LETRAMENTO E INCLUSÃO SOCIAL E RACIAL NA ESCOLA PÚBLICA

Carmem Lúcia Eiterer, Maria José Batista Pinto e Aliene Araújo Villaca (*)

INTRODUÇÃO

Pretendemos neste artigo apresentar alguns conceitos e práticas de letramento; para isso, vamos relatar um projeto levado a termo a fim de desenvolver o nível de letramento de alunos de 2º ciclo do ensino fundamental num total de 25 alunos entre 10 a 13 anos de idade, mobilizando a leitura literária. A parceria entre a FaE-UFMG e uma escola da rede pública municipal de porte médio da região noroeste de Belo Horizonte, durante o segundo semestre de 2007, permitiu que uma aluna do curso de pedagogia da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais atuasse junto a professora na escola desenvolvendo atividades de leitura e letramento junto à turma.

Vamos começar lembrando aquilo que Cláudio Vóvio (2007) sintetiza em seu texto Práticas de leitura na EJA: do que estamos falando e o que estamos aprendendo acerca da leitura e do letramento. A leitura é um fenômeno que tem natureza sócia histórica, ou seja, significados da leitura, modos de ler, materiais indicados a leitura mudam, se redefinem para cada diferente tempo e espaço social. Cada sociedade tem suas regras e valores, cada grupo social detém suas escolhas e práticas de leitura. Essa compreensão somada a outras aquisições teóricas desenvolvidas no bojo dos estudos sobre o Letramento permitiram que se repensasse uma série de atividades com vistas à promoção da leitura que se desenvolve na escola. Como destaca a autora:

Resumindo, abordagem sócio-histórica cultural advindas dos Estudos do Letramento propiciou a revisão dos efeitos homogêneos da aprendizagem da escrita sobre os sujeitos, a formulação de novas orientações para o desenvolvimento de abordagens de aprendizagem da linguagem escrita, a constatação de que as pessoas, ao compartilharem práticas de uso da escrita, constroem conhecimentos, antes mesmo de ocuparem os bancos escolares. (VOVIO, 2007, p.2)

O reconhecimento das diferentes práticas socioculturais de leitura presentes em uma sociedade complexa como a nossa expandiu os horizontes da escola e do processo de aquisição da leitura, incorporando a eles outros materiais e métodos. Como afirma Street: "A construção do letramento esta imbricada nas práticas discursivas e nas relações de poder na vida cotidiana: está socialmente construída, materialmente produzida, moralmente regulada e tem significado simbólico que não pode reduzir-se a nenhum destes". (Apud VOVIO, 2007, p.3) As práticas ganham significado no dia a dia, nas relações que se constroem em torno dos eventos de letramento.

Assim, a professora ao assumir como um desafio esta turma, considerada a mais “problemática” da escola, buscava como ponto de partida no seu trabalho a valorização destes alunos. Essa turma trazia consigo o conceito negativo atribuído pelo coletivo da escola, que os considerava uma “turma fraca e indisciplinada”. De acordo com a professora “muitos alunos pegavam o livro por pegar, apenas pelo gosto de ter este objeto entre seus materiais e às vezes apreciar as ilustrações...” Percebia a necessidade de engajar as crianças em eventos e práticas de letramento que os mobilizassem e permitissem o desenvolvimento de suas potencialidades socio-cognitivas.

As crianças desta turma, pobres, a maioria parda ou negra, enfrentam a dura realidade da vida na periferia de uma cidade grande e trazem as marcas desse cotidiano. Acostumam-se a ausência de ações políticas concretas, governamentais ou não, que promovam de fato plenamente a sua inclusão e a de suas famílias. Pouco esperam de si mesmas, do futuro, da escola ou dos professores. Acostumaram-se a juízos negativos que não lhes atribui qualquer possibilidade futura a não ser a ausência de direitos e a violência.

Como destaca Abreu (2002), via de regra, a relação entre a escola e a família apresenta percalços, as professoras culpabilizam as famílias, a pobreza, a indisciplina e a falta de compromisso dos alunos por todos os problemas com que se deparam na sala de aula. Responsabilizam o meio em que as crianças vivem, a precariedade de sua condição e a falta de perspectivas (p. 146). Em sua pesquisa acerca da relação entre as famílias de camadas populares e o Programa Escola Plural, da Prefeitura de BH-MG, ressalta que:

... no Brasil, as famílias pertencentes às camadas populares, ao menos no que tange ao ensino fundamental, freqüentam a escola pública, constituindo-se na maior parte de seus usuários. Quer se pense no fenômeno da violência escolar, das queixas usuários dos pais quanto ao funcionamento do sistema de ensino ou na insatisfação freqüente, por parte dos profissionais da escola, em relação ao comportamento das famílias, o quadro geral é o de pequena sintonia entre uns e outros. (2002, p.3)

O mesmo autor aponta que o discurso desliza freqüentemente para a estigmatizacão. Endossando Thin (1998), quando este afirma que:

O discurso dos professores (...) é estigmatizante não por que seja falso ou sem fundamento, mas porque oculta as relações sociais de dominação que fundam as características e praticas das famílias populares como socialmente inferiores e não adaptadas e por que ignora que as práticas podem ter um sentido se relacionadas as suas condições sociais de produção. (p. 91)

Somam-se a este contexto a conjuntura do Decreto Lei 10.639/03, que preconiza o ensino de temas afro-brasileiros na sala de aula. Esta legislação ressalta ainda mais a importância de atermo-nos a aspectos raciais na relação com os alunos nas escolas públicas. Neste sentido, a legislação visa a construção de uma pedagogia que faça intervenções efetivas em situações de exclusão e discriminação escolar em função do pertencimento étnico. Entre os princípios expressos na Lei destacamos:

1) desencadear processos de afirmação de identidades e da historicidade negada ou distorcida (por preconceitos disseminados nos diferentes ambientes sociais).
2) rompimento com imagens negativas forjadas por diferentes meios de comunicação (o que inclui não apenas a tevê, jornais e revistas, mas também os livros didáticos).
3) Ampliar o acesso a informações acerca da diversidade da nação brasileira.

Tendo em vista a Lei 10639/03, visamos também a construção de uma nova forma de pensar a identidade afro-descente na sociedade brasileira, afirmando sua história, cultura, saberes e valores.

A escolha do livro a ser discutido no projeto se deu então por diferentes aspectos. Escolhemos um livro de uma editora de Belo Horizonte, que facilitaria a visita a editora, o contato com a autora, ilustrador, etc. O menino que não nasceu da barriga da mãe, da Editora Mazza. A escolha do texto se deu por causa da temática do livro, que trata da questão da adoção a partir de uma abordagem étnico racial. Procuramos favorecer situações em que as crianças reconheçam-se na ilustração do livro, que traz crianças negras. Mas, mais que isso, pensar as relações familiares.

Conhecer a editora, especializada em publicações de temáticas étnico-raciais, ouvir as historias da editora, a jornalista Maria Mazzarello, mulher negra, filha de mãe analfabeta. D. Peninha, antiga lavadeira da região da Pompéia (BH-MG), hoje dá nome a Fundação Cultural dirigida por sua filha, que conta com biblioteca e centro de formação profissional.

O DESENVOLVIMENTO DO PROJETO

Nesse contexto, durante o mês de agosto, numa fase exploratória, optamos por contar histórias para os alunos e estes, lerem e nos contarem histórias também. A bolsista levou até a sala de aula alguns exemplares de livros infantis e contou-lhes as historias, modulando a entonação de voz para alguns personagens, gesticulando, mudando a expressão facial, enfim, interagindo com as crianças e fazendo com que elas ficassem com a curiosidade aguçada e atentas à narrativa. As obras utilizadas foram as seguintes: Lilás de Mary E. Whitcomb, Ed. Cosacnaify, Chega de Beijo de Emma Clark Ed. Salamanca, A coleção de bruxas do meu pai de Rosa Amanda Strausz, Ed. Salamanca.

No primeiro encontro entre a contadora e os alunos da sala 4, houve uma boa receptividade entre ambas as partes, além de uma participação efetiva dos meninos e meninas. Assim, surgiu a proposta de sistematizar algumas ações que permitissem aos alunos conhecerem um pouco da história e do processo de produção dos livros, espaços e profissionais envolvidos nessa produção. Visávamos possibilitar a estes alunos desenvolver a capacidade de compreensão e valorização da cultura escrita, aprimorar as habilidades de escrita, conhecer os gêneros textuais, propiciar a apropriação do livro. para que assim entendessem a importância do mesmo, o valorizassem enquanto bem cultural, conhecessem as etapas da construção de um livro e quais os profissionais envolvidos na produção do mesmo.

Pretendíamos levar os alunos a, ao verificar o processo de produção de um livro, conversando a respeito, pesquisando nos próprios livros e visitando outros espaços, reconhecerem a possibilidade de virem eles mesmos a se constituírem autores, escritores, entendendo este ofício como uma possibilidade para muitos.

Esboçamos estes objetivos sem perder de vista o entendimento de que pensar a produção de leitores e comentadores de textos é pensar também nossa atuação como professores, ater-nos a questões como quem lê, o que lê, onde lê, e ainda, como o leitor lê. Como afirma Dionísio:

Manter um repertório vasto e flexível de práticas, desempenhar papéis e ativar recursos que dêem expressão às dimensões operativas, culturais e críticas, atuando, tanto: como decodificador, pela mobilização de recursos necessários para abrir o código dos textos escritos, reconhecendo e usando traços e estruturas convencionais da organização do texto; como participante textual, participando na construção de sentidos, tendo consideração, por relação com as experiências e conhecimentos sobre outros discursos, textos e sistemas de significação. (DIONISIO, 2005, p. 76)

Entendemos a literatura como uma prática cultural que permite a criança vivenciar um contato com um universo fantástico, com a ficção, com outras formas de socialização, ao mesmo tempo em que amplia as possibilidades de compreender e pensar seu próprio mundo. Assim, iniciamos as atividades com vistas à convivência em grupo, à socialização, ao desenvolvimento do letramento e ao incremento das aquisições relativas a alfabetização: promover a aquisição da escrita e o desenvolvimento de uma competência de leitura sem perder de vista que a participação ativa dos alunos seria o nosso ponto de referência na avaliação contínua do projeto.

Procuramos favorecer de forma positiva o processo de inserção dos alunos na cultura letrada, desenvolvendo seu letramento, de acordo com Soares (2001) “o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever: o estado ou a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como conseqüência de ter-se apropriado da escrita” (p.18). Entendendo que a leitura e a escrita são ferramentas essenciais à cidadania plena em sociedades grafocêntricas como a nossa, ou seja, organizadas por meio do escrito.

De acordo com Soares (2003), “letramento é o desenvolvimento para além da aprendizagem básica (da leitura e escrita), das habilidades, conhecimentos e atitudes necessários ao uso efetivo e competente da leitura e da escrita nas práticas sociais que envolvem a língua escrita” (p. 89). Ou seja, o conceito de letramento indica o uso, a capacidade adquirida de usufruir da leitura e da escrita. Vamos ainda distinguir aqui o conceito de evento de letramento, lembrando, conforme Magda Soares (2003, 105), designam situações em que a língua escrita é parte integrante da natureza da interação entre os participantes e de seus processos de interpretação.

O Projeto que a professora planejara, em si mesmo, constituiu um evento de letramento, pois esse se configurou como uma situação especifica de interação em que o uso da língua escrita é a mediação, ou seja, é a ferramenta necessária. O alunos, a professora, a autora, a bolsista, a editora, a bibliotecária da escola, encontraram-se mobilizadas a partir de uma situação social em que os meninos buscavam conhecer melhor o objeto livro. É ele que os aproximava e seu conteúdo, sua narrativa, que permitia o seu encontro.

Por práticas de letramento nomeamos os comportamentos exercidos pelos meninos e meninas na ocasião do projeto, que permitiram a eles explorar e conhecer melhor o objeto livro. A proposta nasceu da necessidade de levar esses alunos a um contato mais sistemático com a literatura, visto que apesar do pleno acesso ao acervo literário da biblioteca escolar, emprestavam livros, mas nem sempre liam ou demonstravam uma apropriação dos mesmos.

Realizamos uma dinâmica, como diagnóstico inicial, na qual em forma de brincadeira os alunos tinham que sortear uma questão e responder. Estas foram apresentadas de forma simplificada, mas buscavam observar o contato que estes tinham com o universo literário. Percebemos pelas respostas dos alunos o seu pouco contato com os livros, confundiram livreiro, autor, escritor e ilustrador, não distinguindo seus papéis e funções no processo de produção e circulação do livro. Quando perguntamos quais os livros que mais gostavam, as respostas em sua maioria eram dos livros que já tínhamos trabalhado na fase exploratória do próprio Projeto. Mas sempre mostravam interesse em conhecer novas possibilidades. Com estas informações, passamos a focar mais alguns temas, de acordo com o interesse deles.

A bolsista visitava a turma semanalmente e permanecia durante todo o período de aula. Uma das primeiras atividades foi nomear o projeto. Propusemos um concurso, pois desejávamos que estes estudantes criassem um titulo que tivesse sentido com a proposta apresentada, além de um logotipo e uma marca. Assim, eles sugeriram nomes, realizaram uma eleição para a escolha do melhor. Com isso, passamos para a etapa da elaboração de um logotipo e marca sendo três desenhos escolhidos para representar o projeto. Sempre que uma nova etapa era iniciada havia uma preparação junto aos alunos e a avaliação do trabalho já realizado.

Os meninos escolheram o nome da atividade: Crescer e aprender com os livros. Organizamos um cronograma, abrangendo diferentes etapas, como a apresentação do projeto aos alunos e levantamento dos conhecimentos prévios acerca do tema a ser desenvolvido.

No encontro com a autora realizado no espaço da biblioteca escolar, os alunos fizeram perguntas sobre o processo de adoção, sobre a legislação e os direitos das crianças, sobre a escrita em si mesma, e outras. Falaram ainda de si mesmas e de suas experiências familiares, dando depoimentos de suas historias pessoais. Na visita à editora, foram recebidos com uma visita guiada, exploraram os espaços, conversaram com a proprietária da editora, ouviram contação de história, lancharam e receberam ainda um conjunto de livros de presente.

A avaliação dos alunos foi processual, através de portfolio; a cada aula é proposta uma atividade diferenciada, como a confecção do logotipo. Com isso, queríamos que os alunos escrevessem um livro individual, relatando esta experiência do conhecimento do universo literário, além da montagem de um painel na sala com fotos, desenhos e atividades em que estes fossem desenvolvendo ao longo do semestre para que estes estivessem sempre motivados a trabalhar e a criar.

Concluindo, podemos afirmar que obtivemos alguns resultados. No inicio, estes estudantes apenas olhavam as ilustrações dos livros e conferiam o número de páginas para escolher um; com o tempo passaram a observar mais atentamente os detalhes do mesmo, como a capa, a ilustração, a editora, já identificando estes elementos. Entendemos que o processo de aprendizado não é algo homogêneo, mas algumas atitudes destes alunos mostraram que já compreendem melhor como se dá o processo de produção do livro. Alunos que em algumas circunstâncias tinham atitudes de não se envolverem em atividades, durante este projeto se mostraram envolvidos, mesmo que não de maneira efetiva, mas respeitando os colegas, além de reconhecerem as partes do livro.

Cremos que o trabalho contribuiu no sentido de que eles fossem se tornando mais críticos e interessados. Observamos a partir do contato com a autora e editora o desenvolvimento dos alunos no que diz respeito a participação e a oralidade. Antes, quando era proposto fazer perguntas a alguém, os alunos sentiam-se intimidados, pouco participativos e as questões que eles levantavam eram sempre voltadas para a vida pessoal do entrevistado, como: onde morava, quantos anos tinha, etc. Aos poucos, começaram a ampliar suas questões, demonstrando o desejo saber mais, sobre a história narrada no livro, o porquê dela, procurando entender como se dá o livro. Queriam saber o motivo que a levou a propor o texto para a editora e como foi escrever um livro. A forma como eles passaram a contar histórias também se modificou: passaram a querer contar histórias, dentro e fora de sala. Sugerimos que alguns alunos fossem visitar a outras turmas da escola para apresentar o livro, e muitos se mostraram interessados em fazer esta atividade. Ao contarem, passaram a buscar fazer da mesma forma que a contadora, mostrando as imagens, lendo de forma calma, falando o nome do autor e editora.

O reencontro que os alunos tiveram com o livro e a leitura literária a partir deste projeto provocou neles diversas transformações, entre elas, demonstraram o desejo de adquirir livros e foram estimulados a escreverem cartas a serem distribuídas pela professora para pessoas diversas que se dispusessem a doar os livros que eles pediam.

O alcance deste projeto foi alem da sala de aula, uma aluna, a partir do envolvimento com as atividades, construiu uma biblioteca comunitária em sua casa com os seus livros e de mais duas amigas. O pequeno acervo de livro que elas possuíam passou a ser socializado com as demais crianças de sua comunidade.

Diante da experiência com este projeto, consideramos que a aprendizagem contínua e significativa é um processo que se constrói mediante um ato de reflexão constante sobre o desenvolvimento dos alunos diante do trabalho pedagógico. Assim como as demais práticas escolares e culturais, ler toma sentido para estes alunos no bojo de uma atividade coletiva, intencionalmente planejada, mediada pelo educador e pela bolsista. Ou seja, ler não é uma atividade espontânea que vai brotar do nada. Nossos alunos precisam poder contar nas escolas com acervo adequado a sua idade, acesso a esse acervo e atividades que façam a ponte entre eles e os livros. Buscar  diferentes modos de um fazer pedagógico que aproxime o livro e os leitores é papel do professor.

Referências bibliográficas

ABREU, Ramon de Correa. Famílias de Camadas Populares e Programa Escola Plural : as lógicas de uma relação. BH: FaE-UFMG, 2002 (Dissertação de Mestrado).

DIONISIO, M. L. Literatura, leitura e escola: uma hipótese de trabalho para a construção do leitor cosmopolita. In: PAIVA, A., MARTINS, A., PAULINO, G., VERSIANI, Z. (Orgs) Leituras Literárias: discursos transitivos. Belo Horizonte: Ceale/Autentica, 2005.

EVANGELISTA, Aracy Alves Martins et al. A escolarização da leitura literária: o jogo do livro infantil e juvenil. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.

MORTATTI, Maria do Rosário Longo. Educação e letramento. São Paulo: Edunesp, 2004.

PAIVA, Aparecida, MARTINS, Aracy ; PAULINO, Graça e VERSIANI, Zélia (Orgs.). Leituras Literárias: discursos transitivos. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.

PAIVA, Aparecida, MARTINS, A; PAULINO, Graça e VERSIANI, Zélia (Orgs.). Literatura e letramento: espaços, suportes e interfaces. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.

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_______ (Org.) . Letramento no Brasil. Reflexões a partir do INAF 2001. São Paulo: Global, 2004.

SOARES, Magda. Alfabetização e letramento. São Paulo: Contexto, 2003.

_______. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 2002. THIN, Daniel. Quartiers Populaires: l’ecole et lês families. Lyons: Press Universitaires de Lyon, 1998.

* Profª. Drª. Carmem Lúcia Eiterer – FaE-UFMG. Profª. Msª. Maria José Batista Pinto – PBH-MG. Aliene Araújo Villaca – Graduanda em Pedagogia -Bolsista

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