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CONFRONTO DISCURSIVO E INTERCULTURAL NA LEITURA EM LÍNGUA ESTRANGEIRA: O CASO DE UNIVERSITÁRIOS AMERICANOS LENDO TEXTOS EM PORTUGUÊS SOBRE A HISTÓRIA DO BRASIL.

Ana Clotilde Thomé-Williams – University of Illinois at Urbana-Champaign (UIUC)

INTRODUÇÃO

Para comentar acerca da experiência com universitários americanos aprendendo português através da leitura de textos sobre a história do Brasil, é necessário, em primeiro lugar, ter em mente algumas características da leitura em geral e especialmente dos processos de leitura em língua estrangeira.
Um leitor sempre pressupõe um escritor e o que os liga é o texto. Um texto é, portanto, essa ponte entre quem escreve - no momento em que escreve, da forma como escreve, sobre o assunto que escreve - e quem lê - no momento em que lê, através de sua vivência de mundo e, conseqüentemente, de suas representações. A leitura propicia que essa ponte se estenda sobre o tempo, o espaço e também sobre as diferentes línguas e culturas. Essa ponte é um lugar de interação.
Como leitor e escritor interagem através do texto? A experiência de ler é transformadora. É como se um dispositivo fosse acionado no momento em que se pairam os olhos pelas palavras do escritor, e faça com que a mensagem lida desencadeie uma reação por parte do leitor, que reflete sobre o texto, seu autor e também sobre si mesmo. O leitor se posiciona intelectualmente e/ou emocionalmente em relação ao escritor e ao discurso veiculado. Esse posicionamento é a forma de interagir, é a maneira pela qual o leitor se encontra e se representa no texto.
Pode-se dizer que toda leitura pressupõe um confronto, um debate, na medida em que o leitor se constitui e se identifica no processo de ler (Orlandi 1996:185). O que pretendo exemplificar neste trabalho é a maneira como estudantes intermediários de português como língua estrangeira identificam-se ao lerem textos sobre a história brasileira. Que diálogos realizam com o autor, sua língua e a cultura que este representa, através do texto lido? Como se vêem e se posicionam diante do que lêem? O confronto na leitura de língua estrangeira pode dar-se do nível discursivo ao intercultural. Como esse confronto acontece e se resolve na relação complexa que se estabelece através da leitura em língua estrangeira?

O ESPAÇO DISCURSIVO DA LEITURA

Olson (1994: 158), ao fazer um percurso sobre a história da leitura, lembra que até a Idade Média os textos eram escritos para serem lidos em voz alta. O tom da voz direcionava a interpretação dos ouvintes (sim, ouvintes e não “leitores”). Com a invenção da imprensa, o crescente número de leitores e a busca em abordá-los através da leitura silenciosa, os escritores passaram a fazer uso de recursos baseados na pontuação e na força locucional de palavras, para que seus textos surtissem um determinado efeito. Esse “efeito” é o componente básico para a interpretação que dá forma ao espaço discursivo da leitura.
Por que se lêem textos? Comumente, reduzem-se a dois os propósitos da leitura (Grellet, 1990; Ur, 1996; Walter, 2001): para obter informação, seja qual for e no nível que for, ou simplesmente pelo prazer de ler. É certo que exista uma ligação intelectual ou afetiva do leitor com um texto, mas, a meu ver, os propósitos de uma leitura não são apenas dois. Podem ser vários e se modificarem durante o processo de ler. Alguém que lê uma conta de telefone está apenas se informando sobre a despesa do mês? Quem lê notícias esportivas quer se informar, quer ter prazer em ler (mesmo que seu time tenha perdido) ou quer simplesmente observar a postura de um jornalista conservador (para dele discordar)? E quem lê textos sagrados, procura se informar, ter prazer, ou procura mais que isso, um verdadeiro alimento para sua alma? Há uma infinidade de propósitos na leitura de um texto. Reduzi-los à obtenção de informação ou prazer, é negligenciar as inúmeras possibilidades de interação. Por isso, prefiro dizer que as pessoas lêem textos porque querem ou precisam interagir com um outro interlocutor e o canal de veiculação da mensagem, por um motivo ou por outro, é a língua escrita e não a falada.
O texto é produto de uma reflexão. Mas Orlandi (op.cit.:180) observa que não apenas o texto é produzido, a leitura também. A leitura se produz através de um constante diálogo que transcende o tempo e o espaço e toma corpo, numa malha de interpretação em que dois interlocutores (leitor e autor) se comunicam. Nessa relação, compõe-se o espaço discursivo.
Como esse espaço se caracteriza? É a teoria da enunciação que melhor responde essa pergunta. Vignaux (1988:100) argumenta que a teoria da enunciação é construída com base numa relação que se sustenta por um enunciador e um co-enunciador. Sob essa perspectiva, o escritor, na verdade, não está “só” quando escreve. O leitor faz parte do processo de escritura. Ele, como “leitor ideal” está na mente do escritor e é com ele um co-enunciador. O “outro”, no papel de interlocutor sempre está presente no momento da enunciação, muito embora o escritor possa não ter consciência de quem são ou serão seus reais leitores . O escritor também está na mente do leitor quando este toma conhecimento de seu texto. O leitor é quem lhe dá vida e voz, e com ele trava um diálogo constante, dinâmico e fluente, no momento da leitura. Esse diálogo é fundamental para o processo de constituição do discurso. Vignaux (op.cit.: 135) esclarece que “toda manifestação de linguagem implica a co-presença de um sujeito enunciador (no caso, o escritor) e de seu interlocutor situacional (o leitor)”. Nota-se, então, que é através de uma grande interação entre esses componentes que o discurso se organiza, forma-se e reforma-se. O discurso se reorganiza a cada leitura... e a cada leitor.
A interação pela escrita produz diferentes tipos de reações por parte do leitor: aceite, rejeição, dúvida, afirmação, satisfação, descontentamento, admiração, deboche, indiferença, etc. Isso porque todo discurso provoca um ‘efeito de sentido’. O escritor posiciona seu leitor em um determinado lugar que pode ser ‘confortável’ ou não, dependendo do efeito que se produz. É verdade que, nem sempre, o escritor tem o controle do efeito de seu texto. É o leitor que vai “co-produzi-lo”, segundo sua visão de mundo, seu grau de conhecimento do assunto, do escritor, etc. É no momento da leitura em que o espaço discursivo toma corpo.
O que é ou para que serve um texto sem leitor? É como um livro fechado, sua função primária não existe. São como cartas que nunca atingem seu destinatário. Não há conexão entre os interlocutores, não há, portanto, um espaço discursivo. O texto ganha vida quando o leitor interage com ele. A leitura de um texto permite que haja um diálogo permanente entre idéias, pensamentos, maneiras de ser e de agir.
Cada vez que um texto é lido, surgem diferentes espaços discursivos, pois as interações são também diferentes. Seu significado, segundo Orlandi (op.cit.: 180) pode ir além da intenção de significação de seu autor. Por isso mesmo, pode-se argumentar que um texto nunca é um produto acabado. A relação entre autor e leitor se modifica a cada leitura, pois interpretações geradas por novos efeitos de sentido podem sempre ocorrer.

LEITURA EM LÍNGUA ESTRANGEIRA

Transferindo a relação entre autor e leitor para a esfera da leitura em língua estrangeira, como podemos compreender o espaço ou a interação discursiva que se realiza?
Bacigaluppi et allii (2000: 69) observam que existe um jogo dialógico bastante intenso de representações. Vários fatores compõem o cenário discursivo, que envolve não apenas o leitor e o escritor, pertencentes a universos culturais diferentes, mas também uma perspectiva didática, quando o texto é lido em um contexto de sala de aula. O professor é, em geral, o intermediário para a escolha de textos e a forma de serem trabalhados. Ele também participa do processo de leitura, na medida em que facilita o encontro entre os dois extremos: escritor da língua e da cultura A com leitor oriundo de uma língua e cultura B.
No entanto, por mais que facilite esse encontro, a interação entre escritor e leitor acontece através de uma leitura individualizada que se tornará mais fluente na medida em que o aluno se familiariza com a língua alvo. Como o leitor de língua estrangeira é um leitor de língua materna, deduz-se que suas estratégias de leitura em sua língua serão incorporadas para a leitura de outras línguas.
Vários autores, entre eles Grellet (1990), explicam essas formas, exemplificando-as através de técnicas de leitura. A compreensão do significado de um texto pode ser obtida por inferências, relações entre as palavras e as idéias, predições e previsões, antecipações bem como a familiarização com o gênero do discurso, o autor, o tema e a organização geral do texto.
Walter (2001) nota que o processamento da informação em uma segunda língua exige uma atividade cognitiva muito intensa. Os modelos de leitura “bottom-up” - quando se lê um texto de forma ascendente, a partir de letras, palavras, frases para se chegar ao nível da compreensão - ou “top-down” - quando se processa a informação de forma descendente, em que o conhecimento prévio do assunto propicia uma leitura que parte do significado global do texto para se chegar ao nível da palavra – são utilizados constantemente e alternadamente por leitores em geral, embora se acredite que o modelo “bottom-up” predomine em leitores menos proficientes e o “top-down”, em leitores mais hábeis.
Certamente, a atividade de leitura exige muita atenção e enfoque cognitivo, mas também existe um aspecto sócio-interativo muito importante sem o qual o espaço discursivo não existe. Muitos autores ressaltam esse aspecto cognitivo, sem darem a devida importância à interatividade do texto.
Ur (1996), por exemplo, propõe a tabela abaixo para diferenciar, em vários aspectos, um texto de leitura eficiente de um texto de leitura ineficiente para os alunos de língua estrangeira.

 

Eficiente

Ineficiente

1. Linguagem

A linguagem do texto é compreensível pelos aprendizes.

A linguagem é muito difícil.

2. Conteúdo

O conteúdo do texto é acessível; eles têm conhecimento suficiente do assunto para aplicá-lo em sua leitura.

O texto é muito difícil de maneira que o conteúdo exposto está bem distante do conhecimento e da experiência dos aprendizes.

3. Velocidade

A leitura é feita de forma rápida: especialmente porque o leitor automatizou o reconhecimento de combinações gramaticais comuns e não perde tempo para compreender novas palavras ou grupos de palavras.

A leitura é lenta: o leitor não tem um amplo vocabulário de itens reconhecidos automaticamente.

4. Atenção

O leitor se concentra em partes significativas do texto e lê superficialmente o resto; ele salta partes que considera insignificantes.

O leitor presta o mesmo tipo de atenção a todas as partes do texto.

5. Vocabulário desconhecido    

O leitor considera as palavras desconhecidas de acordo com o ritmo de sua leitura: adivinha seu significado pelo contexto verbal ou ignora a palavra, lendo o texto como se essa não existisse; usa um dicionário apenas quando suas estratégias são insuficientes.

O leitor não tolera palavras incompreensíveis: pára para procurar cada palavra no dicionário e/ou sente-se desencorajado para compreender o texto como um todo.

6. Predição

O leitor antecipa o que vai ler, faz hipóteses, prediz.

O leitor não faz predições. Lida com o texto, na medida em que o lê.

7. Informação prévia

O leitor tem e faz uso de informação prévia para compreender o texto.

O leitor não tem ou não faz uso de informação prévia.

8. Motivação

O leitor está motivado para ler: porque se interessa pelo conteúdo ou por cumprir uma tarefa desafiante.

O leitor não tem nenhum interesse particular na leitura.

9. Propósito

O leitor tem em mente um propósito claro para sua leitura: por exemplo, encontrar alguma informação ou ler por prazer.

O leitor não tem nenhum propósito claro a não ser o de obedecer à instrução do professor.

10. Estratégias

O leitor usa diferentes tipos de estratégias para diferentes tipos de leitura.

O leitor usa as mesmas estratégias para todos os tipos de texto.

A meu ver, falta a esta tabela uma dimensão interativa. Os aspectos selecionados sempre têm como base estratégias cujo ponto de partida é o leitor do texto e não a interação desejada com o autor. Eu a refaria, completando-a com características da interatividade. Um texto certamente torna-se mais interessante de ser lido se existe um reforço no espaço discursivo, e não no cognitivo; no diálogo que se mantém entre leitor e autor, e não no monólogo que o leitor faz com a informação que processa. Assim eu transformaria a tabela proposta por Ur:
A leitura de um texto será eficiente quando:
1. a linguagem do texto não for apenas compreensível, mas significativa para o leitor-aprendiz de língua estrangeira. Que relação existe entre autor e leitor? O autor escreve para quem (homens, mulheres, profissionais, “aprendizes de língua estrangeira” que gostam de esporte, que vivem com um dicionário embaixo do braço, que gostam de cinema?) Com quem o autor quer dialogar? Quem é o interlocutor de seu texto? A linguagem usada (formal, menos formal, técnica, regional) posiciona o autor e seu leitor, que se identifica ou não com o autor em diversos graus.
2. o conteúdo não for apenas acessível, mas de real interesse ao aprendiz.
3. a velocidade da leitura depender da familiaridade que se construiu com a língua e o tópico exposto através de interações prévias em outras instâncias de uso da língua estrangeira.
4. a atenção à leitura estiver diretamente relacionada a partes do texto que mais identificam o leitor com o autor.
5. o leitor observar que palavras desconhecidas fazem parte de um efeito de significação e terão menos ou mais importância à leitura, dependendo do tópico e do posicionamento dos interlocutores (o autor é um expert no assunto, e quer demonstrar seu conhecimento? Ele é um adolescente que faz uso de gírias? Ele quer reafirmar suas origens e por isso usa um vocabulário regional? Etc.).
6. o leitor fizer hipóteses sobre o que vai ler porque interage com o autor e com o que escreve. Ele aprende seu estilo, sua maneira de abordar um assunto, e quanto mais o lê, mais facilmente faz inferências sobre seu texto.
7. o leitor tiver em conta que todo texto é um intertexto, ou seja, refere-se a um outro texto anterior. Autores dialogam entre si através de seus textos. A interação com o autor de um texto e, portanto sua leitura, torna-se mais fluente quando se tem conhecimento de redes de intertextos.
8. a motivação em ler estiver intrinsecamente relacionada ao interesse por interagir. A partir da interação, o leitor aprende, questiona, ri, chora, etc. A leitura em língua estrangeira também é motivada pelo desejo de se aproximar da cultura do outro. Quando se conhece a cultura, a interação é mais fluente.
9. o propósito de ler é interagir com o autor através do texto. Por essa interação, o leitor identifica-se e posiciona-se em função do outro, de sua língua e de sua cultura.
10. o leitor usar diferentes tipos de estratégias para extrair significado do texto, através do diálogo que internamente trava com o autor em seu discurso.
É certo que o diálogo entre o autor de língua estrangeira e seu leitor aprendiz da língua pode ser bastante assimétrico. O papel do professor é fundamental para que as diferenças diminuam e a interação aumente, pois o motivo fundamental da leitura em língua estrangeira deve ser a interação.
Nesse sentido, gostaria de destacar uma técnica de leitura que dá bastante vazão para a interação: a “leitura extensiva”.
A “leitura extensiva” (ou LEx) amplamente defendida por Day e Bamford (1998), trata-se da leitura de textos aquém do nível de proficiência do leitor para que ele se sinta suficientemente confortável no desempenho dessa atividade. Os autores crêem que quanto mais exposição à pluralidade de textos considerados fáceis, sobre um assunto conhecido e apreciado pelo leitor, maior autonomia será obtida na leitura e o aprendiz de língua estrangeira desenvolverá uma atitude positiva em função do ato de ler. Muitas vezes, é o próprio aprendiz quem escolhe os textos, pois ele é quem melhor poderá avaliar a dificuldade de um texto e identificar o tema de sua preferência.
A leitura extensiva implica conhecimento prévio do assunto e reconhecimento do gênero textual. Tais características são importantes na leitura em língua estrangeira. O conhecimento do assunto facilita a compreensão, especialmente quando aspectos culturais fazem parte do tema. E, o aluno que reconhece o gênero do texto poderá mais claramente fazer inferências .
A LEx, como se observa, tem por base um modelo de leitura “top-down” e tem sido apontada como bastante eficaz para aprendizes de uma segunda língua. Walter (op.cit.) indica que muitos alunos, depois de um certo período nessa prática e comparados a um grupo de controle, mostraram uma melhora bastante significativa em habilidades de escrita .
Day (1994) propõe sete critérios para a escolha de textos de leitura extensiva na aprendizagem da língua estrangeira. Segundo ele, o texto selecionado deve ser 1) interessante; 2) fácil de ser explorado em aula; 3) fácil de ser lido pelo aluno ; 4) relacionado a um tópico de estudo; 5) politicamente correto; 6) culturalmente apropriado e 7) visualmente atraente.
Agora, vem-nos a questão: se a leitura extensiva em aula de língua estrangeira favorece a aprendizagem da língua e o desenvolvimento de habilidades de compreensão e expressão, como aplicá-la em sala de aula de modo que haja uma integração com o assunto da aula, os textos lidos e a aprendizagem da língua?
Uma possível solução é organizar um curso de língua que tenha por base “conteúdos específicos” . Crandall (1994) explica que os cursos de língua estrangeira com base em conteúdos têm uma gama de vantagens. A principal delas é a de desenvolver o conhecimento de uma outra disciplina concomitantemente com o desenvolvimento da língua estrangeira. Por isso, um curso com leituras variadas, de nível fácil, sobre um determinado tópico relevante aos alunos pode ser proveitoso para o ensino da língua.
A interdisciplinaridade é indicada por Widdowson (1991: 113-115) como uma maneira de integrar textos autônomos para a compreensão da leitura em língua estrangeira. Ele motiva o professor a oferecer textos de leitura que engajem o aluno em atividades comunicativas, onde a língua estrangeira seja apresentada de forma tão genuína quanto à língua materna do aluno. Dessa forma, os textos devem ser tratados como discursos autônomos, e o leitor deve adotar a mesma atitude que adotaria ao ler textos semelhantes em sua própria língua, cabendo ao professor saber aplicá-los em sua aula de língua estrangeira.
No início desse artigo, mencionei que lemos um texto porque queremos interagir. Interagir é trocar informações de forma autêntica, espontânea. É ter a necessidade de preencher um “vazio” seja no âmbito social, afetivo ou intelectual. É poder utilizar as informações obtidas para atuarmos significativamente com o outro e não de forma artificial. Se lemos com esse fim, a verificação da compreensão, também deve ter por base a interatividade.
Widdowson (op.cit.:131-152) identifica quatro possibilidades comumente usadas para a verificação da leitura: 1) perguntas abertas, 2) perguntas fechadas, 3) juízo de verdade e 4) múltipla escolha. Perguntas abertas ou fechadas perfazem uma interação social: para uma pergunta, pede-se uma resposta. Juízo de verdade ou múltipla escolha são atividades que não demandam interação social, mas raciocínio mental para se conferir a verdade dos enunciados. Ao comentar essas possibilidades, Widdowson observa que, ou se focaliza a forma ou o uso da linguagem. Quando se enfoca a forma, não existe interação discursiva. Muito embora o professor se sinta autorizado para fazer perguntas cujas respostas ele já sabe (e mesmo os alunos sabem que ele sabe), isso contribui para que a tarefa seja bastante artificial, pois falta o elemento novo, a interação verdadeira que se apresenta em uma pergunta. Também é possível que o aluno apenas identifique, no texto, formas verbais correspondentes ao enunciado da pergunta sem que para isso entenda seu significado. Checar a veracidade de um enunciado é uma maneira boa de observar a compreensão da leitura, mas esse procedimento deve estar relacionado à significação, ao caráter discursivo do texto e não a aspectos superficiais da leitura. Exercícios de múltipla escolha podem retirar o foco da compreensão do texto para colocá-lo na discriminação de enunciados isolados. Freqüentemente, não é necessário ler o texto para responder a questões assim. A resposta jaz no próprio enunciado, não na compreensão do texto.
A leitura em língua estrangeira deve ser semelhante à leitura em língua materna. O ato de ler em um contexto diferente do da sala de aula não vem acompanhado de perguntas e testes sobre a compreensão da leitura. É possível testar a compreensão do aluno de modo a fazer com que haja uma verdadeira interação em sala de aula.
A leitura, repito, é transformadora. Ela transforma o leitor que interpreta o que lê. Por isso, perguntas a respeito de um texto lido devem focar a função e não a forma. Widdowson (op.cit.:149) sugere que perguntas para testar a compreensão da leitura tenham por objetivo a participação ativa dos alunos no processo de raciocínio que é fundamental para a interpretação do texto.
Ao interpretar o texto, o sujeito-leitor encontra significação. Transforma a sua leitura em utilidade, praticidade, aplicabilidade. O discurso é o que emerge com a leitura e não as palavras. Widdowson sugere várias opções para que o texto seja interpretado. Exercícios que verificam a melhor síntese para um determinado parágrafo, substituição de palavras por expressões usadas no texto, etc.
Um bom exercício que visa a interpretação textual diz respeito a atividades cujas respostas sejam não-verbais. O aluno transfere informações verbais do texto para gráficos, tabelas, diagramas. Esse tipo de atividade condiz com a interdisciplinaridade: o ensino de línguas atrelado ao ensino de um outro tópico ou objeto de conhecimento possibilita que o aluno refaça seu percurso de leitor por meio de um recurso visual.

ENSINO DO PORTUGUÊS A AMERICANOS

Desde 2001, tenho lecionado português como língua estrangeira nos Estados Unidos. Primeiro, em Louisville, Kentucky, e, a partir de 2004, na Universidade de Illinois em Urbana e Champaign. Minha preocupação como professora de língua estrangeira, no Brasil como nos Estados Unidos, tem sido a de permitir que o aluno interaja na língua alvo, de forma significativa e agradável, que a experiência no novo idioma lhe seja interessante e efetiva. O professor que lê este meu artigo sabe que essa não é uma tarefa fácil. As estratégias devem ser bem esquematizadas, muitas vezes redirecionadas, reavaliadas. Os grupos de alunos nem sempre são homogêneos e o trabalho pedagógico pode representar um verdadeiro desafio. Algo que sempre tenho em mente e me auxilia no preparo das aulas é o prazer do encontro. Tanto ensinar quanto aprender uma língua estrangeira deve ser prazeroso e cabe a nós, enquanto organizadores desse momento em sala de aula, explorar alternativas para que o processo de ensino-aprendizagem seja bem-sucedido.
Nos Estados Unidos, universitários americanos aprendem português por vários motivos: há aqueles que têm interesse em pesquisa acadêmica sobre literatura, cultura, sociedade ou sobre qualquer outra área do conhecimento cujo enfoque recaia no Brasil; há também estudantes que querem aprender a língua por causa da prática de esportes como futebol, capoeira ou jiu-jitsu brasileiro; há também os que fazem português por terem amigos brasileiros, por já terem vindo ao Brasil ou porque gostariam de visitar o país; outros estudam a língua para simplesmente cumprir requisitos de formação em língua estrangeira. Enfim, são múltiplas as razões. Mas há sempre um ponto em comum: o interesse por se comunicar, falar, ler, escrever e entender a língua portuguesa do Brasil.
O curso de português na Universidade de Illinois compõe-se, basicamente, de 6 etapas: 2 semestres para o nível básico, 2 semestres para o nível intermediário e 2 semestres para o nível avançado. Quem escolhe português como língua estrangeira deve fazer, em geral, 4 semestres de aula durante seu curso de graduação e cerca de dois semestres, se faz pós-graduação . Como as aulas acontecem 4 vezes por semana, isso equivale a cerca de 250 horas de aula em um semestre. A língua ensinada é o português do Brasil, de forma padrão. Temos por base um livro didático, com textos de diversas fontes e diálogos corriqueiros. A preocupação maior do curso básico é a de dar ao aluno uma boa base lingüística para a compreensão e produção na língua. Depois dos 4 semestres de curso básico, há um treino mais específico seja de gramática, de leitura ou redação. Ao final dos seis semestres, pretende-se que o aluno seja proficiente no idioma, com um português de bom nível acadêmico (e não o português falado pelas ruas do país).
O curso que descrevo neste trabalho é o Portuguese 104 – segundo semestre de português intermediário. Os alunos desse curso já haviam cursado 3 semestres anteriormente da língua, ou tinham conhecimento equivalente. Nesse nível, eles têm um bom domínio do idioma. Podem compreender o português oral e escrito e também falar e redigir com certa fluência.
Como não adotamos um livro específico para este grupo, e uma vez que no semestre anterior, no Portuguese 103, eu havia feito um trabalho de leitura e interação na língua através de textos e material de Geografia do Brasil, para a continuação desse nível, optei por oferecer um curso que teria por base textos de História. Os alunos tinham interesse pelo assunto e isso favoreceu minha escolha. Assim, os alunos estariam solidificando seu conhecimento de português, na medida em que aprendiam História do Brasil.
Com aulas todos os dias, de segunda a quinta, preparei duas apostilas para esse curso: uma específica de história e outra de gramática e prática da língua. A apostila de história compunha-se de 220 páginas, com textos variados sobre a História de nosso país. A apostila de exercícios, menos densa, serviria de apoio para a sistematização da língua.
Organizei o curso, de modo a estudarmos os principais fatos da História do Brasil, de seu descobrimento até os dias atuais. Foram 14 tópicos abordados durante o semestre: 1 – O Brasil pré-colonial: os índios e o descobrimento; 2 – O início da colonização; 3 – Os jesuítas, os bandeirantes e a corrida do ouro; 4 – O Brasil português, francês, espanhol e holandês; 5 – O Brasil dos escravos; 6 – A inconfidência mineira; 7 – A chegada da família real; 8 – A independência do Brasil e o governo posterior; 9 – A guerra do Paraguai; 10 – A abolição da escravatura e a proclamação da República; 11 – A guerra de Canudos; 12 – Os imigrantes; 13 – Aspectos do Brasil da modernidade I: a ditadura; 14 – Aspectos do Brasil da modernidade II: a democracia.

CONFRONTO DISCURSIVO E INTERCULTURAL NA LEITURA DE TEXTOS SOBRE A HISTÓRIA DO BRASIL

Que textos foram selecionados para o curso de história? Qual era sua origem? Observando os critérios relacionados à leitura extensiva, servi-me de textos de livros didáticos, utilizados no ensino fundamental e médio em escolas de nosso país. Também fiz uso de textos extraídos da internet, todos de fácil leitura, dirigidos a estudantes escolares. Dentre os livros escolhidos, estão: “História do Brasil”, de Nelson Piletti; “Nova História Crítica do Brasil: 500 anos de história malcontada”, de Mario Schmidt, “Brasil, uma história”, de Eduardo Bueno e “História Integrada” de Cláudio Vicentino. Muitos desses autores optaram por uma linguagem bastante interativa. Schmidt, por exemplo, faz uso de gírias e comumente trata o leitor por “você”. Esse estilo “metadiscursivo”, explica Camiciottoli (2003), é uma forma do autor enfatizar a relação “eu-você” com seu leitor, auxiliando-o a interpretar, organizar e a desenvolver atitudes em relação a seu texto.
Orlandi (1996b), ao fazer uma análise dos textos veiculados em livros didáticos de história, identificou neles dois tipos de formação discursiva: o episódico (ou factual) e o interpretativo (ou processual). O episódico coloca em relevo o “quem”, a história contada do ponto de vista dos que estão no poder, os fatos acima de sua interpretação. Um exemplo seria: “a revolução diz que...”. O interpretativo enfatiza o “para quem”, a história para o “aluno” ao qual é dada a liberdade de interpretar e rever os fatos de forma crítica. Um exemplo desse discurso seria: “nós dizemos que...” Tem-se então duas vozes distintas: a voz de quem relata acontecimentos ocorridos e a voz de quem vê e repensa os fatos.
Nesse curso de português, os alunos tiveram a chance de ler textos com formações discursivas episódicas e interpretativas, de variados autores. Sobre o mesmo tópico, leram textos mais ou menos interativos, descritivos, narrativos, persuasivos. Enfim, a cada semana, liam uma gama de textos sobre o mesmo tópico, de forma a facilitar sua compreensão e conseqüente resposta às diferentes atividades.
De que forma tais textos foram trabalhados, como verificar a compreensão dos mesmos e a aprendizagem da língua pela leitura? Já que os leitores estavam no nível intermediário 2, portanto tinham familiaridade com o português, não lhes seria difícil ler os textos propostos, mas havia a necessidade de orientar sua leitura, de maneira que eles se concentrassem no sentido geral do texto, como leitores maduros, e não em particularidades da língua. Detalhes da língua seriam estudados em um momento oportuno. Minha preocupação era a de extrair dos textos partes significativas para comentário e discussão em sala. Os textos não eram lidos em aula. Os alunos liam em casa. Traziam para a aula suas dúvidas e também tarefas sobre o texto. As tarefas visavam uma compreensão geral do texto em que os alunos deveriam destacar partes que consideravam mais significativas, mais importantes. Cada um deveria selecionar trechos para comentar, segundo sua interpretação.
Para compreendermos o processo de leitura de textos de história por esses alunos, deve-se ter em mente o espaço discursivo que ocorre entre o autor e o leitor. Os autores de livros sobre a história do Brasil, certamente não têm como co-enunciadores de seus textos estudantes de português como língua estrangeira. Tampouco eles escrevem para norte-americanos. Também não têm em mente estudantes de graduação ou pós-graduação de universidades americanas. Os autores visam, basicamente, a alunos do ensino fundamental, e também do ensino médio, do Brasil. Alunos de uma outra realidade, com outras expectativas, em momentos sócio-intelectuais diferentes.
No entanto, quando universitários americanos passam a ler esses textos, eles se transformam em interlocutores dos autores lidos. Eles co-produzem o discurso veiculado pelos autores. Eles passam a ser seu principal leitor. E criam um espaço discursivo peculiar. Nesse espaço, um confronto se instaura: o leitor real não coincide com o leitor constituído pelo autor. Seus interesses com a leitura são diferentes, suas intenções de interação também. O leitor constituído, o aluno brasileiro, em idade escolar, conhece a língua portuguesa falada no Brasil, serve-se dela em seu dia-a-dia nas situações mais corriqueiras. Ele pertence a uma sociedade que se comunica na língua portuguesa. Lê textos de história, em português, pois é sua língua. E a partir deles, aprende, de acordo com a grade curricular proposta para sua série, a respeito de sua própria cultura, de sua própria história. Esse aluno é um representante do Brasil. Saber a história de sua nação é identificar-se como parte integrante dessa nação e reconhecer aspectos e valores específicos de seu país.
O universitário americano, ao ler esses textos de história, percebe que não pertence ao contexto sócio-histórico do Brasil. Ao encontrar, no texto, referências a outros textos, ou contextos peculiares do povo brasileiro, ele não se reconhece. Instaura-se um confronto discursivo, mas também cultural. O universitário pertence a uma outra cultura. Muitas vezes, não compreende aspectos de interatividade propostos pelo autor, pois não está inserido no modo de vida brasileiro. Mas, para o texto fazer sentido a esse leitor diverso, integrante de uma outra cultura, é necessário que esse leitor se posicione. O leitor deve situar-se frente ao novo. A interação entre leitor americano e autor brasileiro faz-se nessa situação de confronto. O confronto intercultural que ocorre possibilita que o aluno americano sirva-se de sua cultura para dialogar com a cultura brasileira. As diferenças têm um significado importante. E, quanto mais se aprende história do Brasil, mais diálogos ocorrem entre o autor-brasileiro representante da cultura brasileira e o leitor-americano representante da cultura americana.
À guisa de exemplo, para ilustrar a interação nesse confronto discursivo e intercultural, selecionei três trechos lidos sobre o tema “a independência do Brasil”.

1) “A gente pega os livros tradicionais e lê que D. Pedro foi o “herói da Independência”. É como se, de repente, ele tivesse feito o caridoso favor de nos emancipar, é como se não fosse pela vontade dele não teria havido Independência” (...) “As cortes enviaram então um ultimato:“Voltai imediatamente!”. Não havia outro jeito. D. Pedro estava viajando para São Paulo, quando fez pose para a foto. Era o dia 7 de setembro do ano santo de 1822. Deu o famoso berro: Independência ou Morte! De preferência, independência para as elites, morte só para o povo” (Schmidt).

2) “Então foi assim: a Independência do Brasil, que tanto sacrifício custou a tanta gente por três séculos, aconteceu “de repente” por um gesto de esperteza e “boa vontade” do Governo português. Em 1822, na tarde do dia 7 de setembro, Dom Pedro estava viajando para São Paulo, onde esperava acalmar os ânimos do povo paulista, que queria a Independência. Pois bem, já perto da cidade, às margens do riacho Ipiranga, chega até ele o correio com cartas de Portugal. A ordem, já tantas vezes enviada, era a mesma: “Dom Pedro, largue tudo isso aí e volte imediatamente para Portugal”. O jovem Príncipe ficou muito zangado. Logo se desfez de todas as insígnias de Portugal que trazia em suas vestes, ordenou que os seus acompanhantes fizessem a mesma coisa, montou no cavalo, puxou a espada, e gritou: “Independência ou Morte!” (Vicentino).

3) “Pense um pouco: não é meio esquisito que o primeiro governante do Brasil independente tenha sido D. Pedro I? Puxa, ele era português. Mais ainda, era um príncipe português. Mais e mais ainda, era um príncipe português, filho do rei de Portugal e herdeiro direto do trono de Lisboa. O que acontecia é que as elites brasileiras tinham pavor de uma revolta popular (...) O dr. Raymundo Faoro, em sua obra, Os Donos do Poder, disse que no Brasil as elites sempre enxergaram o povo como um vulcão prestes a explodir. A política, para as classes superiores, consistir-se-ia em evitar a erupção desse vulcão popular. Foi o que levou D. Pedrinho a sentar no trono verde-amarelo”.

Esses trechos nos dão uma idéia acerca das características interacionais dos textos sobre a Independência do Brasil, em livros didáticos de história. Como bem se observa, todos os textos têm uma linguagem bem próxima da língua falada, como se o autor estivesse “contando” uma história para um público “ouvinte” e não leitor. A oralidade, nesse discurso, nem sempre é facilmente absorvida pelo estudante de português, que tem menos contato com falantes nativos. Vejamos alguns outros aspectos de confronto discursivo e intercultural para o leitor universitário americano.

No texto 1:

“A gente pega”, “de repente”, “é como se”. Expressões calcadas na língua falada. O “a gente”, de uso muito mais freqüente na língua falada, substitui o “nós”. O “de repente” também é uma característica da língua falada, principalmente do “contar”, onde um fato novo transforma o cenário. “É como se”, outra forma calcada na fala, para explicar um fato por uma comparação.
“A gente pega os livros tradicionais e lê que D. Pedro foi o “herói da Independência”. Certamente, o autor está se dirigindo a leitores que, como ele, sempre consideraram D. Pedro um “herói”. Como os americanos provavelmente nunca tinham ouvido falar de D. Pedro antes, não se enquadram nesse “a gente”.
“Favor de nos emancipar”. O pronome objeto direto na primeira pessoa do plural “nos” inclui o autor e o leitor que, nessa relação interativa, têm em comum o fato de serem brasileiros. O leitor americano, evidentemente, não se identifica com esse “nos”, pois não pertence à mesma nação.
“Voltai imediatamente!” o discurso direto, com o uso do verbo no imperativo na segunda pessoa do plural não é usado na língua falada hoje em dia, e nem deve ter sido essa a forma empregada na época. Mas o autor quis deixar seu texto semelhante ao que poderia ter sido dito, numa tentativa de aproximar o fato do leitor. O leitor brasileiro reconhece facilmente isso. O leitor aprendiz de português, não. A segunda pessoa do plural “vós” não é ensinada ao aluno universitário de português.
“Deu o famoso berro”. Para o leitor brasileiro o grito “Independência ou Morte!” é, sem dúvida nenhuma, muito “famoso”. Para o estrangeiro, não. A palavra “berro”, compreendida em primeiro lugar como “rugido de animais” e não “brado ou exclamação”, substitui o termo“grito”, na língua falada.
“Fez pose para a foto”. O autor se refere ao famoso quadro de Pedro Américo em que retrata o momento do grito da Independência do Brasil. O leitor americano pode se indagar sobre a expressão, especialmente porque essa “foto”, que é uma pintura a óleo, e não uma fotografia, não se encontra na página do texto.

No texto 2:

“Então foi assim”. Essa expressão conclusiva, não está no texto para concluir, mas localizando-se logo após o título (no alto da página do livro lemos “Império: 67 anos na mão de dois Pedros”), vem, ao contrário, introduzir o texto que, por isso, se identifica com histórias ou narrativas orais.
“Pois bem”. Expressão da língua falada que indica uma conexão ou passagem de um assunto a outro.
“Largue tudo isso aí”. Outra expressão corriqueira da língua falada que aproxima o leitor brasileiro do autor, mas o leitor americano pode não compreender esse uso interativo.
Todo o texto está repleto de aspectos da oralidade do português do Brasil, através da sintaxe (com inversões: “chega até ele o correio” e repetições - como a da conjunção subordinativa “que”) e de uma linguagem simples (“gesto de esperteza e de “boa vontade”; “o jovem Príncipe ficou muito zangado”).

No texto 3:

“Pense um pouco”. O autor inicia seu texto dialogando diretamente com o leitor, chamando sua atenção para o fato de D. Pedro I, um português, ter proclamado a independência do Brasil. Estudantes americanos podem não se sentir incluídos como “questionadores” desse fato. Ou, podem, na medida em que passam a compreender melhor o contexto da história do Brasil.
“Puxa”, interjeição que indica um certo desapontamento. Novamente a forte oralidade desses textos, convida o leitor a interagir, questionar, participar, mas nem sempre o leitor americano se identifica por não estar familiarizado com este contexto interacional.
“Consistir-se-ia”. A mesóclise, construção formal, que não é de comum uso no português, seja falado ou escrito, dá um tom professoral a esse texto que privilegia a oralidade. Essa construção, usada próxima ao contexto da citação, não transforma, entretanto, o estilo do discurso que continua bastante informal com o uso do diminutivo para D. Pedro.
“D. Pedrinho” demonstra a afetividade do autor em se referir a esse ilustre personagem da história brasileira.O leitor americano estranha o uso desse diminutivo tão premente em nossa cultura.
“Trono verde-amarelo”. As cores da bandeira identificam a origem do trono. O verde-amarelo são as cores que representam o Brasil.

Os autores dos livros de textos didáticos trataram o tema da independência do Brasil de uma forma bastante interativa e bem próxima da língua falada, com expressões coloquiais e repetições. Nem todos os temas da história do Brasil têm esse tipo de tratamento. Como esse fato é bem conhecido dos brasileiros, percebe-se grande afetividade no discurso, uma grande cumplicidade entre autor e leitor. Tal cumplicidade é “confrontada” pelo leitor americano que, por si só, pode não perceber as nuances interativas pelo uso da língua falada. Como ele não está acostumado a esse tema, e nem a fatores sócio-discursivos do português do Brasil, a afetividade que transparece na língua, nem sempre é notada.
Como se observa, o confronto discursivo e o intercultural são bastante significativos para leitores americanos que aprendem o português. Mas como se resolve esse confronto? Através do posicionamento do leitor. E como sabemos qual é seu posicionamento? No caso, pela verificação da leitura nos textos que produz.
Ele é um leitor universitário e assume uma postura crítica diante dos fatos que lê. Ele se situa como americano, confrontando aspectos discursivos e sócio-histórico-culturais refletidos nos textos.
Solicitado a posicionar-se através de uma composição em que discute sua interpretação sobre os fatos lidos e posteriormente discutidos, ele não apenas demonstra sua habilidade de compreensão lingüística e discursiva, mas também sua habilidade para produzir textos escritos. Não é minha intenção, aqui, avaliar sua produção escrita, apenas sua interpretação e posicionamento, em função dos temas lidos.
Eis alguns trechos de composições dos alunos que revelam sua compreensão sobre esse ou outro episódio da história do Brasil.

“O aspecto mais surpreendente da independência do Brasil é que foi alcançado sem guerra e sem matança. Tudo que foi necessário pra esta declaração foi um homem a cavalo acenar sua espada no ar e, com uma palavra, diz que sua colônia para sempre mais seria uma nação independente. Para a independência dos Estados Unidos, que ocorreu anos mais cedo, no dia 4 de julho de 1776, uma guerra do mundo, cara e mortal, foi requerida para quebrar seus laços a seu país da mãe. A declaração de independência no Brasil talvez poderia ter escalado numa guerra se a Corte portuguesa emitisse tropas como ameaçaram”.

“Os Negros em Brasil e nos Estados Unidos têm uma história triste e similar. Embora obtivessem a liberdade, ambos países estrategicamente deixaram a população negra abandonada, não integrando-os ao sistema econômico ou a dar-lhes oportunidades a uma educação”.

“Pela história das populações indígenas do Brasil e dos Estados Unidos eles foram afetados pelo invadimento dos colonos europeus. A povoação e expansão dos colonos cambiaram as vidas dos indígenas. Também a influência dos europeus cambiaram as culturas e tradições das indígenas.”

“Uma análise da independência do Brasil e dos Estados Unidos demonstra que cada um estiveram declarados em maneiras muito diferentes. Entretanto, as razões que conduziram a cada colônia a lutar pela independência da sua própria nação foram fundadas nos mesmos principais e desejos para a liberdade”.

Como se observa pela leitura desses textos, os alunos não apenas são capazes de compreender textos de história em português, mas em sua interpretação, identificam-se em um tema onde o contraste faz parte do reconhecimento de quem são, de onde estão e a quem ou onde pertencem.
Esse ser, estar e pertencer são fundamentais para a assimilação de si mesmo e do outro através da leitura em língua estrangeira.

CONCLUSÃO

Neste artigo, comentamos acerca da experiência da leitura de textos em português sobre a história do Brasil por universitários americanos. Observamos que todo texto tem um interlocutor, pois existe uma forte interação através da escrita. O autor de um texto, ao escrever, tem em mente um leitor, que é seu co-enunciador. Mas seu texto pode ser lido por outros leitores, que não coincidem com o leitor idealizado pelo autor. Com isso, instaura-se um confronto discursivo. Esse confronto pode ainda ter outra dimensão. Uma dimensão intercultural, se o texto ultrapassa os limites de um espaço cultural para servir de instrumento não apenas de interação, mas de aprendizagem da língua por falantes de outro idioma, habitantes de um outro país.
Um texto traz em si aspectos interacionais de um gênero discursivo, intrinsecamente relacionados a um fazer sócio-cultural. Existem marcas sócio-culturais de um povo que se refletem no discurso escrito. Tais marcas colocam duas culturas frente a frente. O aluno de língua estrangeira que souber posicionar-se perante outra cultura, identificando-se, revendo seu espaço para assimilar um novo espaço, enriquece-se lingüisticamente, socialmente, culturalmente.
O aluno de língua estrangeira, quando lê um texto autêntico na língua alvo, sempre vai se confrontar com o leitor ideal. O texto não foi escrito originalmente para ele, por isso características relativas a hábitos lingüísticos e culturais serão elementos de confronto. Tal confronto, no entanto, é produtivo e fundamental para a aprendizagem de uma nova língua. É o olhar para a cultura alienígena e assimilar suas diferenças. E através das diferenças, ter a oportunidade de reconhecer-se enquanto pertencente a uma outra cultura, língua e país.
Observamos que é importante familiarizar-se com a leitura de textos na língua estrangeira, para melhor compreender as diferenças discursivas e culturais entre duas línguas, duas culturas, dois países. E, também, melhor compreendermos nossa participação como leitores em um mundo de aproximação e contrastes.

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