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  CONCEPÇÕES E PRÁTICAS DE PROFESSORES DE BIOLOGIA SOBRE O ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO: UMA FERRAMENTA IMPORTANTE PARA A FORMAÇÃO INICIAL

Suzani Cassiani de Souza,
Narjara Zimmermann,
Giselle de Souza Paula
Patrícia Montanari Giraldi
Universidade Federal de Santa Catarina-UFSC - Centro de Ciências da Educação-CED

INTRODUÇÃO

O presente estudo faz parte de um projeto de pesquisa mais abrangente denominado “Condicionantes para tutoria no estágio curricular supervisionado: articulando formação inicial e continuada de professores” (COTESC), desenvolvido por meio de uma parceria entre o Centro de Educação da Universidade Federal de Santa Maria/RS e o Centro de Educação da Universidade Federal de Santa Catarina/SC.
Na conjuntura atual em que se desenvolve o estágio curricular, muitas vezes, o mesmo ocorre de maneira quase espontânea, ou seja, não há uma maior sistematização na relação escola-estagiários, professores-estagiários ou mesmo escola-universidade, o que acaba por gerar uma situação inadequada para a formação profissional dos licenciandos. De acordo com PIMENTA (2000), o estágio curricular nos cursos de formação de professores não prepara os estudantes para o exercício da profissão. Tal fato, segundo a autora, está relacionado à ausência de relações entre “o que ensinar”, o “como ensinar” e o “a quem ensinar”, o que acaba por provocar uma dicotomia entre teoria e prática. Tendo em vista essas afirmações, consideramos importante atentarmos para questões que envolvem o modo como os professores construíram e vêm construindo seus olhares sobre o estágio curricular supervisionado (ECS), bem como o modo como tais olhares influenciam nas suas relações com os estagiários (licenciandos) no contexto da instituição escolar. Assim, neste trabalho tomamos como foco as concepções de professores de Biologia, vinculados a escolas públicas de Florianópolis, sobre (ECS). A relevância de tal abordagem centra-se no fato de acreditamos que ao darmos voz aos professores estaremos contribuindo para promover uma melhor compreensão sobre o modo segundo o qual os professores vêem o ECS tanto em seu próprio processo de formação, quanto na formação de um futuro profissional.
Desse modo, como aponta TERRAZZAN (2003), tendo em vista as atuais normativas legais sobre Formação de Professores que preconizam em seus vários documentos diversos aspectos que precisam ser observados pelas instituições que se propõem a atuar nesse campo. Dentre tais aspectos há a antecipação do contato dos futuros professores com os seus possíveis ambientes de trabalho, em particular, com ambientes escolares. Há também uma clara sinalização da necessária articulação do estudo de conceitos e modelos, suas fundamentações históricas, sociológicas e filosóficas, com a análise de situações reais vivenciadas ou situações-problema propostas (hipotéticas ou não). Em outros termos, reafirma-se a propalada articulação entre as dimensões teóricas e práticas de uma formação profissional. Por fim, uma nova compreensão do Estágio Curricular Supervisionado também permeia as normativas legais sobre Formação Inicial de Professores.
Nesse sentido, as Escolas de Educação Básica (EEB) são chamadas a colaborar com as Agências Formadoras, ou seja, as Instituições de Ensino Superior (IES). Na verdade, a Resolução CNE/CP nº 01, de 18.02.2002, indica mesmo a co-responsabilidade das EEBs na formação inicial dos profissionais que nela trabalharão.
Por outro lado, existem tradições no campo da Formação de Professores, constituído, no âmbito da Educação, sobre uma contradição básica: a exaltação desta “profissão” tanto nos discursos cotidianos, como nos políticos e nos especializados, e, ao mesmo tempo, a sua extremada desvalorização em termos sociais concretos (por exemplo, em termos salariais). Ainda, tradicionalmente a Formação de Professores, sobretudo para o Ensino Médio, é vista como de exclusiva responsabilidade das IESs, fator que desobriga formalmente o envolvimento das EEBs na formação daqueles que poderão se tornar seus futuros profissionais. Além disso, o aumento da demanda pelos cursos de licenciatura e o aumento das horas de estágio, torna a supervisão de todos os estagiários pelos professores das IESs comprometida, exigindo outras possibilidades de configuração do estágio.
Ainda pensando nas situações atuais que se referem à formação de professores, raros também são os incentivos e apoios a ações de Formação Continuada de Professores e ao desenvolvimento de projetos de inovação pedagógica, curricular ou didática.
Também não temos forte tradição de ações conjuntas Universidade-Escola na Formação de Professores. Quando ocorrem, são relativas ao que se pode chamar de Formação Continuada, mas que, pela dispersão das intenções e pela descontinuidade no tempo, se tornam absolutamente ineficazes, Não se estabilizam, muito menos se institucionalizam.
É neste cenário que atuaremos. De modo geral, queremos compreender os condicionantes para uma forte interação entre Universidade e Escola, a partir do estudo das práticas concretas existentes nas EEBs, bem como dos discursos dos diversos atores nela envolvidos. Com isso, pretendemos estabelecer parâmetros para a implementação e o fortalecimento de uma articulação institucionalizada entre as IESs e as EEBs no que concerne às ações de Formação Inicial e às ações de Formação Continuada de Professores.
Portanto, o nosso cenário de atuação profissional, como docentes-pesquisadores em Educação, em Ensino e em Formação de Professores, é o de uma legislação avançada, em vários aspectos, no que se refere à Formação de Professores para a Educação Básica e, ao mesmo tempo, o de um sistema escolar ainda organizado para uma realidade econômica, política e social de décadas atrás; ou seja, para uma época em que as Agências Formadoras tinham uma quantidade muito menor de alunos-professores em fase de estágio, os quais se preparavam para atuar num ambiente de ensino altamente elitizado.
A relevância do trabalho proposto se justifica pela necessidade de se criarem mecanismos de implementação e avaliação da política educacional vigente, sobre Formação de Professores, tendo em vista a quantidade de horas (400) previstas legalmente para a realização do Estágio Curricular Supervisionado, e o aumento crescente do número de licenciandos em situação de estágio nas diversas IESs do país e a precária infra-estrutura atual da maioria absoluta das EEBs para a recepção, o acompanhamento e a avaliação destes estagiários.
Poucos são os registros na literatura nacional especializada da área de Educação, dando conta da viabilidade destas ações funcionando em escala. Nesse sentido, a importância específica do trabalho fica garantida pelas contribuições que pretendemos trazer para os Sistemas de Ensino (estaduais e municipais) e para as Agências Formadoras (universidades, centros universitários e faculdades isoladas) poderem repensar e planejar sua atuação conjunta na Formação Inicial e Continuada de Professores. Contudo, a formação inicial de professores vem cada vez mais ocupando um papel de destaque em pesquisas e discussões educacionais, como apontam os trabalhos de ALARCÃO (1996); PIMENTA (2000); SCHÖN (2000), e este só vem a acrescentar ainda mais o entendimento no que diz respeito a formação inicial de professores.
O projeto foi estruturado de modo a suportar uma pesquisa sobre a realidade das Escolas Estaduais de Santa Maria/RS e de Florianópolis/SC, mediante a qual, fosse possível compreender os condicionantes para uma forte interação entre Universidade e Escola, a partir do estudo das práticas concretas existentes nas EEB e dos discursos dos diversos atores nelas envolvidos. Ao final, pretende-se estabelecer parâmetros para a implementação e o fortalecimento de uma articulação institucionalizada entre as IES e as EEB no que concerne tanto às ações de Formação Inicial, quanto às ações de Formação Continuada de Professores.

OBJETIVOS:

Os principais objetivos para o desenvolvimento do projeto de pesquisa COTESC são:

I. Diagnóstico da situação das escolas de Ensino Médio de Santa Maria/RS e Florianópolis/SC, relativo a:
a) Concepções e práticas dos profissionais que nelas trabalham sobre formas de colaboração entre Universidade e Escola no processo de Formação de Professores;
b) Necessidades formativas de seus profissionais;
c) Concepções e práticas dos profissionais que nelas trabalham sobre o Estágio Curricular na Formação Inicial de professores;
d) Concepções e práticas dos profissionais que nelas trabalham sobre processos de Formação Continuada de professores.

II. Estudo dos limites e das possibilidades para formação e funcionamento de Grupos de Trabalho envolvendo:
a) Alunos-professores, estagiários em Formação Inicial;
b) Professores da Rede de Educação Básica, em serviço, tutores destes estagiários;
c) Docentes da Universidade, supervisores destes estagiários; e dedicados à produção de planejamentos escolares e à reflexão sistemática sobre o desenvolvimento das práticas docentes.

III. Estudo sobre a viabilidade da institucionalização de formas permanentes de interação/parceria entre Agências Formadoras (Universidades, Centros Universitários e Faculdades Isoladas) e Escolas de Educação Básica, no que concerne à Formação Inicial e à Formação Continuada de professores, em particular para a atuação dos professores em serviço como tutores locais dos Estágios Curriculares em suas escolas.

Dessa forma, no presente trabalho pretendemos apontar para alguns resultados referentes ao diagnóstico de concepções e práticas dos profissionais que atuam em algumas escolas de Florianópolis/SC sobre o estágio curricular na formação inicial de professores.


PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

No intuito de abordarmos tal diagnóstico de uma forma reflexiva, esta investigação será de natureza preferencialmente qualitativa na qual estão previstas também algumas análises quantitativas. Como instrumento para procedermos ao diagnóstico utilizamos questionários semi-abertos, previamente elaborado pela equipe COTESC. Estes questionários se apresentam divididos em 5 partes distintas, onde a parte I refere-se à identificação do professor, a II é referente à experiência profissional do professor em escolas, a parte III consiste em questões sobre o estágio curricular supervisionado realizado pelo professor durante a graduação, a parte IV se refere às suas atividades docentes e a última parte (V), consiste em questões direcionadas aos professores que já tiveram estagiários em sua classe.
Em um primeiro momento do projeto, selecionamos algumas escolas de Florianópolis, cujo critério de escolha foi o fato de tais instituições já estarem compondo anteriormente o campo de estágios dos alunos do curso de licenciatura em Ciências Biológicas da UFSC. Após a seleção das escolas, alguns questionários foram distribuídos aos professores de Biologia, sendo que de um total de 29 (vinte e nove) questionários entregues em 8 (oito) escolas de Florianópolis, obtivemos retorno de 16 (dezesseis) respondestes, como mostra a tabela a seguir:

Escola

N. de questionários entregues

N. total de questionários recolhidos

E01 EEB Getúlio Vargas

03

03

E02 EEB Pe. Anchieta

03

01

E03 EEB Simão José Hess

03

03

E04 EEM Henrique Veras

02

00

E05 EEM João Gonçalves Pinheiro

02

01

E06 Instituto Estadual de Educação

06

03

E07 CEFET- Centro Federal de Educação Tecnológica

02

00

E08 Colégio de Aplicação-UFSC

08

05

Total

29

16

Tabela 1 – Número de questionários entregues e recolhidos até junho de 2005


De posse dos questionários respondidos passamos a buscar elementos, presentes nas respostas dos professores, que nos dessem os indícios de suas concepções sobre o estágio curricular supervisionado (ECS). Na intenção de realizarmos uma reflexão sobre esse tema, procuramos proceder a análise fazendo uma relação entre o modo como se deu o estágio curricular desses professores, enquanto alunos de cursos de licenciatura, e o modo como concebem o estágio atualmente tendo em vista agora seus papéis enquanto profissionais que recebem estagiários em suas salas de aula. Para tanto, centramos nosso olhar sobre as questões referentes aos blocos III e V do referido questionário, transcritas abaixo:

III. QUESTÕES SOBRE O SEU ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO

1. Tendo em vista os conhecimentos adquiridos e as orientações recebidas em seu Curso de Graduação, como você avaliou, na época, sua preparação para realizar o Estágio Curricular Supervisionado? Destaque aspectos positivos e negativos.

2. Como você avalia a parceria entre a Universidade em que se graduou e a Escola em que realizou o seu Estágio Curricular Supervisionado ?

3. Em que medida o Estágio Curricular Supervisionado contribuiu e tem contribuído para a sua atuação profissional como

V - QUESTÕES A SEREM RESPONDIDAS SOMENTE PELOS PROFESSORES QUE JÁ TIVERAM ESTAGIÁRIO/A EM SUA CLASSE

1. Que papel você atribui ao ECS na formação de seu futuro colega de trabalho/profissão?
2. Em sua opinião, para que a realização do ECS alcance seus objetivos, o que o/a estagiário (a), ao iniciá-lo, deveria: a) saber? b) saber fazer?
3. Que coisas você percebe que usualmente os/as estagiários (as) não sabem e não sabem fazer ao iniciarem o ECS?
4. Durante a realização dos Estágios, quais as solicitações mais freqüentes os estagiários (as) têm feito a você? Como você tem encaminhado e resolvido tais solicitações?
5. Descreva brevemente como você costuma fazer o acompanhamento dos (as) estagiários (as) durante a realização do Estágio, quanto a: a)formas de acompanhamento, b)horários c) freqüência de atendimento. Como a Escola apoia este trabalho?
6. Sua Escola costuma elaborar um planejamento para receber os(as) estagiários(as) no início do ano letivo? Em caso afirmativo, quem participa desta elaboração?
7. Que sugestões você daria para melhorar a realização do Estágio na Escola em que leciona, em relação a(o): a) recepção aos estagiários; b) acompanhamento das atividades; c) infra-estrutura

ANÁLISE DOS RESULTADOS

Para melhor entendimento dos resultados, analisaremos as respostas consideradas por nós como aquelas mais relevantes para compreendermos o papel atribuído por estes professores ao estágio curricular supervisionado.
Em relação às questões do bloco III, no que se refere à realização de seu estágio curricular alguns professores apontam que tiveram uma preparação adequada por parte da instituição de ensino superior em que realizaram seus cursos de formação inicial. No entanto, na maior parte das respostas se faz presente relatos de falta de orientação e de um maior acompanhamento por parte dos professores responsáveis pelo estágio. Um dos principais problemas enfrentados na escola, segundo a maior parte dos professores respondentes, foi a ausência de articulação entre as disciplinas teóricas e a prática de sala de aula. Também é relevante ressaltar que alguns professores colocam que o estágio por eles vivenciado teve uma curta duração, não permitindo um maior convívio com a realidade escolar.
Outro ponto de destaque, presente nas respostas dos professores, diz respeito à dificuldade em encarar a realidade escolar brasileira, onde a preparação tida nas disciplinas de Licenciatura não foi suficiente para enfrentar alguns tipos de situações em sala de aula. Deste modo, muitos professores apontam que nesse primeiro contato efetivo com a escola houve um desencanto inicial com a educação e consequentemente com a profissão docente. Nesse ponto acreditamos que os prejuízos causados pela não articulação entre teoria e prática ficam evidentes, como pode ser destacado na resposta de dois professores respondentes:

“Nosso estágio não foi supervisionado, a profª mal nos acompanhou, praticamente ‘andamos com as próprias pernas’. Esta ausência, esta falta de apoio, na verdade, nos fortaleceu, nos fez perceber que teríamos que fazer por nós e por aquela turma enorme de mais ou menos 40 alunos, que nos olhavam curiosos, incrédulos, e ao mesmo tempo, com afetividade...quando encarei pela 1ª vez uma sala de aula...não consegui chegar ao final...pois não consegui encarar a realidade das escolas públicas de E.M.” (professora Ju)
“ Eu fui bem preparado por meio de razoável fundamentação teórica e orientado a respeito de certos aspectos da realidade do ensino no país. Porém, algumas situações, como a falta quase total de preparo dos alunos em cada série e a falta de interesse da direção escolar e do corpo docente de várias escolas me surpreenderam negativamente.” (professor Er)

No que se refere à relação entre universidade e escola os professores apontam, de modo geral, para a ausência de interação, sendo que na maior parte das vezes o contato com a escola em que realizaram seus estágios se deu diretamente entre o próprio aluno (estagiário) com a direção ou mesmo com o professor que o recebeu para estágio, ou seja, na maioria dos casos essa parceria foi mínima e pontual, sem qualquer interação a mais entre as duas instituições. Isso é mostrado em várias respostas dos professores, como por exemplo:

“ Eu penso que faltou empenho por parte tanto da escola quanto da universidade para que fosse reforçada essa relação, isso gerou certas dificuldades na condução do estágio.” (professor Er)

Alguns professores em reposta a esta articulação entre Universidade e Escola destacaram que já exerciam a atividade docente durante a sua graduação, fato que facilitou a realização do estágio curricular supervisionado. Podemos perceber que mesmos nos casos em que os professores relatam uma maior interação entre ele, enquanto estagiário, e a Escola, não denota necessariamente uma parceria entre as duas instituições de ensino, como pode ser observado na transcrição abaixo:

“ A parceria aconteceu porque eu conhecia a supervisão da escola, que me possibilitou fazer o estágio, já que eu era professor no mesmo estabelecimento. A UFSC pouco influenciou como parceria neste caso.” (professor Lo)

Nas respostas referentes à contribuição do estágio curricular supervisionado para a sua atuação profissional, os professores consideram este como um primeiro passo fundamental no processo de formação profissional, bem como no próprio reconhecimento enquanto docente, como mostra o trecho abaixo retirado de um dos questionários respondidos por uma professora:

“Eu acredito que o estágio supervisionado influenciou muito minha atuação, no sentido de ter desenvolvido meu senso crítico em relação a esta condição concreta (ou seja, longe da academia) e no que tange à constante auto-avaliação, ao respeito à condição discente e aos anseios e limitações da condição docente.” (professora Ta)

Podemos perceber na fala da professora um forte indício da necessidade da formação docente abranger outros pontos que somente aqueles teóricos. Com base nisso, podemos supor que a formação de um profissional atuante na área de educação requer uma interação muito maior com o dia-a-dia da comunidade escolar, muitos outros saberes, que não apenas os teóricos, são necessários para uma atuação docente adequada. No entanto, em algumas respostas é indicado que o papel do estágio em sua formação inicial foi meramente burocrático, servindo apenas para o cumprimento de requisitos acadêmicos.
Partindo para a análise das questões do bloco V do questionário, correspondentes a recepção de estagiários em suas turmas, evidenciamos que metade do total de professores respondentes nunca teve estagiários em sua classe. Dos professores que responderam a esta parte do questionário, quando perguntados sobre as dificuldades enfrentadas pelos estagiários recebidos nas escolas, a maior parte dos professores aponta que um dos maiores problemas é a falta de articulação entre teoria e prática e, aliado à isso, a dificuldade em estabelecer um nível de aprofundamento adequado para trabalhar os conteúdos de Biologia com os alunos. É interessante notar que esse mesmo ponto: a falta de articulação teoria e prática foi apontado como uma das principais dificuldades enfrentadas pelos professores respondentes quando da realização de seus próprios estágios curriculares. Podemos perceber, que a esta dicotomia está presente em diversos contextos de formação de professores (atuais ou não). Além disso, alguns professores indicaram a dificuldade dos estagiários com relação ao modo de interagir com a turma e como se portar à frente de uma sala de aula numerosa.
No que diz respeito à coisas que os estagiários deveriam saber e saber fazer é indicado em várias respostas que além do domínio conceitual, é importante saber estruturar aulas, traçar objetivos tendo em vista a questão do tempo, ou seja, saber elaborar um planejamento de ensino adequado à turma com que está trabalhando e além disso, ter condições de implementar tal planejamento de forma coerente, o que pode ser verificado nos trechos abaixo:

“...Em geral, eles têm grande dificuldades em separar seu papel enquanto aluno daquele que ele assume quando da regência de classe. Por conta disso, outras situações tornam o estágio um momento de “tensão”, entre o que o estagiário julga saber (conteúdos e conceitos, o próprio relacionamento com a turma e as técnicas de ensino) e aquilo que ele realmente acaba executando em sua intervenção e nas interações que ocorrem em aula.” (professor Lu)

“ Além do domínio dos conceitos/conteúdos e organização da aula, possuir uma didática adequada à comunidade escola que vai estagiar e uma postura motivante.” (professor Da)

Quando questionados sobre a forma de acompanhamento dada aos estagiários, os professores indicaram que freqüentemente há discussões sobre planejamentos de ensino, além disso, procuram promover uma maior interação do estagiário com a escola e também com os discentes. No entanto, poucos professores relatam a realização de acompanhamentos de todas as aulas ministradas pelos estagiários. Pudemos verificar também que o acompanhamento de estagiários fica prejudicado pelo pouco tempo disponível por parte dos professores para a realização de atividades extra-classe. Assim, podemos perceber a relação professor/estagiário como algo que, muitas vezes, ocorre de forma pouco efetiva, sem que haja realmente uma parceria entre ambos. Relacionado a isso está a quase ausência nas escolas de uma organização prévia para receber estagiários, tornando essa fase tão importante do processo de formação profissional docente algo desligado da realidade. Tendo em vista os problemas apontados, alguns professores indicam como uma sugestão para melhoria do estágio que a Escola assuma o estagiário como um professor de fato, vendo o estágio como um processo importante na formação dos futuros professores, como mostra o trecho a seguir:

” ...Os estagiários precisam se sentir parte integrante da escola, co-responsáveis pelo sucesso da classe; para isto, precisam conhecer a escola, seus membros, seus objetivos e propostas. Participar da organização escolar, como dimensão integrante do seu estágio pode ajudar a desenvolver este aspecto...” (professor Lu)

No entanto, na maior parte das respostas, não há referência a sugestões para melhoria do estágio, e quando presente, poucos professores especificaram o modo como poderia se promover essa melhoria.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Por meio das respostas dos professores aos questionários, pudemos perceber que alguns problemas apontados por eles como um fator que dificultou o andamento de seus estágios quando alunos, também são indicados como estando presentes nas práticas de estágios dos alunos que recebem atualmente em suas salas de aula. Nesse sentido, um dos principais pontos diz respeito à dicotomia teoria e prática. Como mostramos em nossos resultados, muitas vezes, essa relação fica comprometida no contexto escolar. Talvez um dos fatores que mais contribua para esse distanciamento seja a falta de uma relação mais estreita entre a universidade, local onde os saberes são construídos teoricamente e escola, local de atuação do profissional docente, o que impede um maior conhecimento do ambiente escolar e consequentemente uma atuação mais adequada, mais ligada à realidade por parte do estagiário. Dessa forma, acreditamos que possibilitar uma maior integração entre essas duas instituições de ensino, possa contribuir para que o estágio curricular não seja apenas o cumprimento de uma disciplina obrigatória, parte dos requisitos para obtenção do título de licenciado, mas que venha efetivamente a se constituir como um primeiro passo para a prática docente.
Tendo em vista essas considerações, por meio do questionário, pudemos perceber que os professores apresentam posturas diferenciadas frente ao estágio curricular supervisionado. Enquanto alguns demonstram uma preocupação mais evidente, outros o consideram de pouca relevância, considerando o processo de formação docente como algo que se constrói ao longo da própria prática profissional e, portanto, o estagiário não é visto como um profissional em formação. A necessidade de mudança de concepções com relação ao papel do estágio na formação docente, bem como do próprio estagiário e sua relação com a escola, apontado anteriormente nos resultados de nosso estudo, está presente em diversas respostas dadas pelos professores.
Assim, como uma perspectiva de continuidade do presente estudo, tendo em vista os questionários respondidos e os objetivos propostos do projeto de pesquisa no qual se insere o este trabalho (COTESC), consideramos ser possível a seleção de alguns professores na intenção de uma perspectiva de atuação que considere uma relação de parceria estagiário/professor, em um modelo de tutoria. Como é apontado por CERRI et al. (2003):

“Será necessário o envolvimento coletivo entre as partes- as instituições formadoras e a escola básica- a fim de que ambas, reflitam e executem uma estrutura organizacional adequada, conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores e as resoluções que a normatizaram em que apontam que sob a supervisão de um profissional experiente (...) Esse profissional experiente pode se caracterizar na figura de um tutor...” (p.03)

Nesse sentido, esperamos com esse levantamento inicial diagnosticar professores que poderiam estar atuando de forma integrada no âmbito do projeto em que esse trabalho se insere, na figura de um professor tutor, na busca por um trabalho que vise uma parceria entre os profissionais que já atuam nas escolas e os profissionais envolvidos no processo de formação de professores.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALARCÃO, I. Formação reflexiva de professores: estratégias de supervisão. Portugal: Porto Editora. 1996.

CERRI, Y. et al. Contribuição à formação inicial de professores de ciências: o modelo de tutoria. In: Atas Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências, Bauru/BRA. 2003.

PIMENTA, Selma Garrido: O estágio na formação de professores: unidade teoria e prática?. São Paulo/BRA: Cortez. 2000.

SCHÖN , Donald. A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre/BRA: Artemed. 2000.

TERRAZZAN, E. A. et al. Concepções práticas presentes em escolas de ensino médio sobre aspectos envolvidos na formação de profesores. In: Atas do VI Escola de Verão Para Professores de Prática de Ensino de Biologia, Física e Química, Rio de Janeiro/BRA. 2003.

 
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