Imprensa e Sala de Aula

Esta exposição aborda o percurso desenvolvido sobretudo no Estado de São Paulo pelas iniciativas voltadas à conversão das manifestações de imprensa em material escolar. Em seguida, apontam-se desafios para a consolidação dos meios de imprensa na escola.

a) Inserção recente e vacilante: o uso ainda assistemático de produções de imprensa como material pedagógico constitui prática recente, duas décadas. Não cabe aqui alongar sobre as razões que explicam esse fenômeno, mas vale dizer que ele coincide com a transição da escola brasileira: da escola elitista para a escola mais democrática e heterogênea. Num primeiro momento, a escola incorpora os meios de comunicação mais como suporte (caso do vídeo e da televisão) e como produtores de materiais específicos: documentários e ‘aulas animadas’, ainda próximos daqueles veiculados pela escola ilustrada. Gradativamente, tais meios passam a freqüentar as salas de aula com textos mais próximos de sua própria rotina (notícias, editoriais, classificados e assim por diante). Hoje em dia, já se avolumam iniciativas que estimulam a possibilidade de se praticar, na escola, os expedientes de jornal.

b) Razões que favorecem a inserção: esse trabalho ganha corpo na década de 1980, quando lingüistas, estudiosos e mesmo os próprios jornais passaram a destacar a idéia de que os jornais impressos e outros meios guardam potencial pedagógico bastante grande, por razões que vão desde fatores lingüísticos, como a afinidade entre o perfil textual da imprensa e as tendências lingüísticas acolhidas pelos meios oficiais de Educação[1], e ainda o argumento de que tais meios refletem hoje a linguagem culta padrão, até razões políticas, como a necessidade de formação de sujeitos críticos, passando por questões mercadológicas - haja vista o interesse de os jornais expandirem seu público.

1. Parece consensual a importância desse tipo de trabalho na escola, mas ainda não se apresenta uma política para bancá-lo nas salas de aula. Desde o início dos anos 1970, as orientações educacionais caminham no sentido de tornar a leitura na escola uma atividade mais funcional, abrindo-se caminho para os textos do cotidiano. A literatura clássica foi deixada de lado exatamente a partir daí.

2. Entretanto, mesmo estimulando a atenção aos meios de imprensa, as orientações oficiais simplesmente deixaram de lado os esforços para formar professores para tanto[2]. Com efeito, salvo em situações extraordinárias, o jornal é incorporado pelo professor, mas continua a ser tomado como depósito de textos para o trabalho cotidiano, tanto em termos informacionais como em termos gramaticais, passando a exercer, curiosamente, um papel antes reservado à literatura. A conquista desse lugar se deve, entre outras razões, pela qualidade de quem escreve, pela atualidade e pela acessibilidade do jornal em diversos sentidos[3].

3. Por seu turno, o conjunto de programas de formação de leitores proposto pelos jornais soma cerca de duas décadas, tendo como pioneiros jornais como o Zero Hora, apresenta número crescente e bastante vigor[4]. Entretanto, tais experiências não intercambiam expressivamente com os meios pedagógicos. Livros didáticos e mesmo publicações oficiais ou restringem o trabalho à mera busca de informações, reiterando para o jornal o papel de depósito de informações, ou beiram o erro ou o simplismo quando se põem a tratar das características da imprensa.

4. De todo modo, em meio a esse lento processo de consolidação da presença e participação da imprensa na escola, desde os anos 1980 diversas iniciativas dos próprios meios, de jornalistas e também de acadêmicos se verificam, para consolidar os jornais impressos como instrumentos passíveis de trabalho didático e pedagógico. Estas iniciativas, por aplicáveis que tenham se mostrado, ainda não constituem metodologia para o trabalho escolar porque, entre outras razões, vêm sendo produzidas de fora para dentro da escola.

a) O terreno difícil da formação de professores: o desafio da construção metodológica do trabalho na escola é grande. É preciso continuar o avanço do processo de pedagogização dos elementos de imprensa, enfatizando a formação dos professores: a despeito de tomarem os jornais como objeto próximo, os professores não estão, de maneira geral, preparados para se locomover nesse território multifacetado[5]. Por razões que conhecemos, a maioria não tem acesso sistemático a jornais. Como agravante, nas diversas tendências voltadas à formação dos professores, a perspectiva de trabalho com os meios de comunicação é vista de maneira ‘secundária’ – tal como as orientações oficiais, parte-se de que tal conhecimento já é ou deverá ser dominado pelo professor. Exemplos: a) os professores lêem pouco e quando lêem o fazem de maneira pouco integrada ao ofício de ensinar[6]; b) os professores desenvolveram uma espécie de imunidade em relação aos meios de imprensa, de modo que o descrédito ou a auto-suficiência dos professores os tornam menos atentos ao desvendamento desses meios[7]; c) embora muitos digam ter contato eventual ou sistemático com jornais e revistas, a porcentagem de professores que levam tais materiais para uso na escola é bem menor. Existe interesse em conhecimento para o uso programático de tal meio na escola. Entretanto, não raramente, tal recurso tende a servir para o tratamento de questões específicas, reiterando a idéia do jornal como arcabouço, como pretexto[8]; d) embora tratando do ensino da literatura na escola mostra um professor com leitura descontínua, mais transformada em objeto do que em processo, constituindo professores-leitores que atuam por ‘trilhas’, dificultando o aprendizado do jornal como algo além do mero repositório[9].

b) Os problemas de inserção no material didático:: existe também a resistência daqueles que lidam com materiais pedagógicos. Livros recomendados pela FNDL ou produzidos pela Secretaria de Estado da Educação[10] contêm problemas: a) tomam materiais de imprensa apenas como pretexto para lidar com a linguagem escrita; b) pressupõem alunos idealizados – sempre animadíssimos para o trabalho com o jornal; c) as informações técnicas acerca do jornalismo são muitas vezes omitidas, lacônicas ou erradas.

c) A componente escrita na escola e a necessidade de alfabetização específica: a atenção a essa componente em detrimento de outros aspectos visuais e mesmo conceituais implica um cenário ainda por pesquisar:

. Há aspectos pouco explorados, sobretudo aqueles relacionados com a imagem e suas variações (como a infografia[11]): o trabalho com o raciocínio gráfico prioriza imagens e relações espaciais, enquanto a cultura escolar é fortemente marcada pela escrita[12]. Erram-se reiteradamente os nomes das publicações, omitem-se fontes e daí em diante...

. Ao selecionar e hierarquizar informações, o jornal se distancia da cultura narrativa cronológica, traço marcante em sociedade oral como a nossa. Há ainda uma diversidade de textos mais marcadamente opinativos: estes acrescentam trabalho ao já enorme desafio da escola pública: ajudar o aluno a compor um texto dissertativo o mais simples possível. Informativos ou opinativos, esses textos exigem iniciação apropriada para serem compreendidos.

. A necessidade de leitura específica: o modo de ler os textos jornalísticos é diferente do modo de ler que se pratica na escola. Os textos jornalísticos ganham sentido a partir de relações espaciais (onde se localizam), visuais (suas dimensões, título, foto ou não etc.), histórico-políticas[13] e os textos apreciados pela escola costumam ser observados basicamente por questões de conteúdo.

d) A ditadura do presente: trata-se do fenômeno destacado por Hobsbawm[14]: ‘quase todos os jovens de hoje crescem numa espécie de presente contínuo, sem qualquer relação orgânica com o passado público da época em que vivem’. Também observado pela sociologia da juventude e pela psicologia, esse fenômeno choca-se com o espírito da imprensa: enquanto esta última lida com o tempo histórico, os alunos vivem a chamada ‘agoridade’ – o presente permanente. Daí supormos que seu interesse pelo jornal seja espontâneo, muitas vezes instantâneo, mas também efêmero, pois, para eles, o jornal é um acontecimento. Estaria aí uma das razões pelas quais os alunos se sentem saturados rapidamente com o trabalho com o jornal.

1) O discurso da paleontologia: McLuhan dizia já nos anos sessenta que a palavra do professor é um processo ‘paleontológico’ diante da explosão da informação pelos meios de comunicação. Nos dias de hoje, o discurso para descredibilizar a escola e seus professores com formação anacrônica é bastante comum, partindo mesmo de dentro da escola, e abrindo-se caminho para figuras e propostas externas a esse cenário para efetuar essa nova ‘alfabetização’.

2) A necessidade de repolitização: acreditamos que é preciso repolitizar a escola e seus profissionais e não esvaziá-la ainda mais. Conferir aos professores a condição de alfabetizadores audiovisuais, antes de um deslocamento ou de sobrecarga de funções, é reinvestir no sentido político de suas atribuições. Se a linguagem escrita ainda tem hoje um valor instrumental de segregação, atuando como critério seleção nos mais diversos campos sociais, o mesmo se pode dizer em relação às linguagens midiáticas – e estas últimas são passíveis de conversão à linguagem verbal, por sua vez a essência do trabalho escolar.

3) Respeito à história midiática do professor: quanto à precariedade da formação do professor, para quem seria difícil assimilar a cultura dos meios de comunicação, levando-se em conta que a democratização da escola fez incorporar profissionais com menor ‘tradição de cultura culta’, isso não pode ser visto como impeditivo, mas como um dado de realidade a partir do qual deve ser pensado o trabalho de educação para os meios[15]. Mesmo sem uma ‘herança letrada’, os professores têm vasta experiência midiática, pois são provenientes de gerações que conviveram intensamente com meios de imprensa, talvez bem mais do que com clássicos da literatura.

4) Política de formação: necessidade de uma política de formação que respeite a autonomia da imprensa e da escola, mas que sustente a integração e não a individualidade, e também não restrita a lances pontuais de formação[16]. Deixar por conta do esforço individual, de professores e de especialistas em uma ou outra área, ou por conta de iniciativas isoladas é incorrer em outros problemas. Iniciativas isoladas contribuem para formar indivíduos ou grupos ‘individuais’, cada vez mais preocupados com a qualidade da própria vida, mas com dificuldade de agregação[17]. Poderíamos, assim, talvez evitar o que Canclini chama de indivíduos ‘flaneurs’ (não vivem a cidade, mas que a vêem com certa distância e apenas naquilo que lhes interessa, tomando-a como uma espécie de videoclipe, algo que interessa fluidamente às pessoas). Temos que oportunizar estratégias que repensem modos de ‘integração’, no sentido conferido por Saviani, ou de politização desses indivíduos. A leitura coletiva de como um país está sendo mostrado pelo jornal pode ser um passo interessante para tanto. Comungamos em grande parte com os princípios da chamada Educomunicação. Alguma distinção visível diz respeito a quem deva ser o centro do processo: menos o especialista e também menos o aluno: tal convergência deveria recair sobre a escola e sobre o professor – este último a face mais dialógica da escola.

5) Participação política dos jornais: com a fragmentação da idéia de sociedade, os jornais podem ocupar um espaço ainda maior na Educação formal. Podem contribuir para a aprendizagem e para a consciência crítica, não apenas como recurso didático ou instrumento para o conhecimento e amarração das coisas do mundo, mas também como agente para o desenvolvimento da participação política. Mas os jornais não têm a função básica de educar, são empresas. Sua tarefa seria potencializar seu núcleo de princípios e ações para o trabalho junto à escola. Esse núcleo atuaria politicamente, na luta pela inserção oficial do jornal nas salas de aula e principalmente na mobilização para a consolidação de uma política de formação para os meios de imprensa (afinal, os jornais têm poder de fogo para isso); manteria o diálogo mesmo dentro dos jornais para a criação de uma agenda prospectiva de ações educativas[18]; e estimularia produções que dessem conta da conversão de materiais de imprensa em materiais didático-pedagógicos, nos moldes de hoje, mas insistindo na auto-reflexão (em termos educacionais) e no confronto, observando-se os jornais não isoladamente e sim na diversidade, pois, se jornais veiculam versões, é a soma das informações, das diferenças e pontos comuns que vão constituir o terreno propício à consciência crítica. Estaremos, assim, indo além do cumprimento das questões curriculares de uma ou outra disciplina, além da formação do consumidor de jornal, chegando à consolidação do jornal como prática social (algo não existente nos dias de hoje). Talvez tenhamos a possibilidade de levar para a escola os processos da produção desse material, não para formar jornalistas ou protótipos de empresas jornalísticas, mas para prepararmos leitores dos textos e dos próprios meios de comunicação.

[1] De maneira geral, destaca-se a chamada Lingüística Textual, de vertente anglo-saxônica. Entretanto, problemas que vão desde a dificuldade de a escola traduzir tais pressupostos teóricos em atividades concretas até a força da gramática tradicional, passando pela sedução de outras tendências como a Pragmática e a Semântica, tem-se não exatamente a aceitação coesa de uma proposta teórica mas diversas propostas com alguns traços em sintonia, como, por exemplo, a idéia de tomar o texto – e não a frase – como unidade básica de sentido.

[2] Exemplos: os PCNs tomam como pressuposto que o professor já domina as diferentes linguagens da imprensa; a Secretaria de Estado da Educação, em seu último concurso de ingresso, retirou da sua bibliografia obras referentes ao estudo pedagógico da imprensa na escola.

[3] São mais fácil de encontrar, textos mais curtos, mais ‘legíveis’...

[4] Segundo dados da ANJ, no final do ano passado eram 39 jornais, 8,5 mil escolas públicas e particulares atendidas, num total de 3,5 milhões de alunos.

[5] Embora o trabalho com o jornal envolva, a um só tempo, cultura letrada e consciência histórica, dois dos principais objetivos da escola.

[6] GATTI, B. et al. Características de professores(as) de 1º grau no Brasil: Perfil e expectativas. Educação & Sociedade, n. 48, ago. 1994.

[7] Acrescente-se ainda constatação de Ferrés (Publico na Escola, n. 85, 1998) a respeito dos efeitos da televisão sobre professores e alunos. A partir de pesquisa recente coordenada por ele na Espanha, verificou-se que os professores sentem uma espécie de ‘ilusão de imunidade’, dizendo-se não suscetíveis à influência da TV, ao passo que consideram seus alunos fortemente influenciados por ela. Tal constatação ajuda a explicar o comportamento dos professores na escola. Por um lado, vêem que a televisão é elemento recorrente do universo juvenil, buscando trazer esse instrumento para a sala de aula a fim de potencializar o ensino. Por outro lado, a auto-confiança define o modo como lidam com o assunto: limitam-se a iniciativas individuais, ainda que mencionem a falta de uma ação programática. Mesmo acusando a crescente influência da televisão sobre seus alunos, não há movimentação em direção a uma política concreta de ação: talvez faça sentido a idéia de que, assim como eles, professores, ‘amadureceram’ quanto à televisão, seus alunos, cedo ou tarde, também o farão.

[8] CITELLI, Adilson. Comunicação e Educação: a linguagem em movimento. São Paulo: SENAC, 2000.

[9] BATISTA, Antônio Augusto Gomes. Os(as) professores(as) são ‘não-leitores’? In: MARINHO, M.; SILVA, C.S.R. (orgs.). Leituras do professor. Campinas: Mercado das Letras/ ABL, 1998.

[10] Série Aprender pra valer! (Secretaria de Estado da Educação de São Paulo)

[11] Metade dos alunos de uma oitava série de escola pública não conseguiram preencher corretamente a tabela em que se colocavam os pontos alcançados pelas seleções que disputaram a primeira fase da Copa do Mundo de futebol de 2002

[12] Em questões do SARESP, do ano 2000, na região de Assis, entre as questões menos acertadas por alunos de quinta e sétima série, e os de terceiro ano do Ensino Médio, estavam aquelas em que, da relação entre imagem e texto, cobravam posicionamentos inferidos a partir da imagem. Por outro lado, quando a imagem era utilizada como mera ilustração ou moldura para um texto escrito, tais questões se situavam entre as mais acertadas.

[13] Envolvem-se questões do tipo: Qual é o jornal? Qual é o perfil do leitor (assinante, comprador ou leitor ocasional)? Qual é a periodicidade de determinado tipo de texto?

[14] HOBSBAWM, E. A era dos extremos: o breve século XX. São Paulo: Cia das Letras, 1995. p.13.

[15] A escola brasileira é precária em termos de recursos, tem problemas típicos da virada do milênio e costumes ainda do início do século 20, mas é uma instituição legitimada pela sociedade brasileira e tem no seu interior mais de 7% da força de trabalho ativa do país. Escamotear sua experiência é evitar o diálogo com a parte significativa da sociedade brasileira.

[16] Iniciativas como o chamado PEC, em sua primeira versão, demonstraram a precariedade desse tipo de abordagem: os professores retornam a seus procedimentos preferenciais tão logo de defrontem com obstáculos mais desafiadores.

[17] Em recente pesquisa efetuada entre universitários paulistanos acerca de seus projetos para depois da conclusão de seus cursos, a resposta de mais de 60% deles foi a de que gostariam de abrir seu próprio negócio, distanciando-se de organizações coletivas privadas e públicas. Essa desagregação pode ser vista no desenho que os jovens querem para a escola. De acordo com estudo recente do Centro de Pesquisa para a Educação e Cultura, órgão da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo, a escola pretendida pelos estudantes é hedonística, deve incorporar as benesses da tecnologia contemporânea e também todos os procedimentos possíveis para fazer fluir o potencial de cada aluno. Em verdade, quer-se uma escola que não existe, ao menos no cenário público, além de cada vez mais distante do conhecimento ilustrado - à medida que se priorizam os comportamentos ditados pelo presente.

[18] Observar que notícias relativas às escolas e à Educação sempre notam a falta, o despreparo, a tragédia. Algo próximo do que propomos é feito por suplementos infantis como a Folhinha e o Estadinho, embora estes se dirijam prioritariamente a públicos bastante específicos.