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  PROJETOS: UMA ALTERNATIVA PARA A FORMAÇÃO DO PROFESSOR E/OU LEITOR?

Inês Regina Waitz (Centro Universitário Anhanguera – UNIFIAN)

Apresentação

Diante das discussões que se faz sobre a Reforma Universitária, não podemos negar a necessidade de traçarmos um “olhar” atento para as Instituições Superiores que precisam acompanhar as mudanças ocorridas na sociedade contemporânea. Essas Instituições, ao passar dos tempos, passaram a assumir, além do seu tradicional papel de produtora e divulgadora do conhecimento, um enorme compromisso com a sociedade. Neste sentido, a extensão tem papel de destaque, pois a comunidade acadêmica deve comprometer-se com as demandas sociais e a extensão pode ser uma das estratégias para isto. Verificamos, porém, que a atividade extensionista pode contribuir muito mais, superando, inclusive, a estrutura por vezes rígida dos seus cursos, pois através dela o aluno terá condições de participar do processo de sua formação, assumindo uma atitude investigativa do cotidiano, o que possibilitará a construção de conhecimentos que venham atender às necessidades de sua profissão.
Essa observação, originada de uma situação prática, levou-nos à finalidade dessa pesquisa, que visa levantar os resultados de alguns Projetos de Extensão desenvolvidos na Faculdade de Educação – UNIFIAN – de Pirassununga, nos cursos de Letras e Pedagogia. O objetivo geral do trabalho, envolvendo os dois cursos, é verificar como os projetos de extensão ajudam na formação do professor de educação básica, examinando a integração entre extensão e ensino.
No Curso de Letras, o objetivo específico é estudar os resultados do Projeto de Extensão Comunitária “Literatura Viva”, desenvolvido desde 2001, e sua contribuição na formação de leitores e/ou professores de Língua Portuguesa, preocupados com o trabalho com a leitura.

Procedimentos Metodológicos

Embora caracterizando um estudo de caso, pretendemos que os dados resultantes da pesquisa contribuam para o desenvolvimento de conceito de extensão realmente articulado à pesquisa e, principalmente, ao ensino, já que tratamos de formação de professores, atendendo às diretrizes legais.
Para dar direção à pesquisa, estabelecemos as seguintes questões, que nortearão o trabalho:
? Qual é a concepção histórica de extensão nas Instituições de Nível Superior?
? Qual a concepção de extensão predominante na Instituição, alvo da pesquisa?
? Em que aspectos os projetos de Extensão auxiliaram o desenvolvimento da prática docente?
? O Projeto contribuiu para a construção de um professor-leitor?
Para delimitarmos o estudo, analisaremos o desenvolvimento dos Projetos nos três últimos anos (2002, 2003 e 2004) procurando refletir, primeiramente sobre a documentação obtida em cada etapa do projeto. Um segundo passo será, através de entrevistas e questionários feitos a alguns ex-alunos, que atualmente exercem a profissão, resgatar informações sobre a contribuição do Projeto para a sua formação como docente.
Dessa forma, para o desenvolvimento da pesquisa serão seguidos os seguintes procedimentos:
1º) Levantamento bibliográfico e leitura sobre o conceito e a história da extensão no ensino superior, buscando identificar a concepção existente na Instituição alvo da pesquisa..
2º) Estudo da documentação e registros elaborados por monitores e supervisores nos períodos de desenvolvimento dos Projetos.
3º) Aplicação de questionário e entrevista aos ex-monitores que participaram do projeto e hoje exercem a função docente.
4º) Análise dos dados coletados e redação dos resultados.

Justificativa - Relevância da pesquisa

A idéia surgiu a partir de uma observação local de que grande parte dos profissionais que atuam no magistério da educação básica freqüenta ou freqüentou Instituições Particulares, na maior parte um curso noturno. Trata-se de alunos-trabalhadores que enfrentam o problema da falta de tempo desde o período em que estão em formação. Por outro lado, esse contexto faz com que as Instituições, que recebem tais alunos, busquem alternativas para amenizar o problema que os envolve, principalmente no que se refere ao estudo complementar fora da sala de aula.
Em um Curso de Letras essa situação se agrava, pois a falta de tempo une-se à falta do hábito da leitura e despertar tal interesse passa a ser um desafio também para os professores do ensino superior, até mesmo em um curso que envolve especificamente a leitura. Os profissionais da área, conscientes de tal tarefa, encontram-se situados em um contexto educacional sofrido, devido à imaturidade política e suas conseqüências, driblando o desafio de “ensinar a ler e a gostar de ler” em meio a uma cultura de avaliações que impõem leituras obrigatórias, que muitas vezes, tornam-se um massacre aos alunos.
Nesse sentido, pretendemos apresentar algumas considerações sobre a construção do professor-leitor, partindo do trabalho alternativo, em que observamos bons resultados em um trabalho que realmente se articula pesquisa, ensino e extensão.
Estamos cientes do um momento histórico perpassado por profundas transformações tecnológicas que impulsionam o constante repensar da educação em seus diferentes níveis. Nesse contexto, a área de Letras, abrigada pelas ciências humanas, põe em relevo a relação dialética entre o pragmatismo da sociedade moderna e o cultivo dos valores humanos. Decorre daí a relevância de pensarmos em práticas educativas que ultrapassem as estruturas fixas dos currículos, proporcionando o saber de forma articulada e relevante para o estudante, considerando tanto a sua formação anterior como os interesses e expectativas em relação a sua profissão.

Sobre a extensão

As primeiras iniciativas de extensão universitária em nosso país datam de 1910, quando as “lições públicas” (cursos de extensão oferecidos à população) foram abertas para quem quisesse participar, na Universidade Livre de São Paulo.Uma outra experiência, vinha da Escola Superior de Agricultura e Veterinária de Viçosa, Minas gerais, a partir de 1926, quando inicia-se um padrão extensionista de prestação de serviços no meio rural. Essas iniciativas influenciaram o caráter que a extensão tomou na Reforma Universitária de 1968, quando se tornou obrigatória nas universidades brasileiras. (GURGEL, 1986 apud PAIVA, 2004, p.86)
Nesse contexto, explica-se o movimento de implementação da extensão como tentativa de diminuir a distância e o isolamento da universidade em relação ao conjunto da população. Reconhecia-se que o ensino e a pesquisa não justificavam plenamente a importância social da academia, pois não atendiam um número significativo de pessoas, evidenciando assim o caráter elitista e excludente desta. Por outro lado, alguns estudiosos considravam que a extensão acobertava o problema ao invés de denunciar a universidade alienada da realidade em que se insere, podendo inclusive funcionar de álibi para a manutenção do status quo universitário (Garcia ,1976). Souza (2000) considera que, pelo contrário do que se propõe, a extensão traz em seu boljo valores comprometidos com a situação em que se insere, marcando-se “[...] pela desvinculação das necessidades objetivas das classes subalternas e pela permanente vinculação com os interesses da classe dominante [...]
Desde então, surgem alguns conceitos equivocados do termo, e a sua significação é base para estudos até hoje.
Paulo Freire (1975) considera o termo carregado de significações como: transmissão, entrega, doação, messianismo, mecanicismo, invasão cultural, manipulação entre outros. E buscando uma contraposição a ele, prefere utilizar-se da palavra comunicação, alegando que é na sua prática que a universidade e grupos sociais envolvidos poderão dialogar na busca de soluções para seus problemas.
Saviani (1995) propõe uma visão não extensionista em que as práticas de extensão deveriam ter uma via de mão dupla entre a universidade e a comunidade. Esta via proporcionaria uma troca entre conhecimentos produzidos pela população de uma forma geral, porém não sistematizados, e os produzidos no seio da universidade que através dessa aproximação, poderia desenvolver uma maior coerência com a realidade que a cerca.
Francisco de Melo Neto (2001) compreende a extensão como um trabalho. Observa-se que a sua ação resultante é uma ação deliberadora, criando um produto. Esse produto se chama conhecimento para a transformação social. Ora, é o trabalho expresso como outro conhecimento que se presta para a efetivação desta possibilidade, sendo constituído “a partir da realidade humana, e só com ela é possível criar-se um mundo, também mais humano. É pelo trabalho que se vai transformando a natureza e criando cultura”.

“Extensão é assim, um trabalho social útil sobre a realidade, realizando-se como processo dialético de teoria e da prática dos envoltos nesse trabalho, externando um produto que é o conhecimento novo, cuja produção e aplicabilidade possibilitam o exercício do pensamento crítico e do agir coletivo.” (MELO NETO, 2001)

Assim impõe-se que a extensão avance de um caráter assistencialista e realmente atenda ao que se propõe a Constituição de 88, articulada ao ensino e a pesquisa. O artigo 207 da atual Constituição Brasileira (1988) diz: “As Universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial e obedecerão ao princípio da indissociabilidade entre pesquisa, ensino e extensão.”
O que se percebe é que, embora seja uma obrigação constitucional, a discussão sobre a extensão apresenta-se complexa, já que ela deve articular-se ao ensino e à pesquisa, pois nos remete à uma discussão maior sobre o papel da Instituição Superior, que atualmente passa por um processo de estudo e necessidade de reforma. Nota-se, portanto, que não há uma concepção única entre acadêmicos e o assunto necessita de pesquisas.
Neste trabalho, considera-se adequada a definição do Plano Nacional de Extensão (1999), que diz: “extensão universitária é o processo educativo, cultural e científico que articula o ensino e a pesquisa de forma indissociável e viabiliza a relação transformadora entre a Universidade e a Sociedade.” Porém, considera-se também pertinente as críticas levantadas por Botomé (1996), quando o autor argumenta que tal concepção conduz aos mesmos equívocos de antes, ou seja: “ a extensão não faz (ela não é um sujeito ou um agente) essa articulação. É o ensino e a pesquisa que precisam ter certas características para que essa articulação seja produzida”.
Diante da complexidade apontada, resolvemos adotar os termos tradicional/funcionalista, processual e crítica, traduzindo enfoques que, mais do que abordar a extensão na sua especificidade, são capazes de revelar concepções de universidade. Assim:
Concepção Tradicional (ou funcionalista): A Universidade é vista como um complemento do estado, desempenhando um papel de mera executora das políticas educacionais. A extensão é entendida como uma função específica, autônoma, sendo a desarticulação com o ensino e a pesquisa praticada e considerada natural. A extensão baseia-se nas carências imediatas da população, numa perspectiva a-política e assistencialista. Há o discurso de que a extensão representa a grande saída para a universidade estabelecer um vínculo com a sociedade, mas, na prática, ela acaba se reduzindo à ações esporádicas, eventuais e secundárias.
Concepção Processual: Esta concepção aparece como uma reação a anterior pelo caráter de politização imprimido às ações e de combate ao assistencialismo. A extensão não mais representa a terceira função (desprestigiada), mas a articuladora entre a universidade e as demandas sociais. Passa a ter uma tarefa institucional: a de promover o compromisso social da universidade. Sendo assim, adquire um espaço próprio na estrutura da universidade sob a forma de pró-reitoria, coordenação, etc. A justificativa colocada para sua existência está no fato de representar a consciência social da universidade, instigando-a a absorver as demandas da sociedade. Tentando superar a visão independente da extensão, propõe a indissociabilidade com o ensino e a pesquisa. Atualmente, é a posição oficial da maioria das instituições.
Concepção Crítica: esta tendência surge com uma nova leitura da extensão, diferenciada das anteriores. Nela, a extensão está intrinsicamente ligada ao ensino e a pesquisa, é a sua essência, sua característica básica, apenas efetivando-se por meio dessas funções. Portanto, é matéria de currículo. Não se justifica, assim, sua institucionalização, pois esta não tem vida própria, não tem autonomia. Ela se transforma em ensino e pesquisa. Transforma-se num conceito ocioso, porém, supõe que o ensino e a pesquisa sejam comprometidos com a realidade, que o conhecimento produzido e transmitido seja inserido e contextualizado nesta realidade.
A Extensão na Instituição pesquisada se insere na concepção processual e está centrada na aprendizagem e na formação cidadã do corpo discente, através de programas e projetos que promovam a integração das diversas áreas do conhecimento na investigação da realidade e na busca de soluções aos problemas coletivos, em especial os locais e regionais. A partir da integração do ensino e extensão as categorias se dividem em:
Cursos de extensão - conjunto articulado de ações pedagógicas, de caráter teórico ou prático, com carga horária mínima de 8 horas, que devem atender as demandas do mercado.
Extensão Comunitária - são considerados projetos de extensão comunitária as atividades, projetos e programas que sejam pautados na integração com a comunidade. São ações voltadas para as necessidades das comunidades locais e regionais, que também devem propiciar ao ensino subsídios para a produção da aprendizagem, considerando os desafios e problemas da realidade.
Há ainda uma diferença na concepção de programa e Projeto. Programa é o conjunto de ações de médio a longo prazo, com clareza de diretrizes e orientadas a um objetivo comum, articulando projetos e outras ações existentes. Projeto é o conjunto de ações de caráter educativo, social, cultural, científico ou tecnológico, com objetivo bem definido e prazo determinado. O Projeto pode estar vinculado (forma preferencial) a um Programa ou ser registrado como Projeto sem vínculo. Os programas e projetos devem, preferencialmente, estar em consonância com os principais focos de atuação das unidades.

Projeto “Literatura Viva”

O Projeto de extensão comunitária “Literatura Viva” foi criado, no segundo semestre de 2001, em primeira instância devido à necessidade institucional de se promover serviços à comunidade. Tinha por objetivo central contribuir para o aperfeiçoamento do espírito crítico do aluno de ensino médio diante dos textos literários escritos em língua portuguesa, exigidos como leitura obrigatória nos principais vestibulares do país. Iniciamos o Projeto com apenas dez alunos de segunda e terceira séries do ensino médio de algumas escolas estaduais de Pirassununga. Avaliamos que a falta de interesse pelo “cursinho proposto” foi devido à exigência da leitura das obras, colocávamos como tarefa específica para a obtenção de certificado.
Com relação aos alunos da graduação, a mesma cultura da cobrança imperava, pois se interessavam pelo estudo das obras que eram selecionadas pela coordenadora do projeto, já que constavam no programa do Exame Nacional de Cursos (antigo Provão). Gil Vicente, Camões, Eça de Queirós, Machado de Assis, Manuel Bandeira, Graciliano ramos, Clarice Lispector, João Cabral de Melo Neto e João Guimarães Rosa impulsionavam caretas dos participantes, embora todos acreditassem na importância de tal estudo: cai na prova. Para esses monitores era a oportunidade de cumprir as oitocentos horas da parte prática de formação, disposto na Resolução CP nº 01 de 30 de setembro de 1999.
Eram doze monitores que se dividiam de forma que cada grupo assumia o estudo e o planejamento da aula de uma das obras do Programa.
Os encontros aconteciam aos sábados à tarde, tanto para a preparação como para a aplicação das aulas. Dos doze monitores, sete eram do 1º ano de Letras e cinco eram do 2º ano de Letras. Desses doze , sete continuaram o projeto em 2002.
Nesse ano, o curso funcionou aos sábados de manhã, na cidade de Leme, e à tarde na cidade de Pirassununga. Os objetivos eram os mesmos, apenas a programação sofreu alterações, acrescentamos obras românticas no primeiro semestre e deixamos as obras modernistas somente para o segundo semestre. No segundo semestre de 2002, as aulas de literatura eram mescladas com aulas de redação, orientadas pela professora de Leitura e Produção de Textos, que tinha outro grupo de monitores. Os temas discutidos nos encontros literários eram retomados na produção escrita. Por exemplo, após a aula sobre Macunaíma, puxava-se a discussão sobre o papel do herói na sociedade brasileira. Os textos eram produzidos e os monitores se dividiam em grupos para efetuarem a correção, sob a supervisão da docente responsável pelo Projeto.
O trabalho feito no primeiro semestre e a divulgação feita nas escolas públicas das duas cidades sortiram efeitos, pois encerramos o ano com cerca de oitenta alunos recebendo os certificados. O Projeto havia crescido em qualidade e proporção, já que durante esse ano a preocupação com a didática da aula foi intensa. Eram realizadas três ou quatro reuniões aos sábados, com duração de três horas para planejamento das atividades e produção do material. Na época das apresentações, durante a semana, havia um encontro com o grupo que iria ministrar a aula, verificava-se o material, a consistência teórica e a seqüência didática da aula, que deveria ter aproximadamente duas horas de duração e a seguinte estrutura: uma introdução do assunto, que relacionava a obra com algum assunto atual, o desenvolvimento (contextualização e análise) e uma conclusão com dinâmicas de participação dos participantes. A introdução apresentava uma questão atrativa ou utilizava-se de imagens, vídeos ou músicas para chamar a atenção para o assunto. Era uma parte essencial para o sucesso da aula. Depois aparecia uma contextualização do autor e sua época e então partíamos para o resumo e análise das obras.O resumo era apresentado de forma descontraída, às vezes dramatizado com a participação dos alunos participantes lendo fragmentos das obras. A análise sempre contava com uma boa exposição seguida de uma dinâmica de participação, em que grupos eram chamados a refletir sobre algum apontamento temático e dar a opinião crítica.
Durante as aulas, os monitores que não estavam ministrando o curso assistiam as exposições dos colegas e após as aulas eram feitos comentários sobre os procedimentos utilizados a fim de auxiliar o trabalho das aulas programadas.
Em 2003 e 2004, já mais maduro e solto de qualquer vínculo com as obrigações de leitura impostas pelo vestibular e ou outra avaliação, fomos criando encontros que variavam entre poesia, contos ou uma tentativa de se trabalhar a literatura partindo de temas interessantes para os alunos participantes. Nos últimos anos, a proposta foi tentar sair da visão cartesiana imposta por uma história da literatura, presentes em manuais didáticos, em que muitas vezes o texto é explicado pelos períodos em que estão inseridos, e propondo uma leitura reflexiva, a partir do conflito estabelecido pelos textos e relacionados em algum aspecto com a realidade dos alunos participantes. Daí a proposta mostrar uma literatura viva.

Considerações sobre a prática vivida: a formação do professor/leitor através de projeto de Extensão

Embora iniciamos com alguns conceitos imprecisos sobre o trabalho com a leitura e formação docente, percebemos que, já no primeiro projeto, os monitores se beneficiavam com a experiência. Percebemos em seus relatórios o prazer da descoberta e identificação com obras e autores.
Durante a elaboração e planejamento das aulas, notamos que a responsabilidade e o compromisso, tanto com os colegas do grupo como com os alunos participantes, impulsionavam a auto-aprendizagem e a pesquisa, certamente vinculada ao ensino. Os futuros professores percebiam a necessidade da formação contínua e permanente. .
Outro aspecto positivo foi a análise e produção de materiais, pois auxiliavam o processo de amadurecimento teórico e contribuiu para uma visão de como se trabalhar com livros didáticos. O material utilizado em cada uma das aulas era elaborado pelos alunos monitores, que recebiam a orientação da supervisora para as leituras críticas sobre a obra trabalhada. Como cada aula ficava em responsabilidade de quatro ou cinco monitores, as tarefas eram divididas com o fim de agilizar o processo e sustentar-lhes mais informações para a aula que iriam ministrar. Todavia, nesse trabalho de equipe, todas as informações advindas das leituras eram trocadas em forma de discussões, em reuniões semanais aos sábados das 8 às 9 horas. Durante a semana da aplicação da aula eram feitas reuniões entre os monitores e a coordenadora, para a discussão dos procedimentos didáticos e recursos que seriam utilizados.
Todos os monitores, inclusive os que não estavam ministrando o curso, participavam das aulas, inclusive das reflexões após o encerramento da aula, quando a coordenadora e todos os monitores avaliavam a atuação dos monitores, tentando identificar os pontos positivos e negativos do plano montado, com o objetivo de melhorar o próximo encontro. Através da auto-crítica, desenvolvia-se o papel do professor reflexivo e a importância desse papel para o amadurecimento profissional.
Outro aspecto relevante era o contato com a realidade da profissão. Por isso, nos anos de 2003 e 2004, o Projeto saiu do espaço da Instituição para ser desenvolvido na escola. Passou a ser vinculado às disciplinas de prática de Ensino e Estágio Supervisionado.
Enfim, acreditamos que o Projeto contribui primeiramente para a formação do leitor, pois o aluno-trabalhador muitas vezes tem acesso à literatura de forma descontraída e descobre as obras e textos literários associados à vida, portanto relevante. Percebemos que a descoberta de uma obra e um autor desperta o interesse pela leitura de outras obras e outros autores. Freqüentemente víamos presenciávamos obras nas mãos dos envolvidos. Quanto aos nossos alunos-trabalhadores, é evidente a aquisição de uma cultura para apreciação. O trabalho em equipe impulsiona a pesquisa, que conseqüentemente propicia a descoberta e a compreensão das obras. A partir daí ele passa a apreciar o que lê.
Enfim, diante destas considerações iniciais, afirmamos que, embora seja comum o termo extensão comunitária representar a face social da universidade, é preciso pensá-lo de maneira formativa e relacionada ao ensino e à pesquisa. Isso implica perceber a sua importância, já que possibilita ao estudante adquirir maturidade intelectual calcada na experiência e na vivência, que amplia os conhecimentos teóricos relacionando-os com a prática de sua formação pessoal e profissional. Afinal, em um país marcado pela desigualdade social e cultural,não dá para ficarmos esperando uma reforma no pensamento educacional, com uma política de estado que propicie o incentivo à leitura e a boa formação do professor.

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