilização de suas reflexões para o desenvolvimento das atividades de estágio.
Nossos dados foram adquiridos mediante entrevistas com alguns licenciandos de cada grupo, dos seus relatos individuais e coletivos e de nossa participação nas aulas e encontros extras entre professoras e licenciandos.

As expectativas iniciais dos grupos de licenciandos
Os relatos orais e escritos dos licenciandos ao final do curso, apontaram para algumas demandas que a disciplina não conseguiu atender, apesar dos esforços das professoras e pesquisadores externos. Por exemplo, muitos deles explicitaram que buscavam no curso o aprendizado de um método de ensino específico ou o conhecimento de uma teoria que desse conta dos problemas educacionais. De um modo geral, estas demandas são bastante comuns quando os licenciandos iniciam os cursos de Prática ou Metodologia de Ensino. Muitas vezes a colaboração entre membros de um mesmo grupo ou entre grupos foi bastante limitada e os relatórios não conseguiram modificar significativamente a situação.
Uma outra expectativa dos grupos que analisamos era a de desenvolver um trabalho diferenciado dos demais grupos que, por exemplo, escolheram a Escola como local de estágio. Para os grupos do NAI, o fato de os adolescentes já terem tido muitas e variadas experiências, suas aulas deveriam ter um elemento a mais para chamar a atenção; se fossem ”comuns”, os alunos logo desistiriam de participar. Por fim, a escolha pelo NAI, implicava para alguns licenciados, a obtenção de um maior reconhecimento das professoras, não somente pelo “trabalho diferenciado” que os licenciandos esperavam realizar, mas, principalmente, pelo fato de estarem ousando e expondo-se muito mais que os colegas que fizeram outras escolhas.
Assim, este quadro nos parece que compõe uma primeira fase de ilusão, levando em conta a teoria de Winnicott. Subjacente a essa primeira fase, parece ter existido uma fantasia de poder tudo, inclusive, fazer predominar os gostos dos professores estagiários e não o gosto de seus alunos. Um exemplo disso é que um dos grupos, inicialmente, propôs no planejamento das aulas apresentar uma música clássica para os adolescentes, tentando desse modo modificar suas preferências que, na visão dos licenciandos, claramente predominava o rap.
Para nós, a ilusão dos grupos parece ter sido sustentada pelas professoras. De que forma? A disciplina em nenhum momento foi detalhadamente apresentada, pois a cada aula alguns elementos surpresas apareceram de modo que os licenciandos puderam re-alimentar a perspectiva de encontrar o que estavam buscando, ou seja, a qualquer momento poderia ser apresentado um método infalível de ensino na fantasia deles. A disciplina foi pautada em atividades criativas e originais, como por exemplo, a encenação das professoras ao realizarem a leitura de um texto, provocando a sensibilidade dos licenciandos. Construiu-se com os grupos e, em particular com alguns alunos, um diálogo estreito que se estendeu para fora da Universidade. Desse modo os licenciandos foram totalmente livres para se expressarem e fazerem escolhas quanto ao local de estágio e aos conteúdos que queriam ensinar, o que contribuiu para um estado inicial de onipotência.
Contudo, dos dois grupos que aceitaram prontamente a proposta das professoras de desenvolverem as aulas do estágio no NAI, um somente seguiu. Nossa pergunta é: porque o grupo recuou?

NOSSA ANÁLISE

O recuo de um dos grupos, em nossa interpretação, explica-se, primeiramente, pela ausência de uma organização grupal. Isso quer dizer que o grupo não encontrou de fato elementos que articulassem os componentes do grupo no campo do saber, bem como centralizasse seus objetivos. Do ponto de vista dos convites docentes, houve um fracasso destes no sentido de não permitirem uma relação de ilusão quanto à prática docente. Os convites parecem ter provocado uma ilusão que sustentou planos e projetos, mas não superou os desafios da prática e dos riscos de relacionar ou expor-se dentro e fora do grupo. Isso pôde ser percebido na fala de um membro do grupo que explicitou, após o início do planejamento didático, que trabalhar com os adolescentes implicava correr algum perigo por serem infratores. Para nós, a ilusão inicial parece ter unicamente alimentado a fantasia do grupo um. No entanto, quando o grupo finalmente decidiu realizar o estágio numa Escola, que era também uma das possibilidades colocadas pelas professoras, enfrentou algumas dificuldades, mas avançou. Não podemos deixar de destacar que a maior parte dessas dificuldades foi localizada pelas professoras e pesquisadores externos e apontadas nos relatórios documentados. Um exemplo disso é que os licenciandos de forma progressiva tentaram se aproximar de seus alunos; para tanto, deixaram de lado o preconceito que mostraram em relação a eles no início do planejamento das aulas.
Como interpretar o aceite do grupo dois? Apesar da não-consolidação da organização grupal, como ocorreu no primeiro caso, os licenciandos em sua maioria conseguiram captar algumas mensagens das crônicas (leitura sensível) e enfrentar questões complexas dentro do grupo. Um exemplo disso pode ser mostrado por meio de várias tentativas de uma licencianda articular os encontros entre os membros do seu grupo, pedindo responsabilidade e colaboração. Esta que foi uma mensagem bastante presente nos relatórios documentados. Nossos registram de fato sugeriam que alguns licenciandos estavam se dispersando ainda durante o planejamento das aulas. Quando a organização grupal foi minimamente atingida, os convites começaram a operar e ajudar no desfrute de novas experiências. Por exemplo, o grupo se dispôs a aceitar seus alunos em sua singularidade sem querer impor seus próprios pontos de vista. Até certo ponto, espaços foram abertos para a exposição dos meninos e meninas cujo efeito foi a revisão dos planejamentos iniciais das aulas do estágio e, desse modo, a busca por atividades mais atrativas. Um exemplo disso foi o desenvolvimento do jogo RPG.
Um outro exemplo de que os convites estavam de fato operando no grupo dois, foi a mudança dos licenciandos no tocante à avaliação dos trabalhos dos alunos. Em uma de suas aulas, o grupo fez questão de mostrar aos seus alunos que a avaliação que fariam seria muito mais do desempenho deles próprios enquanto professores que dos adolescentes.
Retomando a idéia que desenvolvemos de experiência de aprendizagem, poderíamos nos perguntar: que experiências foram tiradas da experiência?
Para as professoras: Os saberes docentes mais evidenciados operaram no sentido de ajudar na “desconstrução” de uma imagem de ensino e aprendizagem dos licenciandos que era fomentada pela ilusão inicial. Os estudantes quando entram nos cursos de licenciatura, esperam não somente aprender um método eficiente de como ensinar, como dissemos anteriormente, mas obterem um controle de toda o processo de aprendizagem dos alunos. As professoras tentaram ajudar na reversão desse quadro levantando questões e ajudando na análise e reflexão dos licenciandos sobre suas próprias aulas, bem como sobre as aulas de seus colegas.
Para os licenciandos: A inclusão e a aceitação das diferenças passaram a ser as maiores preocupações dos dois grupos analisados, mas principalmente do grupo que estagiou no NAI. Pudemos verificar que o grupo buscou o diálogo com os alunos, bem como aceita-los dentro de suas condições reais. Uma licencianda, inclusive, expressou-se dizendo: “a partir dessa experiência é possível a gente pensar numa outra escola”.
Para os alunos (meninas e meninos do NAI): Apesar de não termos entrevistados os alunos, os relatos dos licenciandos sugerem que eles foram somente levemente atingidos. Fuga das aulas e pequena participação em muitas delas parecem indicar que foi uma experiência comum, como muitas outras que lhes foram oferecidas.
Para o grupo de pesquisa: Em nossa interpretação, os convites docentes por meio dos relatórios documentados anteciparam uma possível experiência de aprendizagem. As mensagens trabalhadas nos convites mostravam as dificuldades e as tensões que envolviam o planejamento das professoras, bem como as dificuldades dos grupos que estavam mais adiantados na tarefa. Percebemos que muitas vezes as questões que constituíram os convites nem sempre foram colocadas no momento de necessidade dos licenciandos ou de sues grupos, dificultando a identificação com um problema específico.

CONCLUSÕES

A partir de nossa análise, nos parece possíveis algumas considerações:
Os convites docentes para entraram de fato em ressonância com os alunos devem operar no sentido de criar e sustentar um estado de onipotência ainda nos início das atividades. No caso do grupo um o que parece ter acontecido foi que esse estado ficou restrito ao desenvolvimento do projeto (planejamento das aulas) e não à sua realização ou efetivação (prática). Desse modo, os objetos transicionais ou vínculos não puderam ser localizados e/ou construídos. E porque isso aconteceu?
Os relatórios documentados “descortinaram” as salas de aula e a tensão e as dificuldades da realização da docência estiveram presentes ao longo de todos eles. Assim, nos parece que a ilusão inicial não pode ser desmantelada rapidamente e, ademais, ao longo do desenvolvimento das atividades, novos processos de ilusão devem ser reiniciados. Para nós, os convites docentes não captaram, em muitos casos, as demandas dos licenciandos no caso do grupo um.
Alguns licenciandos do grupo dois conseguiram captar e fazer algumas intervenções no próprio grupo de trabalho, bem como no trabalho dos alunos. Isso nos sugere que algumas dificuldades do trabalho em grupo coincidiram, em parte, com os saberes presentes explícita e implicitamente nos relatórios documentados. Ou seja, o grupo mobilizou alguns saberes sobre o ensino utilizando-se das experiências das professoras. Neste caso os convites conseguiram sustentar algumas mudanças dos licenciandos. Isso parece que aconteceu porque a ilusão foi alimentada e desmantelada de forma gradativa ao longo do desenvolvimento das atividades.

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