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  ESTÉTICA DA RECEPÇÃO: PROJETO DE LEITURA NO ENSINO MÉDIO

Thaís Céli Cavalho Guimarães - Mestrado – Universidade Estadual de Maringá - UEM

Leny Fernandes Zulim - Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Jandaia do Sul - FAFIJAN

1. Introdução

DE VERSO COM A VIDA é um projeto de Leitura literária aplicado ao Ensino Médio através da Estética da Recepção, desenvolvendo as cinco etapas do processo, segundo a teoria de Jauss discutida por outros estudiosos e retomada por Bornini & Aguiar. Para tanto, fazemos uso de textos diversificados abordando a temática A Vida na Natureza, com uma carga horária de quatorze horas-aulas subdivididas em nove oficinas, O objetivo era tornar o aluno agente de sua aprendizagem, obtendo uma visão mais crítica sobre sua atuação e a de seu grupo, bem como propiciar maior interação com o objeto de estudo e a vida, num constante enriquecimento cultural e social. De fato, quanto mais leituras o indivíduo acumular e quanto mais profundo o nível de leitura, melhor será sua capacidade de romper, modificar e ampliar seus horizontes. “No curso da ‘evolução literária’, ela [a literatura] revela aquela função verdadeiramente constitutiva da sociedade, concorrendo com outras artes e forças sociais, na emancipação do homem e de seus laços naturais, religiosos e sociais”. (Jauss, 1994: 57)

A Estética da Recepção, enquanto método de ensino, pode levar a uma grande contribuição para o ensino-aprendizagem dos estudos literários, visto que, em síntese, “o método recepcional de ensino de literatura enfatiza a compreensão entre o familiar e o novo, entre o próximo e o distante no tempo e espaço.” (Bordini e Aguiar, 1988: 86). Ou seja, parte do resgate do que o aluno já conhece, ou tem maior facilidade para compreender, até chegar a obras temática e esteticamente mais complexas, de modo a envolvê-lo no processo de desenvolvimento de suas leituras, a fim de torná-lo competente para a fruição e compreensão de obras literárias de diferentes níveis de profundidade.

Este projeto de pesquisa busca, fazer uma junção dos estudos literários e da produção textual, pois acreditamos que o aluno capaz de articular sua leitura de formas variadas e com graus diferentes de dificuldade para a compreensão, possa também fazer uso dos novos conhecimentos adquiridos para melhorar o seu trabalho com a produção escrita. Figura-se então, uma forma de agregar conhecimentos e ampliar os “horizontes de expectativas” dos alunos na leitura e na escrita.

2. Estética da recepção: alguns pressupostos teóricos

Desde muito cedo o homem se identifica humano por sua capacidade de articular a linguagem significativamente para a sua comunicação com outros homens, expressando suas experiências, acrescendo-as pelo convívio com novos conhecimentos, mostrando-se como sujeito dentre um grupo de pessoas no qual se percebe como tal. Logo, o homem é um leitor em formação desde seus primeiros anos de vida, pois vive atribuindo significados a tudo o que o rodeia e, isto não poderia existir fora da linguagem.

Sempre foi e sempre será uma necessidade do homem dar sentido ao mundo, a si próprio, a sua existência e o texto escrito (o livro) configura-se como veículo primordial para esse diálogo na busca do conhecimento e significação. Os livros literários proporcionam ao leitor este contato de forma mais abrangente, pois a literatura presta contas da totalidade do real, já que através da representação do particular logra atingir uma significação mais ampla, até mesmo universal.

Para Ingarden,

O exame do modo de ser da obra literária descobre que ela é uma estrutura lingüístico-imaginária, permeada de pontos de indeterminação e de esquemas potenciais de impressões sensoriais, os quais, no ato de criação ou da leitura, são preenchidos e atualizados, transformando o que era trabalho artístico do criador em objeto estético dirigido ao leitor. (in Bordini & Aguiar, 1988: 83)

Ou seja,

... deixa espaços destinados às inferências do leitor, para a ativação de seus esquemas de conhecimentos prévios concomitantes à adequação ou aglutinação do novo aos conhecimentos já existentes, dando ao texto um sentido mais ou menos amplo de acordo com a visão própria de cada leitor. (Guimarães & Menegassi, 2002)

Mas, esta amplitude de sentido pode se tornar vasta a partir da formação do leitor crítico através da constante reflexão e, a partir daí, a conseqüente expansão dos seus horizontes de expectativa.

O papel ativo do leitor no ato da leitura recebe grande impulso da teoria da Estética da Recepção, cuja elaboração deve-se ao alemão Hans Robert Jauss. Este, segundo Konzer,

... concebe a literatura como um dos meio de emancipação da sociedade através da ‘ampliação’ constante do horizonte de expectativas dos leitores devido à natureza também formadora da obra literária e não apenas reprodutora da estruturas sociais, pois segundo as premissas dessa teoria, a obra literária é compreendida como um elemento que passa a interferir nas relações sociais, instituindo novos paradigmas, resultando daí o papel fundamental do destinatário “a quem, primordialmente a obra literária visa” (2000: 70).

Essa teoria foi “traduzida” e veiculada no Brasil por Regina Zilberman e Luiz Costa Lima e pelas pesquisadoras Maria da Glória Bordini e Vera Teixeira de Aguiar. Estas trataram de implementar essa teoria em sala de aula do Ensino Básico, inicialmente o que se registra na obra Literatura: a formação do leitor:alternativas metodológicas, em que as autoras desenvolveram um método que busca a constante emancipação da atitude de recepção do texto através da “contínua reformulação das exigências do leitor quanto à literatura bem como quanto aos valores que orientam sua experiência do mundo” (Bordini & Aguiar in Konzer, 2000: 74).

Esse método explora os estudos do texto contextualizando-o no espaço temporal, desde a historicidade do contexto de sua formação até o momento de seu estudo, valorizando a interpretação pessoal e a relatividade de apreensão sobre ele que cada leitor terá, pois não há como governar de todo a relação texto-leitor. Como afirma Jauss “A história da literatura é um processo de recepção e produção estética que se realiza na atualização dos textos literários por parte do leitor que os concebe, do escritor, que se faz novamente produtor, e do crítico, que sobre eles reflete.” (1994: 25)

Assim o método acredita na mutabilidade dos objetos e das obras dentro do processo histórico.O texto é um campo onde os horizontes do autor e do leitor podem identificar-se ou confrontar-se, com base nas expectativas com as quais concebem e interpretam a obra, segundo ópticas diferentes, por exemplo: ópticas sociais, a posição do leitor na sociedade; intelectuais, a sua visão de mundo; ideológicas, os seus valores; lingüística, o seu padrão expressivo; literária, a sua bagagem de conhecimentos; afetiva, o que provoca a adesão ou rejeição dos demais referente ao objeto de estudo. Logo, “o entendimento [é] sempre o processo de fusão de tais horizontes...” (Jauss, 1994: 37)

Para a atitude receptiva “as possibilidades de diálogo com a obra dependem, então, do grau de identificação ou de distanciamento do leitor em relação a ela, no que tange às convenções sociais e culturais a que está vinculado e à consciência que delas possui” (Bordini e Aguiar, 1988: 84) para assim definir o horizonte de expectativas.

Esse método se processa em cinco etapas, enfatizando sempre a interação entre o texto e o leitor, possibilitando, nesse diálogo, as inferências e viabilizando a quebra da “monotonia” que há na constante confirmação das expectativas para o seu pleno crescimento e desenvolvimento. As etapas estão constituídas na determinação do horizonte de expectativas, onde se processa a investigação das expectativas do aluno, o que ele já domina sobre tal assunto; o atendimento do horizonte de expectativas, é a resposta premente às expectativas do aluno; a ruptura do horizonte de expectativas, início da quebra dos limites dos conhecimento já existentes para sua expansão, é o momento em que se abala as certezas do aluno; o questionamento do horizonte de expectativas, quando haverá a reflexão quanto aos conhecimentos que o aluno já tinha, concomitante ao que de novo lhe foi apresentado; a ampliação do horizonte de expectativas, é a tomada de consciência das aquisições obtidas com tal processo de aprendizagem para as alterações e enriquecimento do objeto de estudo e do ser-aluno em sua plenitude, de acordo com as estudiosas Bordini e Aguiar (1988).

Nesse processo o aluno torna-se agente de aprendizagem, com visão mais crítica sobre sua atuação e do seu grupo, uma maior interação com o objeto de estudo e a vida, num constante enriquecimento cultural e social. Quanto mais leituras o indivíduo acumular maior será o seu conhecimento, melhor tornar-se-á sua capacidade de romper, modificar e ampliar seus horizontes.

3. Desenvolvimento do projeto: do familiar ao novo

Esse projeto foi destinado a alunos de 1º ano do Ensino Médio e desenvolvido em um bimestre, com duas ou três aulas semanais, na disciplina de Produção Textual, totalizando 14 h/a, tendo como conteúdo A natureza presente na poesia e, como unidade temática A vida na natureza. Neste tema, foram abordados todos os tipos de manifestações de vida e de morte da natureza, todo e qualquer sentimento expressado sobre ela, fossem apelos ou regozijos.

Para o trabalho, foram utilizadas diversas formas textuais, verbais e não-verbais, tendo em vista o reconhecimento do que já era conhecido para ir em busca do novo, pois, de acordo com as pesquisadoras Bordini & Aguiar “ o ideal seria o cotejo de obras de diferentes épocas, para acompanhar a evolução e mudanças de perspectiva que, de certo modo, também integram o significado do texto atual”. (1988: 37) Os textos verbais utilizados foram: Canção do Exílio, Gonçalves Dias; O Catador de Pensamentos de Monika Feth; A Natureza está Chorando de autor desconhecido, recitado por Jorge Moisés; A Queimada de Castro Alves; Luar do Sertão de Catulo da Paixão Cearense e Antônio Barnabé de Campos; Planeta Azul de Xororó; Planeta Água de Guilherme Arantes; Estrelada de Milton Nascimento e Márcio Borges. E como textos não-verbais as ilustrações desenvolvidas pelos alunos e a leitura de toda a representatividade do Parque Santo Expedito, espaço muito conhecido e comentado da cidade, pois sua construção se deu sobre um aterro que a Prefeitura Municipal de Apucarana fez acabando com um “buraco”, antigo depósito de lixo dos moradores da região, junto a uma área bem habitada da cidade. É neste lugar, que nasce o Córrego Jaboti, que sofria com a erosão e com todo o lixo já despejado. Houve então um projeto muito bem estruturado de recuperação e preservação da nascente, que culminou no Parque Ecológico Santo Expedito. (Informativo Turismo Religioso, 2005:10)

Os objetivos norteadores do trabalho foram o de resgatar o conhecimento prévio que os alunos já tinham de poesia para então ampliá-los, a fim de compreenderem e apreciarem mais esse estilo textual, assim como sensibilizar os produtores para as sensações e sentimentos despertados ao ler, ouvir, e escrever poemas e, desta forma, dar o primeiro passo para a criação de novos poetas.

As atividades foram ministradas em forma de oficinas, muito embora, respeitando os critérios de desenvolvimento do método. Para a determinação do horizonte de expectativas, a Oficina I, intitulada A Poesia, em que os alunos, através de uma investigação oral, tiveram de apresentar títulos ou trechos que leram ou ouviram e achavam que era poesia. Apareceram poemas, cantigas de roda, parlendas, trava-línguas e músicas, de onde se extraiu a maior diversidade dos possíveis conhecimentos a respeito.

Nosso propósito foi ampliar esse repertório, para que os alunos pudessem compreender melhor a poesia, pois, quanto mais conhecemos, mais gostamos e percebemos que está intimamente ligada a historicidade de sua criação.

Nesse primeiro momento, a classe foi dividida em grupos de quatro ou cinco alunos. Cada grupo compartilhou lembranças de poemas que conheciam. Após isso, listamos com os alunos, os títulos dos poemas citados por eles. Em seguida, pedimos para cada um produzir um poema com o tema: A vida na natureza. Então, cada grupo teve de ler seus poemas e escolher um para a leitura para os demais grupos. A atividade teve um resultado bastante satisfatório, visto que o trabalho foi realizado em grupos e isso motivou ainda mais os participantes.

Na Oficina II, Sabendo mais sobre a Poesia, apresentou-se aos alunos o poema Canção do Exílio, de Gonçalves Dias. Fizemos a leitura e pedimos para que prestassem atenção no texto apresentado em transparência. Então, levantamos aos poucos, as seguintes questões: Como sabemos que este texto é um poema? Em que ele é diferente de uma notícia de jornal, de uma receita, de um conto de fadas? Como ele se organiza no papel? É escrito na vertical ou na horizontal? Quais características têm em comum? Sobre quem ou quais assuntos falam? O que o autor faz com as palavras? Qual a diferença entre poeta, poema e poesia?

Concomitantemente à discussão, organizamos um quadro com as principais informações levantadas com os alunos.

Sabemos que este texto é um poema porque ele está escrito em versos, estes formam estrofes, apresentam rimas, é rico em sentimentalidade e se organiza no papel de forma vertical.

Ele é diferente de uma notícia de jornal, de uma receita, ou de um conto de fadas no que diz respeito à sua estrutura textual, tipo de informação e principalmente como esta é abordada na formação do texto.

O poema, no referido caso, retrata a saudade que o poeta sente de sua terra natal, estando ele no exílio. O autor trabalha com as palavras de modo a transmitir a saudade que tem dos “primores” de sua terra para o leitor.

A poesia, como arte que é, busca criar imagens, expressar sentimentos, trabalha com a emoção dentro de uma linguagem que combina sons, ritmos e significados; o poema pode ser escrito em versos ou não e que expressa todo o enredo da criação poética; poeta é que articula as idéias, as palavras e os significados da composição poética, é o escritor, o autor os poemas.

Para a fase do atendimento do horizonte de expectativas, na Oficina III, Coleta de Poemas, após a leitura para a classe, do texto adaptado do livro O Catador de Pensamentos, conversamos com os alunos para descobrirmos o que pensavam ao ouvir a história. Então questionamos se tal história era poética e por quê. Mostramos o texto em transparência para a observação de sua estrutura e a partir daí verificaram se era um poema ou não.

Depois do bate-papo, levamos os alunos para a biblioteca a fim de que lessem e coletassem poemas que falassem sobre a natureza. Cada aluno copiou e ilustrou aquele que mais gostou.

Na fase seguinte, a ruptura do horizonte de expectativas, na Oficina IV, Descobrindo a Sentimentalidade do Poema, colocamos para os alunos ouvirem o poema A Natureza está Chorando, de autor desconhecido, na voz do cantor Jorge Moisés, para mostrarmos aos alunos a sensibilidade do poeta ao produzir o poema, sua criatividade para construir as rimas sem fugir do assunto, a seqüência dos fatos que descreve e a sentimentalidade que tem um poema, muito realçada na entonação da voz do locutor. A partir disso, pedimos aos alunos para reescreverem o poema, se possível com outras palavras.

Abriu-se então, um espaço para aqueles que quiseram ler, procurando usar a entonação da voz adequadamente para dar vida ao novo poema escrito.

Na Oficina V, Brincando com a Leitura, apresentamos os poemas: A Queimada, Castro Alves; Luar do Sertão, Catulo da Paixão Cearense e Antônio Barnabé de Campos. E as letras das músicas: Planeta Azul, Xororó; Planeta Água, Guilherme Arantes; Estrelada, Milton Nascimento e Márcio Borges.

Fizemos um breve comentário para instigar a curiosidade dos alunos e, então, dividimos a classe em quatro grupos para que lessem e comentassem o assunto de cada texto, chamando atenção para o que eles tinham em comum, tanto para a parte interpretativa quanto para a estrutural. O grupo teve de fazer um pequeno relato e depois escolher um representante para uma leitura dramatizada do texto do grupo para os demais colegas da classe. Alguns grupos quiseram, mesmo improvisadamente, encenar o texto construído.

Na fase o questionamento do horizonte de expectativas, na Oficina VI, Das Letras ao Poema, relembramos com os alunos as definições do que é um acróstico, então propusemos a criação de um poema acróstico, com a palavra-tema NATUREZA. Ao término, ilustraram suas produções de forma condizente com o que escreveram. A pedido da professora, mediadora da proposta de ensino-aprendizagem, alguns voluntários leram e mostraram para a classe seu trabalho.

Na Oficina VII, Sentindo a Vida na Natureza, levamos os alunos para o Parque Ecológico Santo Expedito, onde em breve haveria a comemoração do primeiro aniversário da sua vitalização. E vários dos alunos envolvidos no trabalho estavam participando de ensaios para a representação da história do santo e do parque, possibilitando então uma interação com o conteúdo sócio-histórico que os envolvia.

Lá, no parque ecológico, pudemos estar em maior contato com a natureza, para então podermos reconhecer, sentir a beleza da vida na natureza, como também sua importância para a existência de todos os seres refletindo sobre a conservação e reconstrução mais benefícios a todos que a destruição. Nós nos colocamos embaixo de uma frondosa árvore para levantarmos estas questões com a classe e podermos assim, aspergirmos toda inspiração possível da mãe natureza, para no regresso, relatarem em forma de poema o que conseguiram sentir, o que conseguiram descobrir.

Na ampliação do horizonte de expectativas, na Oficina VIII, Revendo os Poemas, em grupos, fizeram a leitura e a análise dos poemas e os reestruturaram e enriqueceram de acordo com a necessidade. Então passaram a versão final para o quadro do poema (uma folha sulfite moldurada, na qual foram pintadas as principais características e emoções do poema) e apresentaram o resultado em uma breve exposição para a classe. É a fase de tomada de consciência do quanto se desenvolveram da primeira atividade até esta.

Na Oficina IX, O Recital, convidamos os pais, os colegas de colégio, a diretora e demais funcionários, para assistirem ao recital de poesia que os alunos fizeram com os poemas que produziram na oficina anterior, no pátio do Colégio. Então, um aluno escolhido pela classe, entregou à diretora o álbum com os quadros de poemas dos alunos, para ficar à mostra na biblioteca do colégio,servindo de incentivo aos pequenos poetas, como também para instigar os colegas a fazerem o mesmo.

Temos por observação, que para a realização de algumas oficinas foram utilizadas aulas geminadas, cedidas, gentilmente, por outros professores para que o andamento do processo de trabalho não fosse interrompido.

A participação constante de cada aluno foi avaliada dentro e fora de seu grupo na construção de cada oficina, como também o empenho para construir cada trabalho de forma responsável, a fim de enriquecer e adquirir novos conhecimentos.

Ao construir o projeto jamais se pensou no estudo da literatura como sendo apenas um suporte ou pretexto para a atividade escrita posterior, mas sim como um estudo deliberado e bem centrado na compreensão dos textos e na ampliação dos conhecimentos literários dos alunos. Devido ao alto grau de envolvimento dos mesmos com a cadeia de sentidos apresentada nos textos, assim como a abordagem da temática esteve em constante questionamento, a obra literária nos permite fazer uma ponte entre sua historicidade e “a capacidade de desprender-se de seu tempo original para responder às demandas dos novos leitores” (Zilberman in Konzer, 2000:72) Isso permitiu envolver-nos também no processo de produção, não com o intuito da comprovação dos conhecimentos instaurados pela literatura, contudo aproveitar o ambiente de interação para desenvolvermos a escrita de textos abordando a temática em enfoque e, com isso, o começo da formação de possíveis poetas. O resultado fora bastante satisfatório.

4. Conclusão avaliativa das atividades desenvolvidas no projeto

A sistemática do método recepcional possibilitou o envolvimento do aluno, com base no resgate dos conhecimentos que já possuía, crescendo e se desenvolvendo a partir de coisas que gosta, de forma que conquistamos nossos objetivos sem causar impacto, pois o aluno foi levado ao conhecimento de forma sutil e gradativa, acabando por se envolver no processo de ensino-aprendizagem sem que percebesse.

O método proporcionou maior interação do objeto de estudo com as pessoas envolvidas, incluindo o professor. Seus resultados não foram emergenciais, necessitou de um certo tempo para o desenvolvimento do conteúdo que foi trabalhado, no entanto, sedimentou o conhecimento de maneira a não ser esquecido mais.

O aluno não se criou de uma hora para outra e nem é um ser isolado da sociedade. Esse método nos leva a rever certos conceitos e enxergar que o ensino pode melhorar a partir do momento que a escola for vista por outro prisma e conduzida de outra forma, exigindo assim, do profissional da educação, uma estruturada formação para enfrentar os desafios e construir o saber, verdadeiro objetivo da escola. O trabalho é árduo, mas sem sombras de dúvidas, a recompensa, a instauração do conhecimento, se faz presente, o que nos deixa a convicção de que vale a pena o esforço.

Há de se admitir que tal construção desafia o docente a inovar, a resgatar os conhecimentos já existentes, a buscar a forma mais indicada para ensinar o que pretente, a fim de ampliar os horizontes de seus alunos, como Genouvrier & Peytard e Braga, respectivamente afirmam:

As condições do saber descansam numa permanente contestação. Toda a pesquisa é aventura – risco e promessa. O pedagógico não escapa dessa lei. Assim é.

Todavia,

Quanto ao como fazer, recusamo-nos a deixar aqui quaisquer receitas. Limitamo-nos a pensar alguns problemas e a tocar, a partir deles, em alguns nós e intersecções. O que disso se pode extrair não dá para dizer, só se pode fazer: no risco e na aventura. E que a cada um seja legada a sabedoria de suas próprias descobertas... (in Suassuna, 1995: 16)

O professor necessita conhecer para aventurar-se na obra do ensinar. Porém, tendo a certeza que não há ninguém melhor que ele para saber de sua realidade. No entanto, não precisa ser complacente com a mesma, pode melhorá-la.

5. Referências bibliográficas

BORDINI, Maria da Glória & AGUIAR, Vera Teixeira de. Literatura E Formação Do Leitor: Alternativas Metodológicas. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1998. (Série Novas Perspectivas; 27);

CARVALHO, Neuza Ceciliato de; KONZER, Paulo Cezar; SILVA, Ronilson José da; ZULIN, Leny Fernandes. Estética Da Recepção E Propostas De Leitura Para O Ensino Fundamental E Médio. In Anais - I SELISIGNO – Seminário de Estudos sobre Linguagem e Significado: Texto e Imagem; II SIMPÓSIO DE LEITURA DA UEL. Londrina: Uel, 2000;

CHITÃOZINHO & XORORÓ. Planeta Azul. São Paulo: Polygram, 1992;

GONÇALVES, Maria Silvia e RIOS, Rosana. Português Em Outras Palavras. 6ª série. São Paulo: Scipione, 1997;

GUIMARÃES, Thaís Céli Carvalho & MENEGASSI, Renilson José. Aspectos Do Trabalho Com Textos Na Escola: Práticas De Redação E Produção Textual. Anais – III SELLUP – Seminário de Estudos Lingüísticos e Literários. Paranavaí: UNIPAR, 2003;

Informativo Turismo Religioso, distribuído na Catedral Nossa Senhora de Lourdes. Apucarana: abril, 2005.

JAUSS, Hans Robert. A História Literária Como Provocação à Teoria Literária. [Trad. Sérgio Tellaroli] São Paulo: Ática, 1994;

MOISÉS, Jorge (cantor). A Natureza Está Chorando (autor desc.). Manaus: Paradox Music. fx 18;

Poetas Na Escola. Prêmio: escrevendo o futuro. Fundação Itaú Social: CENTEC, 2002;

SUASSUNA, Lívia. Ensino De Língua Portuguesa: Uma Abordagem Pragmática. Campinas: Papirus, 1995.

 
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