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  A ESCRITA DE DIFERENTES GÊNEROS TEXTUAIS NUMA TURMA DE ACELERAÇÃO DA APRENDIZAGEM

Célia Claudia Wolf/FME
Leda Marina Santos da Silva/FME


Este trabalho pretende trazer à tona uma breve discussão sobre o papel da escola no processo de formação de leitores e escritores, analisando para isso, como vem dando-se o uso dos textos narrativos na sala de aula e apontando a relevância de outros gêneros, em especial o jornalístico, neste contexto. Tenciona ainda compartilhar a experiência desenvolvida com alunos do Centro de Otimização da Aprendizagem , no município de Niterói, no ano de 2004, no que diz respeito ao enfrentamento da questão mencionada.

Norteando esse trabalho, partimos do pressuposto de que o ser humano conserva a irresistível inclinação por uma forma especial de guardar memória, produzir discursos, marcar lugar e estilo, divertir-se ou mesmo se comunicar: narramos. Não faltam lendas, mitos, cantos, rituais e histórias que contem o percurso da humanidade. Se em tempos remotos o fazíamos em volta de fogueiras, reunidos à luz do luar, hoje é a TV e o cinema que atraem milhares de espectadores para assistir histórias contadas pelas novelas, seriados ou filmes. Jogando conversa fora, ouvindo cultos religiosos, lendo noticiários, querendo saber “da última”, nos diferenciamos dos outros animais como seres tipicamente “linguageiros” como propõe Goulart e majoritariamente narradores. Nas palavras desta autora,

“a linguagem está onde o homem está, pela necessidade de interagir, de trocar, de comunicar. As narrativas, principalmente, marcam a história da humanidade, possibilitando que cada nova geração conheça a História e as histórias das outras gerações que a antecederam. Orais e escritas, as narrativas compõem um acervo de conhecimento rico e culturalmente diverso”. (2003:10)

Belas narrações, com seus seres mágicos e encantados têm atraído, ao longo dos anos, especialmente, as crianças. Os contos de fadas, as fábulas e tantos outros gêneros como esses, exercem um visível fascínio nos pequenos: é fácil vê-los torcendo para a princesa vencer as provações impostas pela malvada bruxa e ao final viver feliz para sempre ao lado do seu príncipe encantado; arrepiarem-se com as histórias dos lobisomens, dos vampiros, sacis e mulas sem cabeça; enternecerem-se com o pobrezinho do patinho feio rejeitado por todos, etc. As narrações provocam emoções, mexem com o imaginário, contribuem no estabelecimento de regras sociais e ajudam a nos posicionar entre o bem e o mal. Ainda segundo Cecília Goulart (2003), “a literatura pode nos levar a mudanças e a transformações pelas reflexões que provocam em nós, pela sua ação no nosso modo de pensar” (p. 12).

Os argumentos apresentados até este momento pretendem afirmar a importância dos textos narrativos na escola, já que como uma das principais instâncias sociais, não poderiam estar alijados dessa lógica. Sendo assim, parece ser tão legítimo que na escola, uma boa parte das atividades ligadas à leitura e escrita, estejam centradas no “era uma vez”: Vamos ouvir uma leitura: “era uma vez...”; Vamos escrever um a redação: “era uma vez...”; Vamos produzir um texto oralmente: “era uma vez”. Entretanto, julgamos necessário levantarmos alguns questionamentos que nos ajudem a compreender algumas contradições vividas.

Se o que nos encanta, o que nos permite viver a leitura de forma prazerosa são as narrações e a escola explora esse tipo textual prioritariamente sobre os todos os outros, por que os alunos em sua maioria não gostam de ler? Se, da mesma forma, a narração possibilita a construção e reconstrução de idéias (através de recontos, modificações de finais, organização seqüencial de fatos, abertura de discursos diretos e indiretos, ampliação do uso de vocabulário etc), por que uma das principais queixas dos professores sobre os alunos, diz respeito ao fato de não conseguirem interpretar o que lêem?

Muitos são os indicativos que nos permitem concluir que a escola, ao longo dos anos, não tem formado leitores na plenitude que esse termo agrega. Mas onde foi (é) que nós erramos? Seria só pelo fato de basearmos o ensino da palavra em narrações? Não podemos ingenuamente assim concluir.

Acreditamos que se por um lado as narrações produzem a magia necessária para nos apaixonamos pela arte de ler, elas não o fazem por si só, necessitam de intérpretes igualmente apaixonados para que outras pessoas sejam seduzidas. E nestes termos devemos refletir: será que, nós professores, ao utilizarmos os textos narrativos em sala de aula o fazemos pensando na formação leitora e escritora dos alunos?

Mesmo se levarmos em consideração todas as exceções, que a rica e diversificada realidade escolar brasileira agrega, percebemos que, na maioria das vezes, os textos narrativos são usados somente como pano de fundo para o estudo da gramática da língua, com incansáveis classificações sintáticas e morfológicas, as quais parecem produzir somente um efeito nos alunos: distanciá-los da leitura cada vez mais. Talvez, por esse motivo, os educandos acabem construindo idéias de que a língua portuguesa é muito difícil e que ler e escrever são atividades chatas. Mais incoerente ainda é o fato de que os alunos submetidos à gramaticalização da língua, não se tornem bons leitores, nem bons escritores. Muito menos aprendam as tantas regras e estruturas da língua, as quais, inclusive, é muito comum denominarem “inúteis”. Celso Luft (2003)classifica esse estudo como uma sobrecarga de normas “fora da realidade, eivadas de um purismo reacionário. Pormenores de supérfluos em grande quantidade, distinções, regras superadas por novos usos” (p. 47). Para o autor, seria perda de tempo definir conceitos ou mesmo insistir em complicadas análises sintáticas. Tal atitude acaba por construir a idéia de uma língua estranha, esotérica, ainda que materna.

Preocupada com a questão da leitura literária, desenvolvida no universo escolar, Soares (2001) destaca que a escolarização da literatura infanto-juvenil é inevitável, mas que é preciso fazer de modo adequado, ou seja, criar estratégias para que possamos contribuir, de fato, para o desenvolvimento de práticas de leitura que ocorrem no contexto social e às atitudes e valores próprias do leitor que se quer formar. Dessa forma, nos parece que, o trabalho construído ao longo dos anos, não tem auxiliado no processo de letramento. Tal conceito é compreendido aqui nos termos de Soares como “o estado ou condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como conseqüência de ter-se apropriado da escrita e de suas práticas sociais” (2002, p. 47). Dessa forma, mais do que ler e escrever, os alunos precisam também participar de eventos de leitura e escrita, assim como ampliar seu repertório, inserirem-se na cultura letrada, produzindo e consumindo diferentes gêneros culturais. E parece que o uso de textos narrativos, da forma como vem sendo feito não tem nos auxiliado.

Na perspectiva de estabelecer uma prática que rompesse com tal concepção, durante todo o ano de 2004, buscou-se desenvolver, no CEMOA, um trabalho denominado “Oficina de textos”. Tal atividade foi desenvolvida em todas as turmas do Centro, contudo tencionamos compartilhar a experiência que se deu com a turma de alunos que se encontrava num nível de escrita já alfabético, porém ainda com muitas questões a serem desenvolvidas. Entre elas, a própria construção de textos escritos de forma coerente e coesa.

A professora que desenvolveu esta proposta encontrava-se com a turma duas vezes por semana, totalizando 3h e meia de atividades semanais, num processo constituído por inúmeros desafios. O objetivo maior destes encontros era despertar nos alunos o encanto pela arte de ler e escrever. Desse ponto de vista, era importante ressignificar a leitura para esses alunos mostrando-lhes todo o mundo de possibilidades que se pode conseguir através dela, como informação, prazer, reflexão e, sobretudo poder. Para isso, foi preciso persistência, ousadia e empenho, não só por parte do professor, mas também por parte dos alunos. Para Leal (2001) , “aquele que ensina a ler deve compreender que tem um esforço a fazer diante daquele que aprende também. Quando o aluno, de posse de um texto perguntar: Professor, ler pra quê? É preciso que o professor saiba dizer o que espera dele.” (p. 265). Assim, era necessário propor situações, de fato, interessantes e significativas, na perspectiva de que os alunos descobrissem como a leitura poderia se constituir num elemento útil para suas vidas.

De acordo com as professoras que estiveram envolvidas nesse processo, os alunos que chegam ao CEMOA vêm de uma realidade cultural e social onde a oralidade é a marca maior das interlocuções necessárias para a sua inserção social. Por sua vez, o modelo escolar por onde esses alunos passaram, muitas vezes não levou em conta que, uma das grandes funções da escola, seria justamente construir significado para essa cultura escrita especialmente se, “considerarmos as exigências relacionadas à formação de sujeitos críticos, reflexivos e sintonizados com as necessidades dos tempos atuais, em que a informação e o conhecimento abarcam uma velocidade incrível e a possibilidade se sua apropriação passa inevitavelmente pela funcionalidade e fluência da leitura (...)” (Silva e Souza: 2004, p. 169). Dessa forma, o desafio foi transformar aquilo que chegou construído sob bases como as que percebidas inicialmente.

Como primeira etapa do trabalho que se pretendia desenvolver, foi realizada uma enquete com os alunos, onde se perguntava sobre a pertinência da leitura e da escrita na vida das pessoas. Unanimemente todos responderam que estas tinham grande importância. Mas ao serem questionados sobre o fato de gostarem de ler e de escrever foi possível perceber que muito menos da metade respondeu que sim. As respostas foram problematizadas, inclusive daqueles que afirmaram gostar de ler e escrever a fim de construir uma reflexão sobre até que ponto também não estariam somente atendendo aquilo que a escola esperava como resposta. A situação traduziu-se da seguinte forma: era preciso ensinar algo para eles que ia muito além do ato de ler e escrever. O desafio era construir com eles a resposta para sua própria contradição: “se acho que o ler e o escrever são tão importantes para vida das pessoas, por que não gosto, por que não sei responder onde mora minha própria ambigüidade onde ler é bom, mas não para mim”...

Reconhecendo a importância de ressignificar a leitura e escrita para esses alunos, trabalhando-as como elementos de discursividade, a ação de mediação do professor foi fundamental. Tal mediação se deu desde a escolha do texto a ser trabalhado, até a opção por um tratamento pedagógico que favorecesse a aproximação da interlocução dos alunos com o texto. buscou-se na diversidade das formas textuais existentes, trabalhar com gêneros de uso em situações Bakhtin (1997) propõe que gêneros textuais são atividades enunciativas “relativamente estáveis” não sendo fruto de invenções individuais, mas formas socialmente maturadas em práticas comunicativas. Partindo de tal pressuposto, reais, já que dar significado a necessidade de efetiva participação das práticas letradas, traduz-se em fazer com que os leitores em formação tenham contato com diferentes suportes de leitura e com variados gêneros e modalidades textuais que circulam socialmente. Acreditava-se assim que estariam mais aptos para a leitura do mundo e da palavra e para o efetivo exercício da cidadania.

Compartilhando as idéias de Bakhtin, Bezerra (2003) afirma que o estudo dos gêneros na escola pode ter uma conseqüência positiva, pois leva em conta:

“seus usos e funções numa situação comunicativa. Com isso, as aulas podem deixar de ter um caráter dogmático e/ou fossilizado, pois a língua a ser estudada se constitui de formas diferentes e específica em cada situação e o aluno poderá construir seu conhecimento na interação com o objeto, mediado por parceiros mais experientes.” (p.41)
A literatura e o jornal foram as principais ferramentas escolhidas neste processo. O texto literário porque conforme já foi mencionado, consideramos que este é o veículo escrito com maior capacidade de fascinar e encantar o leitor, devido ao poder de elevá-lo a um mundo onde a imaginação fala não só a mente, mas, indo muito mais além, dialoga com os sentimentos do ser humano. Para Yunes e Ponde (1989), a leitura literária se constitui como um:

“instrumento para sensibilização da consciência, para expansão da capacidade e interesse de analisar o mundo, lidar com a ciência, a cultura e o processo de trabalho, uma vez que se trata de um discurso que fala da vida, encarando-a sempre de modo global e complexo em sua ambigüidade e pluralidade de faces.” (p.11)

O jornal também foi escolhido devido ao fato de que através dele os alunos poderiam descobrir-se interlocutores altamente atuantes e próximos dos assuntos tratados, possibilitando debates sobre os mais variados temas, dos quais teriam muito a acrescentar e também se informar. Além disso, como bem lembra Bezerra (2003)

“na última década do século passado, com ampliação dos meios de comunicação e de novas tecnologias, constatamos a preocupação por parte de pesquisadores com a introdução das diversas linguagens, daí decorrentes, na sala de aula: cinema, televisão, informática, publicidade e outras. Os textos jornalísticos estão cada vez mais presentes nas aulas e manuais de língua, aliás, não só no Brasil, mas também em outros países (o que demonstra a influência da mídia no mundo em geral e uma prática de letramento presente e difundida entre vários povos)”( p. 45)

Escolhidos os gêneros que se acreditava os mais adequados e interessantes para os alunos, a rotina que se estabeleceu durante as aulas compreendia, a “Roda de Leitura” de textos literários como atividade inicial, seguida da leitura e discussão sobre as principais manchetes dos jornais diários, principalmente do jornal do município, “O Fluminense”. A terceira atividade se constituía numa proposta de produção textual, que inicialmente era feita de forma coletiva, depois em duplas, até que mais tarde, na produção individual.

Nas rodas de leitura a proposta era “apenas” ler para as crianças. No início, contos e crônicas, basicamente. Para Fanny Abramovich (1994), o critério de seleção é de quem vai contar a história. O importante é que seja “conhecida do contador, escolhida porque ache particularmente boa ou bela, porque tenha uma boa trama,porque seja divertida ou inesperada ou porque dê margem para alguma discussão que pretende que aconteça, ou porque acalme alguma aflição...” (p.20) Assim, passaram pela sala, títulos de autores como Fernando Sabino, Ângela Lago, Bartolomeu Campos Queróis, Lígia Fagundes Telles, Eva Furnari, Stanislaw Ponte Preta, Luis Fernando Veríssimo entre outros.

Os textos eram devidamente apresentados e como na TV, os temas e enredos eram anunciados anteriormente, configurando um espaço de expectativa e curiosidade (na verdade queríamos seduzi-los, como faz tão bem a mídia) . Inicialmente houve uma certa resistência. Havia dificuldade para se concentrar e ouvir. Mas aos poucos, olhos fixos, expressões de riso, testas franzidas e gestos de contentamento foram timidamente surgindo... Já estava na hora de avançar e partir para vôos maiores: o romance, “Meu Pé de Laranja Lima”. Trazido para sala, assustou alguns que logo perguntaram “professora, você vai ler isso tudo?” Mas foi assim que começou o namoro: a capa, o autor, os capítulos, as orelhas (cujo nome eles acharam engrassadíssimo), a editora, o ano da impressão (sobre o qual houve comentários e reflexão sobre o livro ter sido publicado antes mesmo do nascimento de todos os alunos e inclusive da própria professora), a dedicatória, e claro, a história: a história tanto da professora, que mencionou que leu esse livro quando ainda era pequena e releu diversas vezes de tanto que gostou (e isso foi muito bom, pois eles viram como o contador já tinha um laço especial com o livro), quanto a história de seus personagens.

No início houve uma breve ”paquera”, sendo lido duas ou três páginas por aula. Mas aos poucos, foi possível aumentar o número, até que um capítulo inteiro numa só aula foi lido, pois quando se fazia menção de parar, já era ouvido: “ah, professora, conta mais!” Às vezes os corpos se estendiam nas cadeiras, as cabeças abaixadas, e até mesmo o sono profundo... Porém, de maneira nenhuma esses gestos foram interpretados como “má vontade” ou de “falta de interesse”. Na verdade tais atitudes fazem parte da formação do leitor: relaxar o corpo para melhor sintonia com a história, ou fechar os olhos para privar-se de tudo que não seja a imaginação da cena, ou apenas deixar-se levar pelos sonhos. Sabia-se que o segredo estava nisso. Não eram obrigados a ouvir, nem ler história em voz baixa, de preferência “sem mexer a boca”, não teriam que responder um questionário escrito depois, ou mesmo procurar no dicionário as palavras que não entenderam, não fariam exercícios de plural, ortografia, com as palavras do texto, nem muito menos conjugariam seus principais verbos.

Como era possível então saber os alunos estavam entendendo a história? Simples, antes de começar cada roda de leitura, recuperávamos o que aconteceu no capítulo passado, e então era fácil notar que eles percebiam muito mais, do que apenas o enredo queria dizer denotativamente. Alguns foram profundos em analisar com suas palavras os sentimentos das personagens, outros levantavam detalhes que até mesmo a professora não tinha dado tanta importância, outros demonstraram grande poder de síntese da narrativa e outros apenas consentiam com a cabeça e os olhos o que os colegas mais falantes diziam. Assim que chegamos ao final do livro. Foi muito interessante notar que um dos alunos chegou mesmo a perceber e trazer para a discussão coletiva, o fato de muitas palavras do livro terem uma grafia diferente da ortografia dos dias atuais no que diz respeito a acentuação principalmente. Tornou possível, dessa forma, a discussão sobre a língua como elemento social extremamente dinâmico no processo natural das relações sócio-históricas vividas.

Outra questão igualmente importante, ao avaliarmos o processo escolhido, foi o fato de que, ao final do livro lido, os alunos já tinham até uma outra proposta. Por iniciativa própria o próximo livro seria“A Árvore do Dinheiro”. Saldo muito positivo, para quem no início dizia não gostar de ler... Agora o referencial “livro” não era apenas aquilo que a professora trazia para os alunos e considerava bom para eles, ao contrário, a situação se inverteu: “Professora, nos conte o que queremos ouvir”...

Algumas ansiedades ainda permanecem: será que os alunos sempre dependerão de um leitor para apoiarem-se? Será que não construirão autonomia? Mas logo vem a idéia de que se por um lado, o processo de formação de leitores depende da habilidade de decifrar o código escrito com desenvoltura, por outro, depende muito mais da relação que o candidato a leitor estabelece com o objeto de leitura. Ou seja, a relação é correlata: acreditamos que, quanto mais gosto de ler, melhor desenvolvo minhas habilidades específicas necessárias a leitura autônoma. Por outro lado, quanto menos gosto, menos também me empenho. Isso na fala dos alunos, traduziu-se da seguinte forma: “professora, nós gostamos de ouvir essa história, mas a senhora contando é muito mais legal. A gente lê muito devagar e não entende muitas coisas...” As questões que se colocam são: seria “culpa” dos alunos não gostarem de ler? Qual o papel da escola neste movimento? E nós professores, gostamos de ler? Podemos ensinar a gostar aquilo que não nos encanta? Como até agora temos lidado com os textos que apresentamos aos alunos?

O trabalho com o jornal desenvolveu-se paralelamente a Roda de Leitura. Começamos por um “passeio” pela capa do jornal, observando suas partes: cabeçalho (título, data, nº, edição, preço), manchetes e fotos, legenda das fotos, notícias locais e internacionais, resumo das notícias, notícias de outros cadernos do jornal, charges, comparação da mesma notícia em diferentes jornais etc.

Mais do que observar, discutimos questões desde a diagramação do texto até os elementos de discursividade a que cada gênero prestava-se: quem o escrevia, a quem se dirigia, qual era sua intencionalidade. Depois de muitos encontros, os próprios alunos, em duplas, produziram capas de jornais, apresentando-as para o grupo. Nesse processo, observou-se o quanto a linguagem jornalística, específica, a capa do jornal, foi sendo gradativamente apropriada pelos alunos. Numa determinda situação, os alunos realizaram intervenções sobre a inadequação da linguagem utilizada, por uma determinada dupla, uma vez que essa não correspondia à proposta inicial. Não havia informação suficiente sobre o assunto, a chamada com títulos e letras eram desproporcionais e não atraiam o leitor.

Nesse momento, foi importante perceber a forma que tomaram as produções deste gênero, pois como lembra Marcuchi (2003),

“é bom salientar que embora os gêneros não se caracterizem nem se definam por seus aspectos formais, sejam eles estruturais ou linguísticos, e sim por aspectos sócio-comunicativos e funcionais, isso não quer dizer que estejamos desprezando a forma. Pois é evidente que em muitos casos são as formas que determinam o gênero e, em outros tantos serão as funções.” (p. 21)

No caso do jornal, a forma “capa” define o tipo de discurso a ser usado, pois pretende seduzir o leitor a fim de que este compre o jornal pelo “convite” atrativo conseguido pelas frases de efeito, aliadas a diagramação das palavras (cor, tamanho, organização do espaço etc) e as imagens apresentadas.

A professora lia os resumos das notícias para os alunos e eles decidiam qual delas gostariam de saber com maiores detalhes. Assim era explicado como procurar essas notícias pelo jornal, como estavam organizados os assuntos em cada caderno etc. Um fator que consideramos importante foi ter trabalhado com o jornal local da cidade, pois os alunos muitas vezes haviam vivido a própria notícia estampada no jornal, conhecendo suas personagens e detalhes do ocorrido. Interessante também foi perceber que algumas vezes, os alunos identificaram falhas na narração do fato e isso possibilitou que discutíssemos o próprio compromisso do jornal com determinada idéia ou grupo social. Os noticiários que envolviam a crescente violência urbana na cidade foram os mais debatidos e os que mais os alunos quiseram que fossem lidos. Ao final da aula, inclusive, queriam levar o jornal para casa para mostrar aos familiares6. Enquanto veículo de comunicação, tal gênero possibilitou a reflexão sobre o quanto uma notícia pode ser verídica ou mesmo deturpada. É preciso considerar a intenção daquele que escreve.

O jornal proporciona uma grande variedade de gêneros textuais que podem ser trabalhados e aos poucos cada turma foi encontrando seu texto preferido. Em alguns momentos, a leitura diária do horóscopo foi bastante requisitada. Assim pudemos através dela, resgatar desde a questão da data de nascimento dos alunos - muitos não sabiam; trabalhar noções temporais como dia, semana, quinzenas, semestre, mês, ano, décadas, séculos etc. Outras turmas não deixavam faltar a leitura dos resumos das novelas, os quais desencadearam desde alfabetos com nomes dos artistas, até jogos com os nomes destes.7

A proposta era escolher o texto a ser lido, saber como procurá-lo no interior do jornal, ler o título que foi dado à notícia, o subtítulo, saber previamente sobre quais informações já tinham sobre o assunto etc. Depois o texto era lido em voz alta pela professora e comentado por todos. Cópias desse texto eram entregues aos alunos e algumas perguntas eram feitas para nortear a discussão e trabalhar a própria organização do gênero em questão: O que aconteceu? Onde aconteceu? Quando aconteceu? Por que aconteceu? Com quem aconteceu? No início, essas discussões eram feitas coletivamente e os alunos eram solicitados a encontrar no texto o trecho que mais explicitava sua resposta. As respostas eram comparadas e o grupo decidia em qual delas havia maior grau de satisfação ao objetivo proposto argumentando em prol disto.

Dessa maneira, a proposta de escrita dos textos só ocorreu após analisarem diversas reportagens, discutindo aspectos sobre os elementos identificadores da notícia, o quanto o maior número de detalhes daria maior credibilidade ao fato, como estariam organizados esses elementos no texto, qual o tipo de linguagem utilizada (traços de impessoalidade) etc.

Primeiro houve uma escrita coletiva, de resumo, das principais notícias, da semana, para exposição no jornal mural da sala, cujo título era: “Fique por dentro das notícias”. O objetivo era partilhar informações com os outros alunos que freqüentavam o mesmo espaço, em turno diferente. Mais tarde, em duplas, foi proposta a escolha de uma manchete, do dia, para desenvolvimento do texto a partir das informações que previamente tinham sobre o assunto. O desfio era assumir a atividade enquanto “jornalistas”, tendo como meta entregar um texto para o jornal em questão, expondo o fato escolhido.

O trabalho organizado desta forma possibilitou paulatinamente que os alunos fossem instrumentalizando-se das ferramentas necessárias para o domínio da composição textual que o gênero reportagem jornalística exige. Através da análise destes textos (menos da estrutura formal explícita da função de seus elementos gramaticais e mais dos seus elementos de discursividade), os alunos começaram a organizar escritas muito satisfatórias, tanto aos objetivos pedagógicos traçados, como ao processo de valorização da auto-estima do aluno, enquanto sujeito capaz de ser um produtor de textos em potencial.8 Bezerra (2003) afirma que:

“no afã de favorecer a aprendizagem da escrita de textos, a escola sempre trabalhou com gêneros, mas restringe seus ensinamentos aos aspectos estruturais ou formais dos textos. É justamente essa desconsideração de aspectos comunicativos e interacionais que contribui para que alunos e professores se preocupem mais com a forma do texto do que com sua função e, conseqüentemente, o texto seja visto como um formulário a ser preenchido (para leitura) ou a preencher (para escrita).” (p. 41)

A bússola deste trabalho foi justamente essa, mais do que repetidores deste ou daquele gênero, os alunos tornaram-se reconstrutores dos sentidos destas produções.

Importante citar que a cada produção escrita feita pelas duplas, um texto era escolhido para leitura e análise do grupo. A cópia (sem identificação) deste texto, era distribuída para todos e coletivamente organizava-se uma análise da escrita produzida. Era feita uma leitura, discutindo a intencionalidade de comunicação daquela escrita e o que poderia ser melhorado neste texto para que o objetivo fosse alcançado. Inicialmente, as observações dos alunos concentraram-se apenas na escrita das palavras ortograficamente erradas ou a falta de pontuação. Porém, com o passar do tempo e as provocações feitas pela professora, os alunos começaram a perceber que não bastavam essas correções para que o texto tornasse satisfatório. Na reescrita coletiva proposta, foram retirados elementos de origem, inseridos outros, criadas novas frases, organizando-os de maneira diferente, como mostram os exemplos abaixo:

TEXTO 1 (Produção em duplas):

ACIDENTE NO LARGO DA BATALHA MATA ESTUDANTE

"Numa segunda feira de tarde uma jovem tava ino pra casa e sofreu um acidente no largo da batalha e condo Os parentes dela chego ela já estava morta. natália de 14 anos moreu no largo da batalha.”

TEXTO 2 (Revisão e reescrita coletiva):

ACIDENTE NO LARGO DA BATALHA MATA ESTUDANTE

“Na tarde desta segunda feira (31/03), a jovem Natália Santos de 18 anos, sofreu um acidente fatal a caminho de casa, no bairro de Largo da Batalha na Estrada Caetano Monteiro. Segundo testemunhas que passavam pela local, um ônibus da viação Pendotiba perdeu o freio, ao sair da garagem da Empresa, e imprensou a menina contra o muro. Os familiares ao chegarem no local já encontraram a jovem morta. Dizem que irão processar a empresa.”

Durante a leitura coletiva, analisou-se as lacunas que o texto 1 deixava quanto ao fato ocorrido. A professora foi arrolando no quadro todas as questões levantadas pelos alunos como necessárias ao preenchimento dessas pendências, como por exemplo: o dia específico que ocorreu, o nome completo da jovem, a rua específica em que aconteceu o acidente, quem teria presenciado o fato e qual o desfecho do ocorrido. Assim, no momento da reescrita coletiva, os alunos perceberam que apenas corrigir os equívocos ortográficos cometidos no texto 1, não garantiria que este se tornasse uma unidade completa de comunicação dentro do gênero a que se propunha.

Somente após muitas revisões e um exaustivo trabalho feito em duplas, optou-se por realizar atividades de escrita individualmente. Nesse momento, foi possível perceber que um grupo de alunos conseguiram se apropriar da linguagem própria de quem escreve reportagem, trazendo expressões e termos característicos do gênero trabalhado (Texto 3). Ao mesmo tempo, para algumas crianças ainda seria necessário um maior investimento em tal gênero textual, tendo em vista suas produções ainda terem uma marca muito mais próxima a literatura do que ao texto jornalístico (Texto 4)

TEXTO 3

“CASO DE PULICIA”

“Ocoreu no dia 23 de setembro na rua araujo pimenta no supermercado nando que fica localisado no bairo de icarai tres rapazes a nusiaro o a sauto e rendeu todos que estava dentro do supermercado o bricando o jerente a feicha o super mercado contodos os frgrezes tentro o asauto durou tres hora e depois os puliciais da vijezima DP negosiaro com os bamdido conseguiram liberar todo os refém e pré der os tres açautante que portava um revolver calibre 30 e 8 os menores mario vito. e lenadro e tiago da silva foram encamiado para o juisado de mores.”

TEXTO 4

“Foi assim uma ves dois garotos estava passando pela causada quando aí veio um taxi muito rapido passando pela causada sorte que os garotos olharam e pularam da causada e o carro a selerado foi em bora e não foi mutado. isso aconteceu no viradouro as: 12:00, ontem”

Tais produções foram analisadas coletivamente procurando sempre reconstruir o texto a partir das hipóteses apresentadas originalmente e sinalizam o quanto o trabalho com a produção de textos em diversos gêneros, e igualmente a leitura destes, ainda seriam necessários para esse grupo. De modo geral, porque não dizer, urgentes à prática escolar como um todo, na formação de leitores e escritores. Marcuschi (2005), afirma que “somos seres sobretudo sociais e nesta condição agimos discursivamente na sociedade. É assim que o engajamento pessoal na sociedade se dá pelos gêneros e, em cada caso, fazemos aquilo que é possível nos limites do enquadre tipicamente genérico” (p. 13). Essa proposição nos remete a idéia de que o trabalho de ressignificação e de apropriação destes alunos da sociedade “escritureira” de que nos fala Goulart, apenas começou. As ações escolares capazes de reorganizar esse conhecimento e bem cultural tão importante para uma verdadeira inclusão social – a leitura e escrita - precisam permear o cotidiano escolar, através de práticas que considerem os alunos como sujeitos críticos e que a todo momento tentam atribuir significados a sua fala e a fala do outro.

Esse trabalho nos possibilita uma reflexão acerca das práticas de leitura e escrita que podem ser desenvolvidas no interior da escola pública, ainda que em condições consideradas desfavoráveis. Nesse caso, alunos com distorção série-idade, advindos de comunidades economicamente pouco favorecidas etc. Tais fatores, entre outros, não podendo ser desconsiderados, não podem também ser considerados determinantes para a aprendizagem dos alunos. Um planejamento pedagógico pautado nas possibilidades e saberes dos alunos é urgente e fundamental, se desejamos propiciar as crianças das classes populares o acesso aos bens culturais e sociais disponíveis na sociedade.

Referências Bibliográficas

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BEZERRA, M.A. Ensino de língua portuguesa e contextos teórico-metodológicos. In: DIONÍSIO. A.P., MACHADO, A.R., BEZERRA, M.A. (org) Gêneros Textuais & Ensino. RJ: Lucerna, 2003.

GOULART, Cecília. Letramento e leitura da literatura. Boletim Salto para o Futuro TV escola maio/2003.

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LUFT, Celso. Língua e liberdade, por uma nova concepção da língua materna. SP: Editora Ática, 2003.

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SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 2.ed. 5. reimpr. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.

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