LEITURA NA ESCOLA:A ESCOLARIZAÇÃO DO TEXTO

 JORNALÍSTICO

Liliana Mendes

Mestre em Educação pela Universidade Federal de Juiz de Fora 

Profª.  do primeiro segmento do ensino fundamental da rede municipal de Juiz de Fora - MG 

Profª.  da Faculdade de Educação da Universidade Católica de Petrópolis - RJ  

O presente trabalho é resultado de dissertação de mestrado apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora. Trata-se de uma pesquisa com abordagem qualitativa, que objetivou investigar a escolarização do texto jornalístico a partir da perspectiva da formação do aluno leitor. 

A presença do jornal, bem como de outros tipos de impressos, nas escolas, não é novidade. Já há algum tempo esses portadores de texto vêm sendo usados como recurso didático, principalmente nas séries iniciais, em que freqüentemente os alunos lançam mão de recortes de palavras ou letras, ou ainda os utilizam como fonte de pesquisa (MARRA, 1998). No entanto, ao longo de nossa trajetória  profissional como pedagoga, tendo coordenado um programa de jornal na educação vinculado à Associação Nacional de Jornais entre 1996 e 1999, temos observado o crescimento, entre as modalidades de prática de leitura escolar, da leitura do texto jornalístico. Esta pode apresentar-se de forma bastante diversa, dependendo dos objetivos pedagógicos assumidos pelo professor. 

Tendo em vista esta premissa, buscamos, então, compreender o processo de escolarização deste gênero a partir das propostas de leitura formuladas por dez professoras das redes pública e privada de ensino da cidade de Juiz de Fora, e assim,  contribuir com uma reflexão teórico-metodológica sobre a escolarização deste gênero de texto, inserindo-a nas discussões recentes a respeito das práticas de leitura na escola.

A leitura escolar, entendida como modalidade institucionalizada de leitura, sofreu mudanças significativas a partir da primeira metade do século dezenove, com os  avanços tecnológicos que se fizeram possíveis a partir da Revolução Industrial.  Esses avanços aumentaram as possibilidades de comunicação e permitiram a difusão do uso da escrita em larga escala. A partir da diversificação de textos circulantes na sociedade, ampliaram-se os objetivos e usos escolares da leitura, uma vez que a escrita deixara de ser apenas um instrumento de preservação de informações e tornara-se um importante meio de acumulação e de transmissão do conhecimento (cf. VINÃO, 1999). 

A sociedade moderna passa, então, a requerer habilidades que vão além da capacidade de decodificar o código escrito. Nesta nova sociedade, ser alfabetizado deixava de ser condição suficiente para se tornar leitor. Assim, a multiplicidade de textos circulantes faz aparecer um novo tipo de analfabetismo, que se caracterizava, e ainda se caracteriza, não pelo não saber ler, mas pelo bem saber ler e não ler (SALINAS apud VINÃO, 1999), o que se reflete na escolarização, obrigando o repensar do conceito de alfabetização, de leitura e de escrita (VINÃO, 1999, p. 74).  

A partir de tais demandas, surge então o termo letramento, que amplia ou vai além do termo alfabetismo (cf. SOARES, 1998).

O letramento envolve o ler e o escrever nas dimensões individual e social.  

A dimensão individual do letramento, “estende-se da habilidade de traduzir em sons sílabas sem sentido às habilidades cognitivas e metacognitivas” (SOARES, 1998, p. 69), aplicadas a diferentes tipos de materiais. Já sua dimensão social é levada em conta a partir do pressuposto de que letramento é não só o que as pessoas fazem com as habilidades e conhecimentos de leitura e escrita, em determinado contexto, mas também a relação que se estabelece entre essas habilidades e conhecimentos e as necessidades, os valores e as práticas sociais.

Historicamente, a escola vem se constituindo como a principal agência de letramento (cf. KLEIMAN, 1995). No entanto, a instituição escolar, que a princípio seria responsável pela formação dos sujeitos letrados, paradoxalmente vem sendo apontada como a responsável por formar sujeitos letrados não-leitores, ou como quer Salinas (apud VINÃO, 1999), neoanalfabetos. Isso porque, tal como afirma KLEIMAN (1995), as práticas de letramento na escola, via de regra, ignoram o letramento-prática social e privilegiam o letramento-prática individual: o processo de aquisição dos códigos. A interação verbal, permeada pela utilização da leitura e da escrita como meio para se comunicar com o outro e com o mundo, é alijada das práticas de leitura escolar. Os textos são destituídos de seu sentido original, que é determinado justamente pela necessidade de interação verbal e as práticas de leitura escolar acabam por transformar todo gênero de texto em texto escolar, ou "didático". Alguns estudos sobre a leitura na escola (KRAMER, 1993; KLEIMAN, 19995; GERALDI, 1997; SOARES, 1999) apontam para o fato de que esta se reduz a uma série de atividades para o desenvolvimento das habilidades de decodificação e de compreensão de textos dados, em situações artificiais de comunicação, e sua finalidade fica limitada ao plano da funcionalidade, ou seja, à prática de leitura voltada estritamente para as situações cotidianas ou profissionais, quando não mais estritamente voltada para a aprendizagem escolar.

Diante do exposto, podemos afirmar que a questão da formação do leitor (ou do não-leitor) por meio da escolarização relaciona-se, fundamentalmente, a dois aspectos intrínsecos: as concepções de leitura - que permeiam as finalidades e objetivos da leitura na escola - e as práticas de letramento escolar.

Para uma concepção de leitura que supere o letramento como prática individual, é fundamental o resgate dos sentidos dos textos lidos na escola através, não só do acesso à leitura e à escrita como habilidades individuais, mas principalmente pelo acesso às práticas sociais de leitura propriamente ditas.

Partindo desses pressupostos, entendemos que a leitura na escola deve orientar-se pelo conceito de leiturização, formulado por FOUCAMBERT (1993; 1994; 1997), que podemos tomar como uma nova forma de definir, não o estado ou condição de quem sabe ler ou escrever - idéia a que nos remete o termo letramento - mas o processo de aquisição das habilidades sociais de leitura e escrita. Tal conceito ultrapassa o conceito usual de alfabetização, entendido como o processo de apropriação do código escrito. Leiturizar (ao invés de alfabetizar) consiste em fazer os alunos entrarem em contato com sua realidade a partir de um trabalho que relacione vários tipos ou gêneros de texto, que constituem, na verdade, diferentes formas de retratar a realidade através da linguagem.

Porém, para construir uma prática de leitura na escola que realmente abarque todas as dimensões possíveis da leitura como prática social, é preciso formular uma outra concepção de leitura, que traga de volta a palavra como constitutiva do pensamento e da subjetividade, que tenha como fundamento uma concepção de linguagem que privilegie as interações verbais e que, por sua vez, possa refletir-se na prática pedagógica através de uma proposta de leitura escolar que inclua toda a gama de textos circulantes na sociedade, ampliando a leitura de tais textos para além do objetivo escolar.

No bojo das reflexões sobre a linguagem, foram resgatados, nas últimas décadas, os estudos de Mikail Bakhtin, que parte de uma visão semiótica da linguagem,  indicando seu caráter dialético. 

Para BAKHTIN (1999), o ser humano se constitui através da linguagem, que reflete e refrata a realidade da sociedade. A linguagem é, pois, uma construção social, "o produto da atividade humana coletiva" (BAKHTIN, 1993, p. 227) e não um dom divino - simples ato psicofisiológico do homem. Deriva-se das relações que se estabelecem entre os indivíduos e se reveste de significados a partir delas. Segundo esse autor, é a palavra, signo ideológico[1] por excelência, o que nos permite formular nosso pensamento, nossa fala interior, nossa interpretação da realidade social. Entretanto, é por ser signo ideológico que ela se reveste de sentidos, modificando essa realidade. Assim, todo pensamento é semiótico, pois é forjado pela linguagem enquanto sistema sígnico e embora seja um ato individual e subjetivo, sua orientação é social. A linguagem é, portanto, constituinte da subjetividade.

Assim concebida, a linguagem não pode ser definida e explicada somente a partir dos estudos da língua como sistema de normas, desvinculada dos processos discursivos em que é produzida, nem somente a partir dos processos biopsicofisiológicos de sua produção, descolada dos contextos sociológicos em que ocorre. A realidade fundamental da língua é a interação verbal, e a enunciação é a base sobre a qual a linguagem se constrói.

Segundo BAKHTIN (1999), a língua é produzida no processo de interação verbal entre o falante/locutor e o ouvinte/interlocutor e constituída a partir de uma orientação social, determinada pelos participantes e pelo contexto da situação discursiva. Por conseguinte, toda enunciação possui uma orientação social que é forjada em um processo dialógico.

Entendendo o dialogismo como ponto fundamental da Filosofia da Linguagem de BAKHTIN (1999), podemos considerar o discurso escrito como uma forma particular de enunciação, em que a relação entre autor e leitor consiste num diálogo que se dá pela mediação da língua escrita.  

Porém, de acordo com BAKHTIN (1999) na linguagem escrita, os discursos estão separados das circunstâncias em que foram produzidos. O texto escrito está fora do contexto de sua produção, ou seja, está fora da situação histórico-social que motivou sua construção. Homem e linguagem se transformam em duas entidades separadas e a escrita irá aumentar a distância real entre o autor e o leitor, sendo preciso um intenso trabalho interpretativo para diminuir a tensão semântica entre eles. Assim, ao se deparar com o discurso escrito, o ouvinte/ leitor precisa atribuir sentido a tal discurso. Essa produção de sentidos se efetua no movimento de compreensão a partir das relações de comunicação que se estabelecem entre o autor e o leitor, levando em consideração o texto e o seu contexto, e pressupõe uma resposta do leitor frente ao texto, ainda que essa não seja uma resposta fônica. No movimento de compreensão, o leitor, numa atitude responsiva ativa frente ao texto, constrói réplicas, faz inferências, relaciona o texto lido a outros (escritos ou não) e assim, recupera seu contexto e atribui-lhe sentidos. É esse movimento de compreensão de um texto que constitui o ato de ler.

Convém esclarecer que, de acordo com BAKHTIN (apud STAM, 1992), texto se refere a todas as produções culturais enraizadas na linguagem e, todas o são. Assim sendo, podemos considerar o texto como qualquer objeto-produto da cultura que, constituindo-se a partir de alguma forma de linguagem, guarda em si um potencial comunicativo, ou seja, consiste num enunciado (cf. BAKHTIN, 2000). Desta maneira, o texto configura-se como elemento material que reflete as condições histórico-sociais de sua produção e de sua leitura.

O texto escrito consiste num discurso orientado para um auditório social e modula-se em função dos interlocutores para os quais se dirige: os leitores, mesmo que sejam presumidos. Tal como em qualquer enunciação, esse discurso reflete as condições e finalidades específicas da atividade humana, que são sempre permeadas pela utilização da língua, e sua construção será marcada pelas particularidades da situação de comunicação na qual ele emerge, possuindo um conteúdo e uma forma que se interrelacionam e que são determinados pela orientação social do discurso.

Ao desvendar o texto como leitores, o fazemos a partir de nosso próprio contexto, de nossas próprias presunções, de nossa realidade concreta. Assim, se é verdade, como quer BAKHTIN (1999), que o sentido da palavra está intimamente ligado ao contexto do leitor, que constitui o auditório social do autor, podemos dizer que os sentidos possíveis de serem atribuídos a um dado texto são tantos quantos forem os seus possíveis leitores e as situações histórico-sociais em que se encontram. Esses sentidos são produzidos pelo leitor, a partir da visão de mundo determinada pelo contexto histórico-social e refletem a realidade em que o leitor se situa. Portanto, a leitura é aqui entendida como a atribuição de sentidos a um dado texto, que se efetua num processo dialógico, no qual os participantes não compartilham o mesmo espaço-tempo, mas se encontram na grande temporalidade através do texto.

Uma vez que os textos constituem elementos materiais forjados pela linguagem, que por sua vez, reflete e refrata a realidade social, podemos afirmar que na leitura os sentidos são estabelecidos a partir da relação entre textos, nas muitas vozes que deles se apropriam e que nele se retratam: as vozes do autor, as vozes do leitor, as vozes de outros autores e de outros leitores.

Diante do exposto, verifica-se que, a cada situação social de comunicação correspondem “tipos relativamente estáveis de enunciados” (BAKHTIN, 2000, p. 279), aos quais chamamos gêneros do discurso. Segundo BAKHTIN (2000), “os gêneros do discurso constituem tipos particulares de enunciados que se diferenciam de outros tipos, com os quais têm em comum a natureza verbal (lingüística)”, mas que também possuem elementos não-verbais, os quais determinam seu sentido[2].  

A partir dessa definição de gênero, podemos considerar os textos jornalísticos como gêneros do discurso escrito, pois constituem tipos estáveis de enunciados, na medida em que surgem da necessidade discursiva determinada socialmente por uma situação comunicativa.

No entanto, ocorre que, ao ser introduzido na escola, o texto jornalístico passa a desempenhar uma função específica à esfera de utilização da língua no âmbito da escola, ou seja, passa a ser gênero escolar. É nisso que consiste o processo de escolarização. Assim, ao ser escolarizado, o texto jornalístico sofre forçosamente uma transformação: torna-se, principalmente, gênero a aprender, embora permaneça gênero para comunicar (cf. SCHNEWLY e DOLZ, 1999).

Segundo SOARES (1999) [3], a escolarização dos gêneros é um fenômeno inevitável, pois a escola, entendida como instituição, constitui-se a partir da delimitação dos espaços e da definição dos tempos de aprendizagem, onde os saberes social e historicamente produzidos são sistematizados e organizados em situações de ensino, visando a aprendizagens. Assim, consideramos a introdução dos gêneros na escola conseqüência de uma intenção didática que visa a objetivos precisos de ensino/aprendizagem: aprender a dominar os gêneros, para melhor conhecê-los, apreciá-los, saber compreendê-los e produzi-los, e para desenvolver capacidades que ultrapassam o gênero e que são transferíveis para outros gêneros (SCHNEWLY e DOLZ, 1999).

Podemos afirmar, como SOARES (1999), que a escola sempre trabalhou com gêneros, pois toda forma de comunicação, inclusive a centrada na aprendizagem, cristaliza-se em formas de linguagem específicas. Portanto, não há nada de equivocado no fato de um gênero ser escolarizado. O que se pode criticar é a escolarização errônea ou imprópria dos gêneros de texto, que se traduz em distorção provocada pela didatização dos gêneros textuais, e, consequentemente, na desvirtualização destes. A forma equivocada como a escolarização dos gêneros vem se dando tem sido apontada como um fator que afasta o aluno do prazer da leitura pela maioria dos estudos feitos sobre leitura na escola. (cf. SOARES, 1999; JOBIM e SOUZA, 1996; KRAMER, 1995).

GERALDI (1997), ao discorrer sobre a prática de leitura na escola, ensina que a  leitura constitui uma forma de interlocução que se estabelece entre o leitor e o autor, mediada pelo texto. Este autor afirma que, na leitura, o leitor reconstrói o sentido intencionado pelo autor, dando sua própria significação ao texto lido. Assim sendo, as várias possibilidades de leitura se traduzem nas várias formas de se estabelecer o processo de interlocução entre leitor e autor através do texto.

Na escola, as finalidades estabelecidas para a leitura de dado texto ou gênero de texto se traduzem nas possíveis posturas do leitor ante esse texto: a leitura-busca de informações, a leitura-estudo do texto, a leitura do texto-pretexto, a leitura-fruição do texto. Estas são formas de interlocução possíveis em qualquer texto.

No caso do texto jornalístico, entendemos que os objetivos propostos para sua leitura se relacionam com as estratégias para abordar o texto na sala de aula (cf. KLEIMAN, 1993, p. 27). Sendo assim, podemos afirmar que as posturas possíveis do aluno ante o texto jornalístico são, em grande parte, definidas pela prática pedagógica do professor.

Buscando analisar a escolarização do texto jornalístico no contexto da sala de aula – locus privilegiado da prática de leitura na escola – o fizemos a partir de uma categorização que se definiu pelas finalidades estabelecidas pelas professoras/sujeitos desta pesquisa para a leitura do texto jornalístico ao propor a leitura desta modalidade de texto aos seus alunos. Trata-se de categorias que sintetizam as diversas situações de leitura observadas, e que descrevem a leitura do texto jornalístico a partir das práticas comuns de leitura de jornal propostas por diferentes professoras, em diferentes contextos, através de exemplos representativos. São elas: (1) a leitura do texto jornalístico-busca de informações; (2) a leitura do texto jornalístico-pretexto; (3) a leitura – fruição do texto jornalístico.

1)     A leitura do texto jornalístico-busca de informações: 

De acordo com GERALDI (1997), a característica básica da leitura-busca de informações é o objetivo do leitor. Assim, o que define a interlocução que se estabelece neste processo de leitura é justamente seu objetivo  - a extração de informações do texto. Mas para que o aluno atribua sentido a um dado texto, é necessário estabelecer as finalidades para sua leitura, explicitando o para quê ler este ou aquele texto, buscar esta ou aquela informação.

Em relação às práticas de leitura do texto jornalístico-busca de informações, pudemos verificar, pelas situações observadas no campo de pesquisa, que a resposta a esse “para quê” podia ser encontrada justamente na forma como a leitura do texto jornalístico se coadunava com os objetivos de ensino do professor.

Tais objetivos, embora sempre relacionados à aprendizagem de conteúdos curriculares, eram concretizados através de orientações metodológicas diferentes, de acordo com o papel que o professor atribuía à leitura na escola.

Ao analisar a leitura do texto jornalístico cuja finalidade era a busca de informações, verificamos que uma das orientações metodológicas presentes na sala de aula consistia no uso do jornal para subsidiar algum estudo definido a partir do programa de disciplinas específicas, onde as informações a serem buscadas eram determinadas pelo conteúdo em estudo e somente se relacionavam a ele. Essa orientação metodológica partia de uma compreensão da leitura como meio para a aprendizagem, uma vez que a leitura do texto jornalístico, principalmente notícias, reportagens e artigos, juntamente com a de outros gêneros de texto não-jornalísticos, justificava-se a partir da possibilidade de aprender sobre um tema específico e relevante, ainda que esta relevância se definisse do ponto de vista da escola.

Constatamos, também, uma outra orientação, em que o texto jornalístico a ser lido podia ser selecionado, a partir dos temas extraídos do próprio jornal. Essa forma de propor a leitura do texto jornalístico consistia numa estratégia em que o aluno entrava em contato não só com as informações requeridas pelo tema em estudo, mas com todas as outras informações trazidas pelo jornal. Assim, nessa orientação metodológica, a leitura do texto jornalístico-busca de informações era uma prática que, embora se concentrasse em um determinado tema, não se restringia a ele, vislumbrando muitos outros possíveis.

Em relação à leitura-busca de informações, é preciso ressaltar a importância de se definir  algum ponto de chegada, algum motivo pelo qual buscar informação através da leitura. Nesse sentido, concordamos com GERALDI (1994) quando diz que, nesse caso, são menos artificiais as leituras realizadas em outras disciplinas escolares que não a Língua Portuguesa, pois suas finalidades são mais claras para o aluno. Concluímos, pois, que a busca de informações no texto jornalístico requer a visão clara do aluno das finalidades pelas quais essas informações precisam ser apreendidas, sob pena de, do contrário, o sentido da leitura não se estabelecer.

Partindo desses pressupostos, acreditamos que a busca de informações num texto jornalístico reveste-se de sentido na medida em que se realiza em função do estudo de uma unidade temática, na qual o assunto seja explorado a partir de vários textos, de vários pontos de vista, ou de várias leituras, podendo se relacionar ou não a algum tema de estudo presente nos programas de disciplinas específicas.

2)     A leitura do texto jornalístico-pretexto: 

A leitura do texto-pretexto, de acordo com GERALDI (1997), corresponde, na escola, àquela em que um dado texto funciona como pretexto para outras atividades, tais como produção escrita, dramatização e ilustração. Nesse tipo de leitura, é o pretexto, ou seja, a atividade a ser realizada a partir da leitura, que irá definir o tipo de interlocução que se estabelece entre o leitor e o texto.  

Para o autor, não há problema em um texto ser pretexto, uma vez que essa prática aponta para a dessacralização da leitura. Segundo ele, é melhor condenar o pretexto e não o fato de o texto ter sido pretexto.

A leitura do texto jornalístico-pretexto pressupõe pretextos mais ou menos válidos, sob o ponto de vista da formação do leitor, na medida em que estes se aproximam ou se distanciam da leitura do texto jornalístico como prática social.

Dentre as práticas pedagógicas analisadas, constatamos que, para um mesmo pretexto, tínhamos orientações metodológicas diferentes, conforme as concepções de leitura, leitor e texto das professoras, de forma que o que legitimava a leitura do texto jornalístico não era propriamente o pretexto que a professora tinha em vista, mas a forma como ela o propunha aos seus alunos. 

Constatamos, além disso, que entre os vários pretextos que norteavam a leitura do texto jornalístico, havia aqueles que eram comuns a essas práticas, adotados por diferentes profissionais, em diferentes escolas, tais como: conhecer o jornal, produzir textos e “transmitir a mensagem”.  

2.1) Conhecer o jornal: 

Conhecer o jornal era um dos pretextos bastante encontrados nas aulas de leitura de jornal observadas. Sendo o jornal um portador de texto com características peculiares, tal prática se pautava em objetivos comuns: a desmistificação da leitura do jornal e a valorização deste como fonte de informação. Esse era um trabalho que possuía um caráter instrumental, na medida em que seu objetivo era justamente mostrar onde e como procurar informações no jornal.

Sob o ponto de vista da formação do leitor, levar ao conhecimento do jornal era uma forma de aproximar o aluno da leitura, uma vez que o capacitava a utilizar tal veículo informativo como foi produzido. Essa habilidade é de suma importância e constitui, um dos níveis sobre o qual se coloca o problema da leitura. Para um bom uso da língua escrita, é preciso um trabalho de formação e informação sobre técnicas de localização dos escritos, que podem ser aprendidas na escola e fora dela, pois “os livros, os jornais, são ferramentas que funcionam de uma certa maneira e, para usá-las, é preciso uma certa iniciação ao seu funcionamento” como ensina FOUCAMBERT (1994).

2.2) Produção de textos: 

Um segundo pretexto a partir do qual se orientava a leitura de jornal na sala de aula era a produção de textos. Tal prática era bastante diversificada, conforme as orientações metodológicas propostas pelos professores. Produzir textos a partir da leitura de jornal incluía um conjunto variado de gêneros a produzir e, por conseqüência, uma grande diversidade de finalidades atribuídas aos textos a serem produzidos. Nesse caso, a questão básica que definia, em última instância, as possibilidades de interlocução entre o leitor e o texto era: para que produzir textos?

Uma das razões pelas quais se produziam textos a partir da leitura do texto jornalístico era para elaborar resumos. Essa orientação metodológica apresentava um objetivo estritamente escolar, pois os resumos produzidos não se relacionavam a nenhum interesse em particular, nem se vinculavam a uma finalidade real pela qual fosse útil e necessário resumir informações. Pelo contrário, o que menos importava eram as informações que o texto jornalístico veiculava. O importante era que o aluno produzisse o texto, uma vez que era através da produção escrita que a professora poderia verificar os resultados da leitura realizada.

Além da produção de resumos, também verificamos como proposta a reescrita dos textos jornalísticos, onde o aluno deveria produzir uma versão do texto lido, utilizando “suas  próprias palavras”. Nesta orientação metodológica, a finalidade de se reescrever o texto jornalístico era simplesmente exercitar a escrita: a reescrita era um exercício através do qual os alunos se apropriariam da escrita de outro. Aqui, a escrita era entendida como um objeto a ser apropriado e não como um meio de pensar o real.

Ainda pudemos verificar, na leitura do texto jornalístico cujo pretexto era produzir textos, a produção de notícias a partir de recortes de manchetes. Ao se utilizar de recortes desconectados de seu jornal de origem, essa orientação metodológica caracterizava-se pelo uso artificial da linguagem, uma vez que as “notícias” produzidas não partiam de fatos concretos nem visavam à divulgação de informações, e portanto, não estabeleciam qualquer relação com a leitura de jornal como prática social de leitura. Pelo contrário, a proposta pedagógica adotada servia a objetivos dos quais ficava totalmente ausente a valorização do texto jornalístico como uma forma particular de enunciação, ao ignorar sua função comunicativa.

A essa orientação metodológica correspondia uma forma de abordar o ensino da escrita e da leitura que se caracterizava pelo desaparecimento da comunicação, conforme descrevem SCHNEWLY & DOLZ (1999). Nessa abordagem, o uso dos gêneros não depende de práticas sociais.

Uma outra proposta tendo a leitura do texto jornalístico como pretexto era aquela que visava a produção de textos com características jornalísticas para publicação no jornal da escola. Essa era uma prática importante do ponto de vista do domínio da língua escrita, pois tal como sugere HERR (1997), as vantagens de proporcionar aos alunos o domínio específico da imprensa relacionam-se à possibilidade de levá-los a diversificar e complexificar seus textos, até que eles sejam capazes de transmitir eficazmente suas mensagens em qualquer situação de enunciação e, paralelamente, de levá-los a exercer suas capacidades críticas sobre o conteúdo e a forma do texto, estabelecendo a relação entre os dois.

Ao vincular a leitura-pretexto/produção de texto à construção do jornal da escola, tal orientação metodológica proporcionava a possibilidade de vivências de práticas de linguagem verdadeiras, na medida em que a atividade de leitura/escrita se aproximava das práticas sociais em geral (SCHNEWLY & DOLZ, 1999).

2.3) “Transmitir a mensagem”: 

Além de produzir textos, “transmitir a mensagem” era um outro pretexto para a leitura do texto jornalístico. Essa forma de leitura tinha por objetivo levar os alunos a desenvolver a proficiência da leitura, que corresponde à capacidade do aluno de repetir, com suas palavras, as informações presentes num dado texto. nesta orientação metodológica, predominava na aula a leitura oral, e, embora trouxesse para a sala de aula uma gama variada de informações, o objetivo presente na aula de leitura não era manter os alunos informados ou discutir tais informações. Tal opção metodológica coaduna-se com a concepção de leitura descrita por KLEIMAN (1993) como leitura-avaliação, cuja finalidade é aferir a capacidade de leitura dos alunos.  

Por afastar-se das práticas sociais de leitura, nas quais o que mais importa é o saber-para-que-ler-o-que, essa orientação metodológica contribui mais com a formação de ledores[4]  do que com a formação de leitores. 

3)     A leitura-fruição do texto jornalístico: 

A leitura-fruição do texto é, segundo GERALDI (1997), aquela na qual a interlocução do leitor com o texto se estabelece pelo prazer[5] de ler. Segundo esse autor, esta  uma leitura exclusiva do texto literário. Ela pode realizar-se, também, a partir da leitura do texto jornalístico. Segundo ele, lê-se jornal para se manter informado: a informação pela informação.

A leitura-fruição apresenta uma forma de interlocução distinta daquela presente na leitura denominada leitura-busca de informações. Nessa situação o leitor “informa-se pelo prazer gratuito de estar informado” (GERALDI, 1997, p. 98).

O autor destaca que essa forma de interlocução é praticamente ausente nas aulas de Língua Portuguesa. Isso porque a escola, reproduzindo o modo de produção capitalista, “exclui qualquer atividade não-rendosa” (GERALDI, 1997, p. 97), e a leitura acaba sempre se vinculando a algum tipo de avaliação, seja através de questões referentes ao texto, seja através do preenchimento de fichas de leitura.

Partindo de tais premissas, podemos afirmar que não ocorria, nas escolas observadas, a leitura-fruição do texto jornalístico considerada tal como descrita por GERALDI (1997), no contexto da sala de aula. O que existia eram momentos de fruição nas aulas de leitura, que normalmente eram planejadas com outros fins.

Esses momentos, muitas vezes eram clandestinos: o aluno lia o texto de jornal escondido da professora, transgredindo suas orientações. Outras vezes, a leitura-fruição do texto jornalístico era consentida pela professora num primeiro estágio da aula, mas era logo substituída por atividades de escrita.

De acordo com nossa percepção,  a substituição da fruição pela produção era fruto da preocupação com o controle dos resultados, e refletia a “ideologia da atividade produtiva” (GERALDI, 1997, p. 97) na qual a escola se banha: estando a escola inserida no modo de produção capitalista, sua forma de organização e seus procedimentos de ensino refletem e legitimam esse modo de produção. Sendo assim, a avaliação e o controle dos resultados são próprios da situação de leitura escolar. Por isso, a leitura-fruição do texto jornalístico  não  se colocava como um objetivo explícito das professoras observadas. O prazer de ler, a leitura sem compromisso, não eram objetivos previstos para a aula de leitura.  

A partir da análise dos dados colhidos no campo de pesquisa, foi possível verificar que a forma como a leitura do texto jornalístico acontece, na sala de aula está relacionada com a opção metodológica das professoras investigadas, que por sua vez, define-se a partir de suas  concepções de leitura e de linguagem. Sendo assim, constatamos que ainda predomina, na escola, uma concepção autoritária de leitura, em que o texto é considerado como repositório de mensagens e informações (KLEIMAN, 1993) e através da qual se supõe que haja apenas um sentido autorizado para a leitura, imanente do próprio texto.

Além disso, verificamos que as formas como a leitura do texto jornalístico ocorre na sala de aula são, em sua maioria, didatizadas, pois: (a) não levam em conta as características do texto jornalístico enquanto gênero de discurso, uma vez que a intenção comunicativa do texto jornalístico é destituída de sua leitura em favor do aspecto didático; (b) seguem as mesmas etapas propostas pelo livro didático,  desembocando em exercícios de perguntas e respostas que orientam a extração de informações superficiais no texto, ou em produção de sínteses cuja finalidade era a mesma; (c) configuram-se como uma prática individual, não admitindo a construção de um discurso conjunto a partir das experiências dos alunos e da mediação do professor.

É um traço do tratamento escolar dado ao texto jornalístico, inclusive, o fato de este aparecer em forma de recortes, cópias ou transcrições.

Conforme o referencial teórico consultado para este trabalho, podemos afirmar que a adequada escolarização do texto jornalístico, com vistas à formação do leitor, depende, pois, das orientações metodológicas adotadas pelos professores, sendo válidas, sob este ponto de vista, as formas de leitura de jornal na sala de aula que mais se aproximam da leitura de jornal como uma modalidade de prática social de leitura.

Em se tratando do texto jornalístico como gênero escolarizado, podemos entender que o fundamental de sua leitura na escola consiste em preservar aqueles elementos que são essenciais na definição do texto jornalístico enquanto gênero, a saber: o seu conteúdo temático, o seu estilo e sua construção composicional (cf. BAKHTIN, 2000), pois são esses os elementos que preservam as características do gênero texto jornalístico. Preservados estes aspectos, a leitura do texto jornalístico servirá, ao mesmo tempo, como instrumento de aprendizagem - na medida em que, através de seus textos, poderemos aprender sobre os conteúdos dizíveis através deles, bem como aprender sobre aspectos referentes ao uso da língua escrita, utilizada nessa situação comunicativa em particular - mas também como objeto de aprendizagem - na medida em que seja possível aprender sobre seu uso, sobre as características de sua linguagem e sobre sua possibilidade como meio de comunicação.  

Dentre as práticas de leitura do texto jornalístico observadas, pudemos constatar que são válidas, no que diz respeito à formação do leitor, aquelas que se vinculam a alguma finalidade concreta e explícita de leitura: (a) aquelas em que a leitura do texto jornalístico se faz a partir do jornal inteiro, uma vez que resgata e enfatiza a importância do jornal como veículo de informação e leva a conhecer sua estrutura e funcionamento; (b) aquelas em que o conteúdo dos textos levam à reflexão a respeito de algum tema relevante, uma vez que resgata a possibilidade de se conhecer mais a partir da leitura do texto jornalístico, legitimando o caráter informativo do jornal; (c) aquelas em que a leitura é feita com a finalidade de introduzir o estudo da língua escrita a partir do seu uso, através da produção de textos com características de texto jornalístico visando à publicação ou divulgação em um jornal escolar ou algum outro veículo, uma vez que leva o aluno a compreender os elementos lingüísticos que compõem o gênero jornalístico e a se comunicar através dele; (d) todas aquelas que atendem a uma necessidade dos alunos de ler, pois a satisfação desta necessidade torna a leitura um prazer.  

Neste sentido devemos sempre enfatizar que o resgate do prazer constitui a proposta fundamental para a questão da formação do leitor.