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  A LEITURA E A ESCRITA: ATIVIDADES QUE CAMINHAM JUNTAS NA PRODUÇÃO TEXTUAL

Marilurdes Zanini - UEM

Introdução

O ensino e aprendizagem da leitura e da escrita como processo simultâneo começou a incorporar a escolarização, a partir da década de 50 do século XX. Antes, a leitura sempre esteve no primeiro plano de um ensino centrado na oralidade.
A visão sócio-interacionista, que ilumina o trabalho com a experiência aqui relatada, entende que essas atividades lingüísticas se realizam num movimento cíclico que ocorre num espaço denominado texto. Por envolverem sujeitos, a leitura e a escrita não se separam na construção de sentidos a que o texto se propõe. São elas, caminhando sempre juntas, que proporcionam aos sujeitos a oportunidade de conhecer, de aprender, por meio da exploração, da experimentação, da indagação, e de relacionar-se com outros e com o ambiente. Na escola, elas ocorrem (ou deveriam ocorrer) num processo de ensino e aprendizagem continuado, circunstanciado pela negociação, num ambiente de aprendizagem em que múltiplas situações de leitura e de escrita são percebidas e aceitas como atividades relevantes e comprometidas para os sujeitos do processo. Processo que procura vencer o desafio de encontrar uma correspondência, o mais perfeita quanto possível entre o que se ensina e o que se quer aprender. É nessa perspectiva, amparada na Lingüística Aplicada, que este trabalho objetiva analisar, por meio do relato de experiências vivenciadas, nas aulas de Língua Portuguesa, numa turma do 1º. ano do Curso de Letras, a interface leitura e escrita no processo de produção de um texto de caráter científico, no primeiro mês letivo. Nele, instaura-se a interação entre professores de duas disciplinas da série – Língua Portuguesa I e Lingüística I – alunos e conteúdos interdisciplinares, com vistas a uma produção de textos útil e sem artificialidade.

1. Leitura e escrita: sempre caminharam juntas?
Mortatti (2004), em suas incursões pela história, a fim de marcar a abrangência definida pelos significados das palavras alfabetização e letramento no Brasil, mostra que por um período muito extenso a leitura e a escrita caminharam separadamente, com aquela sempre se sobrepondo a esta, no processo ensino e aprendizagem. Isso porque as concepções e objetivos que as envolviam, sempre associados aos interesses dos povos dominantes, eram muito diferentes daqueles que hoje orientam o ensino e a aprendizagem de língua materna.
A partir de 1889, com a proclamação da República, intensificou-se “a necessidade de se implementar o processo de escolarização das práticas culturais da leitura e escrita, entendidas, do ponto de vista de um projeto político liberal, como agente de ‘esclarecimento de massas’ e como fundamentos da nova ordem política, econômica e social desejada” (MORTATTI, 2004:55). As concepções dessas atividades, entretanto, ainda não as colocavam lado a lado, visto que a leitura se tratava de “uma atividade de pensamento, cuja finalidade era comunicar-se com o ‘pensamento de outrem’ expresso pela escrita” (Idem, p.56), enquanto a escrita, no que concerne ao ensino e aprendizagem, referia-se à caligrafia e à ortografia que se constituíam em “especialidades acessórias” (Idem, ibidem). Mesmo ocupando um lugar privilegiado em relação à escrita, a leitura era uma atividade decifratória, num primeiro estágio, indo rumo às leituras corrente, expressiva e silenciosa, posteriormente. Não há ainda uma percepção de sua participação intermitente na produção textual escrita. Assim como não há a percepção de que na escrita, ou no texto escrito, é que a leitura se instaura como processo de interlocução entre os sujeitos e o mundo.
O processo ensino e aprendizagem da leitura e da escrita só começou a ser pensado como processo simultâneo, a partir da década de 60, do século XX, com a propagação das idéias, sobretudo, de Paulo Freire; período em que, também, a concepção de leitura começou a extrapolar os limites da mera decodificação, apontando para as possíveis leituras de mundo. Nessa concepção, a leitura já se evidencia como co-participante de uma prática de escrita em que a língua também já procura o seu espaço como prática social. Contudo, foi preciso percorrer um caminho de muitas transformações nos campos políticos, culturais, econômicos e educacionais, que compreendeu algumas décadas, quatro pelo menos, e que se tivessem as experiências de três leis de diretrizes e bases para a educação – LDB 4024, promulgada em 1961; LDB 5692, de 1971; e a LDB 9394, de 1996, para que se entendesse que leitura e escrita caminham juntas na produção textual.

2. Texto: espaço a partir do qual se constroem os sentidos
Com o advento do construtivismo, a aquisição da leitura e da escrita passa a ocorrer simultaneamente, num processo que ainda gera muita insegurança quanto ao seu encaminhamento, quanto ao cumprimento dos seus objetivos de forma satisfatória. A contribuição do interacionismo, nesse processo, vem quando acrescenta à visão construtivista de envolvimento de sujeitos historicamente constituídos a visão de que a leitura e a escrita tratam-se de atividades lingüísticas. Isso significa que “quando se ensina a ler e a escrever, já se está lendo e produzindo textos escritos” (MORTATTI, op.cit., p.76), num processo que depende “diretamente das ‘relações de ensino’ que ocorrem na escola, especialmente entre professor e alunos” (Idem, ibidem). Nesse contexto de interlocução, surgem os textos, em especial os escritos, que passam, assim, a ser concebidos como “configurações objetivizadas, que possuem validade intersubjetiva. Podem ser lidos por qualquer pessoa, e não apenas pelo autor” (VILELA e KOCH, 2001:542). Por isso mesmo, tornam-se espaços a partir dos quais se constroem sentidos e não um só sentido. Nesses espaços, leitura e escrita se unem a fim de cumprirem sua função social na produção de textos escritos. Produção esta que consolida a inserção social do aluno cidadão.

3. Texto científico: participação social do aluno-cidadão
O texto científico, neste contexto o paper, objetiva sintetizar “pensamentos aplicados a um tema específico” (MEDEIROS, 2000:192), de extensão relativamente pequena, com finalidade de publicação. Contudo, não assume a proporção que lhe confere a sua natureza e os reais contextos de veiculação, já que se trata de um texto produzido em sala de aula, com o objetivo de que os seus autores se voltem para as especificidades de sua organização semântica e estrutural. Isso se deve ao fato de que, no ensino superior, o processo de ensino e aprendizagem de produção textual atende também às orientações das demais disciplinas da grade curricular, nas quais os alunos são incentivados a se envolverem em pesquisas, ou seja, a produzirem textos escritos de cunho monográfico, ou científico. Torna-se, pois, necessário oferecer ao aluno situações que lhes permitam inserir-se no contexto como cidadãos, uma vez que esse envolvimento interdisciplinar contribui para o desenvolvimento de conteúdos específicos da área de Língua Portuguesa e, na experiência aqui relatada, da área de Lingüística.
Pelo seu caráter científico, o paper enfoca uma problematização, ou seja, a eleição de um aspecto de determinado assunto que mereça, no momento, ser explorado. A partir daí, espera-se que, na pesquisa bibliográfica, encontrem-se informações com as quais se construam argumentos por meio da aproximação de textos e de discursos, ou seja, da intertextualidade. Não há aqui a preocupação excessiva com o aprofundamento do conteúdo, mas com a interação leitura e escrita revelada na sua organização e na coerência com os objetivos propostos:
a) sintetizar o tema e a avaliação que o autor pesquisado apresenta;
b) interpretar os dados com a inferência conferida pela leitura de mundo;
c) reconhecer as fontes utilizadas.
Para isso, faz-se necessário que os sujeitos escolham o assunto, recortem o aspecto a ser explorado - o tema, elaborem um plano, no qual fiquem marcadas as condições de produção do texto (para que: justificativa, problematização; por que: objetivos; como: metodologia; quando: cronograma; sob que perspectiva teórica: bibliografia), leiam compreensiva e interpretativamente a bibliografia, organizem e apresentem seminários sobre o tema, discutam, avaliem e aceitem sugestões, produzam o texto.

3.1 Organização do paper
Por tratar-se de “um documento que se baseia em uma pesquisa bibliográfica e em descobertas pessoais” (ROTH, in MEDEIROS, op.cit.), o paper exige, além da compilação de informações, interpretações, avaliações, inferências sobre elas. A sua estrutura organizacional orienta-se pelas mesmas dos trabalhos de caráter científico, ou monográfico, conforme Medeiros (2000:193-194):
a) Escolha de um assunto (objeto)
? delimitação do tema;
? perspectiva segundo a qual o objeto será examinado;
? estabelecimento do objetivo.
b) Levantamento bibliográfico.
c) Leitura:
? fichamento de transcrição;
? fichamento de resumo;
? fichamento de comentários.
d) Planejamento (ou pequeno projeto) de idéias.
e) Estabelecimento da tese que será defendida.
Por envolver pesquisa quase que exclusivamente bibliográfica, o paper vale-se muito da paráfrase. Na experiência aqui enfocada, mais especificamente da paráfrase reprodutiva.

3.1.1 A paráfrase reprodutiva: apoio da argumentação
Retomo, para este contexto, a concepção de Meserani, para quem a paráfrase reprodutiva “é a que traduz em outras palavras um outro texto, de modo quase literal”, uma vez que opera “basicamente no eixo de substituições semânticas, da sinonímia. Algumas vezes repete literalmente um trecho para, apoiado nele, dar seqüência à mensagem derivada.” (MESERANI, 2002:100). Considero que, na fase de aprendizagem de textos de cunho científico em que se encontram os alunos, sujeitos desta experiência, a paráfrase reprodutiva contribua para o aperfeiçoamento e ampliação do repertório lingüístico. Nesse “exercício intertextual”, eles podem ultrapassar “os limites da simples reafirmação ou resumo do texto original, da repetição do significado dentro do eixo sinonímico, da simples tradução literal”. Embora reprodutivo, este tipo de paráfrase pode permitir que o texto se desdobre e se expanda em novos significados, indo “além da simples reiteração reprodutiva, mesmo que sem a autonomia maior dos textos criativos não parafrásticos” (Idem). Apesar desse apoio argumentativo, infiro que a originalidade do texto-paráfrase esteja preservada, principalmente porque “as modernas teorias da intertextualidade, da leitura e da tradução (...) vêem a impossibilidade do idêntico” (Idem, p. 109). Nesse movimento leitura e escrita, o apoio na fala autorizada, como garantia de argumentação, permite ao produtor do texto aproximar leituras dos outros e revelar as suas, nem que seja pela transcrição ou pela tradução da fala de outrem.

4. O processo: leitura e escrita = produção textual
Inserido no Grupo de Pesquisa “Interação e escrita no ensino e aprendizagem’ (UEM/CNPq), este artigo relata e analisa as etapas da produção de um paper, no ensino superior. Por isso, faz-se necessário contextualizar as condições de produção, a fim de que se entenda o processo.

4.1 Projeto interdisciplinar
Dada a natureza tão particular do objeto de pesquisa em Lingüística Aplicada, ou seja, “o estudo de práticas específicas de uso da linguagem em contextos específicos” (SIGNORINI, 1998:101), foi sugerida aos alunos – sujeitos do processo, juntamente com os professores envolvidos –, pelo professor de Lingüística I, a leitura da obra de Bagno (1999), que versa sobre preconceitos lingüísticos. Nas aulas daquela disciplina, o professor distribuiu os temas – concernentes aos capítulos da obra, a cada grupo de cinco a seis alunos. Orientou-os sobre o objetivo da leitura e, para maior comprometimento com a sua compreensão, solicitou-lhes a produção de um paper. Foi quando começou a ocorrer a mediação do professor de Língua Portuguesa I, cujo enfoque da disciplina é a produção textual. Em acordo com o professor de Lingüística I, os alunos apresentariam a produção do paper, processo por ele acompanhado, e orientado pelo professor de Língua Portuguesa I. Toda essa negociação aconteceu já no primeiro mês letivo, quando os alunos conheceram os objetivos e ementas das disciplinas do componente curricular da série.

4.2 Na situação-problema, a compreensão do fenômeno analisado
Aqui descrevo e analiso, numa prática interventiva interdisciplinar, o processo de produção textual, com vistas à “resolução dos problemas detectados” (Idem, p. 29), oferecendo condições reais de produção textual, oriundas, conforme Mortatti, das ‘relações de ensino’ estabelecidas na escola, entre professores e alunos. Objetivando garantir a “ampliação e integração de conhecimentos” (MEDEIROS, 2000:41), os professores se envolveram, nas respectivas aulas, nas seguintes etapas:
a) definição do tema para cada equipe;
b) seleção dos textos a serem lidos;
c) leitura compreensiva – fichamento de transcrição;
d) leitura interpretativa – resumo e avaliação;
e) leitura de mundo – exemplos que comprovassem ou desmentissem o mito analisado;
f) organização de um seminário – organizado e apresentado nas aulas de Lingüística I;
g) produção do texto – nas aulas das duas disciplinas;
h) orientação sobre a estrutura organizacional do paper, justificando a sua produção naquele momento, nas aulas de Língua Portuguesa I;
i) organização do texto em paper – nas aulas de Língua Portuguesa I;
j) leitura do paper, por ambos os professores;
i) intervenção do professor de Lingüística I, nos aspectos do conteúdo;
j) intervenção do professor de Língua Portuguesa I, nos aspectos textuais;
l) reconstrução do paper;
m) avaliação pelos dois professores.
Como mediadora, procurei, na condição de professora de Língua Portuguesa, neste contexto, dentre outras responsabilidades, considerar “os possíveis conhecimentos partilhados e não compartilhados pelos interlocutores e as necessidades reais do grupo” (BRASIL, 1998). Uma mediação que extrapolou os limites das aulas da disciplina, como não poderia deixar de ser, acarretou implicações que interferiram na abordagem dos conhecimentos lingüísticos. Por se tratar de um texto voltado para a objetividade, procurei fazer com que os alunos:
1. respeitassem as convenções da modalidade escrita;
2. analisassem e revisassem os próprios textos em função dos objetivos estabelecidos, da intenção comunicativa e do leitor a que se destinavam;
3. redigissem as versões necessárias até considerarem o texto produzido bem escrito.

5. Conclusão: os resultados obtidos
Selecionei, aleatoriamente, dentre os papers produzidos pela turma, um para analisar. Dada a natureza deste trabalho, limitar-me-ei a apresentar não o texto na íntegra, mas excertos, e por opção e respeito à sua primeira versão, sem correção. Para discuti-los, “na confluência entre abordagens teóricas e metodológicas pertinentes para a investigação de uma situação-problema” (MATÊNCIO, 2001:26) em busca da “compreensão do fenômeno analisado” (Idem, p. 27), permitida pelo viés da Lingüística Aplicada, neste momento, oriento-me pelos pressupostos da Lingüística Textual, visto que foco a atenção na coerência e na coesão do texto.

Excerto 1 – introdução:
Este trabalho foi feito com base na leitura e entendimento da primeira parte do livro Preconceito Lingüístico de Marcos Bagno, intitulada A mitologia do preconceito lingüístico. Nesta, Bagno aponta oito mitos a respeito da língua portuguesa usada no Brasil. O dicionário Aurélio apresenta as seguintes definições para mito: “1. Narrativa de significação simbólica, e que encerra uma verdade cuja memória se perdeu no tempo. 2. Pessoa, fato ou coisa real valorizados pela imaginação popular, pela tradição, etc. 3. Fig. Coisa ou pessoa fictícia, irreal; fábula”. Os mitos lingüísticos apresentados por Bagno relacionam-se à segunda definição, visto que passam a visão de superioridade ou inferioridade de algumas variações da língua portuguesa. Analisamos a seguir o sétimo mito, segundo o qual: “É preciso saber gramática para falar e escrever bem”.

Nesse excerto do paper, está marcado o assunto – Preconceito lingüístico, assim como estão marcadas a delimitação do tema – É preciso saber gramática para falar e escrever bem – e a perspectiva, ou abordagem teórica, sob a qual será examinado o tema - segundo Marcos Bagno. Essas marcas da superfície textual parecem ser, e realmente se revelam, o fio condutor que confere coerência ao texto. O objetivo, inserido nessa contextualização, ou situacionalidade, embora diluído na busca do conceito de “mito” para expandir o tema, está marcado na análise que o texto propõe – Analisamos a seguir o sétimo mito segundo o qual: “É preciso saber gramática para falar e escrever bem”, ou seja, o objetivo é analisar o mito – resguardados aqui os níveis de abrangência e de profundidade que o ato exige.
O levantamento bibliográfico, também dentro dos limites que aqui assume a expressão – já que houve uma única obra indicada e os autores buscaram o dicionário para inserirem outras informações, consideradas importantes para os leitores – sujeitos como eles principiantes nos estudos sobre o tema – além de estar registrado ao final do texto, é marcado pela transcrição e pela paráfrase reprodutiva. Paráfrase esta que avalio como importante nas primeiras experiências com a produção de textos de cunho científico, pois, por meio desse “exercício intertextual”, o produtor do texto faz inferências graças ao seu conhecimento prévio e de mundo, insere exemplos extraídos pela aproximação de outros textos e sai, mesmo que aos poucos, “da simples reafirmação ou resumo do texto original” (MESERANI, 2002: 100):

Excerto 2 – desenvolvimento:
Para Bagno isso é um mito, afinal, os gramáticos nem sempre são escritores de destaque e os bons escritores, muitas vezes, afirmam ter pouca ou nenhuma intimidade com a gramática. O autor cita, por exemplo, o poema Aula de Português de Carlos Drummond de Andrade e a crônica Nascer no Cairo, ser fêmea de cupim, de Rubem Braga. Em ambos percebe-se explicitamente a crítica àquela gramática que existe, mas não é usada pela maioria dos falantes da língua, pois estes não têm domínio sobre a gramática normativa, o que ocorre por diversas razões que não serão discutidas no momento. Bagno cita ainda o exemplo de Machado de Assis, que se espantou com sua ignorância ao se deparar com uma gramática. Dizer que os escritores não sabem gramática é generalização e, de certa forma, exagero. A partir da leitura do texto O gigolô das palavras, de Luis Fernando Veríssimo, nota-se que: apesar de Veríssimo dizer que a gramática é dispensável e que ele não sabe gramática, ele demonstra seus conhecimentos gramaticais quando, por exemplo, coloca que “‘escrever claro’ não é certo mas é claro”.

Esse excerto do desenvolvimento do texto permite perceber, pelas marcas de uma leitura compreensiva, parafrásica reprodutiva, que o texto desdobra-se e expande-se em novos significados, revelados pelas inferências permitidas – o que lhe confere certa criatividade – pelo conhecimento prévio, pelo conhecimento partilhado, pelas leituras de mundo:

Excerto 3 – desenvolvimento:
Apresentamos, a seguir, um material de apoio, relativo à questão abordada pelo trabalho. Selecionamos o poema Pronominais, de Oswald Andrade, publicado em 1924 no Manifesto Pau-Brasil. E de conhecimento comum que o renomado poeta modernista apresenta em suas obras uma visão crítica da realidade brasileira. Pronominais analisa a verdadeira língua falada no Brasil.

Pronominais

Dê-me um cigarro
Diz a gramática
Do professor e do aluno
E do mulato sabido
Mas o bom negro e o bom branco
Da Nação Brasileira
Dizem todos os dias
Deixa disso camarada
Me dá um cigarro.
www.secrel.com.br/Jpoesia/oswal.html//pronominais

Não é preciso estudar o poema a fundo para notar a crítica feita a valorização da fala “gramaticalmente correta”, na concepção daqueles que concordam com o mito em questão. Vemos que na década de 1920 a relação entre fala e norma gramatical já era questionada.
De acordo com o poema, a gramática “... professor e do aluno e do mulato sabido” dita como se deve dizer: “Dê-me um cigarro”. Contudo, “o bom negro e o bom branco da Nação Brasileira”, ou seja, os brasileiros, dizem “me dá um cigarro”. Grande parte da população brasileira não aplicava e nem aplica, na linguagem oral, as normas gramaticais que interferem no sentido do enunciado, como pronunciar o pronome oblíquo depois do verbo. O “bom branco e o bom negro”, na maioria das vezes, não conhecem a “gramática do professor e do aluno”. Por isso pode-se dizer que eles não falam bem? É evidente que não.

A tese – sempre considerando a abrangência do seu conceito neste relato –, embora marcada por uma turbulência provocada pelos argumentos parafraseados e o esforço engendrado para organizá-los, perfeitamente justificável pelo conhecimento partilhado dos alunos com o tema, fica garantida, em termos organizacionais do texto, na sua conclusão:

Excerto 4 – conclusão:
Concluímos, portanto, que a gramática tem sua importância para a língua e não pode ser desconsiderada. (...) A gramática deve ser estuda sim; entretanto, é importante saber o que precisa ser estudado quando e por quem. (...) Reforçamos que a gramática é um instrumento de escrita e, por isso não dever ser cobrada rigorosamente na fala.

Perceba-se que há uma ligação com a introdução, na qual está inserido o “problema”, ou questionamento: Os mitos lingüísticos apresentados por Bagno relacionam-se à segunda definição, visto que passam a visão de superioridade ou inferioridade de algumas variações da língua portuguesa. Analisamos a seguir o sétimo mito, segundo o qual: “É preciso saber gramática para falar e escrever bem”. Isso aponta para o fato de que houve uma preocupação quanto à manutenção da coerência, bem como com a marcação da tese: Reforçamos que a gramática é um instrumento de escrita e, por isso não dever ser cobrada rigorosamente na fala.
Os textos, nesta primeira versão, foram entregues aos professores das duas disciplinas que os corrigiram, dialogaram entre si e com os alunos, intervieram, cada um no seu campo – um no conteúdo, já que o assunto faz parte do programa de Lingüística I e outro, professor de Língua Portuguesa I, na organização textual do paper, construindo os sentidos em busca da textualidade.
Na segunda versão, os alunos atuaram como leitores mais críticos dos próprios textos e procuraram, graças aos questionamentos feitos à margem dos textos, reorganizá-los, com vistas à clareza dos enunciados, procuraram no léxico e nos demais recursos coesivos que lhes foram apresentados, o melhor modo de se revelarem mais explicita e coerentemente na argumentação. Entretanto, o foco aqui ficou na primeira versão, pois ela é que me permitiu sentir, como leitora privilegiada, as primeiras relações estabelecidas entre eles e o texto que leram. É com a visão pela qual orientei o trabalho em sala de aula, a sócio-interacionista, que também olho o texto selecionado. Por isso, vejo-o como um espaço em que se encontram discursos dos alunos, apesar de muito timidamente revelados por estarem fortemente amparados na fala de outrem. Contudo, vejo-o também como o espaço onde leitura e escrita ocorrem simultaneamente, no qual os sujeitos do processo observaram a língua portuguesa em uso, considerando as condições de produção no decorrer da sua construção. O paper permitiu aos seus autores perceberem a necessidade de no texto de cunho monográfico ou científico se estabelecer assunto, tema, objetivos, questionamentos, para organizá-lo coesa e coerentemente. Assim, também perceberam que, no texto, ocorre um processo de interlocução em que leitura e escrita são atividades intercomplementares, na relação cooperativa que estabelecem com o autor e o leitor.

Referências bibliográficas

BAGNO, M. Preconceito lingüístico: o que é, como se faz. São Paulo: Loyola, 1999. 2. ed.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Ensino Fundamental. 1998.

MATÊNCIO, M. L. M. Estudo da língua falada e aula de Língua Materna. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2001.

MEDEIROS, J.B. Redação científica: a prática de fichamentos, resumos, resenhas. São Paulo: Atlas, 2000. 4. ed.

MESERANI, S. O intertexto escolar: sobre leitura, aula e redação. São Paulo: Cortez, 2002.

MORTATTI, M.R.L. Educação e letramento. São Paulo: Editora Unesp, 2004.

SIGNORINI, I.; CAVALCANTI, M. (orgs.). Lingüística Aplicada e transdisciplinaridade. São Paulo: Mercado de Letras, 1998.

VILELA, M.; KOCH, I.V. Gramática da Língua Portuguesa. Coimbra: Almedina, 2001.

 
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