"Gêneros textuais de imprensa no livro didático"[1]

Juvenal Zanchetta Jr.[2]
Departamento de Educação da UNESP – Assis

Introdução

Mesmo com prestígio crescente no circuito educacional, os suportes midiáticos não têm papel definido no estatuto pedagógico e participam dos mais diversos – e por vezes equivocados - esforços na formação dos estudantes. A presente exposição faz considerações acerca das características do trabalho proposto pelos LD com os gêneros de imprensa, a partir de pesquisa realizada nas coleções de Língua Portuguesa recomendadas pelo PNLD em 2002 e 2005[3] (Brasil, 2001 e 2004).

O texto de imprensa no LD

Procuramos observar os seguintes aspectos: a) o perfil e o modo de apresentação dos textos utilizados; b) as propostas de trabalho para com esses textos; c) o perfil das questões relacionadas a eles; d) o uso de expedientes da técnica jornalística; e) a informação do LD sobre o papel social da imprensa na sociedade. Em primeiro lugar, destacamos características de ordem política acerca dos estudos sobre a linguagem:

▪Exercício gramatical: manipulados com liberdade, em termos gráficos, de conteúdo, de atividades etc., os textos de imprensa servem para treino ortográfico, gramatical e sintático. De alguma maneira, compensam a relativa inflexibilidade dos textos de ficção e de poesia, preservados (em conteúdo ou excessiva mutilação, por exemplo), graças à observação atenta dos avaliadores do PNLD, em geral saídos da academia - que durante décadas criticu a esterilidade diversas vezes fraudulenta do tratamento dispensado pelos LDs à literatura.

▪Sugestão de atualidade: problemas sociais, comportamento (sobretudo juvenil), curiosidades e meio ambiente ocupam boa parte do espaço da imprensa nos LDs. Um grupo bem menor de textos trata de cultura, mídia, ciência e tecnologia. Mesmo ‘envelhecidos’, os textos jornalísticos são capazes de garantir dinamismo às coleções, com assuntos pretensamente interessantes, de modo a mostrarem-se mais próximas do cotidiano. Embora haja uma relativa progressão temática e de gênero (o que não impede de se apresentar artigos acadêmicos para alunos de 5ª ou 6ª séries), a combinação desses temas segue, com poucas exceções, o critério da atratividade;

▪Veículo de cidadania: em boa parte das coleções, os textos de imprensa surgem como ponte para conscientização sobre questões como o respeito a diferenças, a conscientização sobre o meio ambiente e o combate à violência. Compõe-se um discurso de responsabilidade social por vezes problemático, pois tende a enviesar a característica da cidadania como conjunto de direitos e deveres de ordem política, tornando difuso o fato de que os menores de idade não são cidadãos plenos.

▪Observação acrítica: os textos noticiosos são apresentados como exemplos bem acabados de manifestações informativas, neutras, explicativas (em contraposição aos textos opinativos). Não se nota a informação noticiosa como resultante de recursos que conferem a impressão de isenção, mas que se vale de pontos de vista dos vários agentes envolvidos na construção e publicação desses textos. Omite-se que o jornalismo é, por si mesmo, sensacionalista. A instrução predominante é a de que ‘um jornal é o ‘retrato’ de um dia, em determinada cultura’ (Gonçalves & Rios, 1997, 6ª série, p.171). O tratamento de textos opinativos também não observa a contradição, a opinião divergente, o contra-argumento.

▪Faça fácil’: boa parte dos manuais sugere a produção de jornais e revistas, além de notícias e reportagens, convidando o estudante a reproduzir expedientes desenvolvidos por veículos empresariais. No entanto, além de instrução precária (quando não equivocada) quanto aos agentes e aspectos do jornal, insinua-se algo improvável em sala de aula: a reprodução da dinâmica e das pressões diversas que atuam na prática do jornalismo. A sugestão de jornal na escola aparece infantilizada ou irrefletida, atrapalhando o exercício de apropriação desses expedientes. Como na sugestão de atividade transcrita abaixo, em que o aluno de 7ª série é convidado a construir uma reportagem:

‘1. Você é um repórter que vai acompanhar um dia na vida de um mendigo das ruas de São Paulo... Seu texto deverá ser objetivo. Crie dados pessoais sobre o mendigo, faça a transcrição de algum depoimento dele. Fale de sua origem, diga sua idade, conte se já teve um emprego, se tinha famýlia. Seu texto poderá ter marcas subjetivas: acrescente um adjetivo, na hora de contar um fato; selecione conteúdos que mostrem, nas entrelinhas, sua simpatia ou suas reservas em relação à história que ele conta.

2. Comece sua reportagem indicando o local. Indique também quando tudo aconteceu, logo no primeiro parágrafo. Também no primeiro parágrafo dê nome completo a seu personagem, descreva-o, faça com que ele pareça de verdade.

3. No segundo parágrafo, conte um pouco da origem, da história do personagem. Transcreva, nesse momento, um depoimento dele. Use aspas na transcrição do discurso direto.

4. Conclua sua reportagem mostrando os sonhos, as esperanças do mendigo.

5. Releia, veja se a subjetividade ficou bem escondida. Veja se seu texto ficou com cara de reportagem. Se ficou, dê um título bem chamativo, um título que chame a atenção de um leitor em potencial. Passe a limpo e entregue ao professor. (Discini & Teixeira, 1999, p.121)

Nesse tipo de proposta, constitui-se um discurso edificante sobre a informação midiática: ela denuncia, conscientiza, sentencia, propõe uma verdade quase inquestionável.

▪Desequilíbrio: os LDs concentram-se nos conteúdos da imprensa escrita, secundarizando meios como a televisão, o rádio e a internet. O tratamento dos gêneros de imprensa, por seu turno, é bastante desigual. Há coleções que priorizam textos de imprensa, escanteando inclusive os literários; outras reduzem tais publicações a um mínimo necessário para atender ao critério da variedade de gêneros, solicitada pelo PNLD. Finalmente, não há consenso quanto ao espaço e ao modo de tratamento de tais gêneros. Notícias e reportagens disputam lugar com textos ‘estáticos’, como currículos, ofícios e certidões, todos eles ocupando, em boa parte das coleções, espaço menor que o destinado à literatura. Um dos fatores que determinam a falta de critérios claros para o tratamento de tais gêneros é justamente o fato de o PNLD não se ocupar da maior parte das questões levantadas neste estudo.

Informação técnica

Há também questões de ordem técnica que, além de mascararem a perspectiva quase idealizada da imprensa, prejudicam a compreensão de conteúdos e de expedientes jornalísticos, impedindo o contato do aluno com os gêneros textuais de imprensa em suas características específicas:

▪Uso excessivo de notas, textos curtos ou fragmentos: há coleções que operam demasiadamente com textos curtos, ou abusam de notas originárias de revistas como Superinteressante e Globo Ciência. O expediente da fragmentação dos textos dificulta a distinção entre os diversos gêneros, sugerindo ainda a prática jornalística como algo simples, marcado pelo inusitado e pelo entretenimento.

▪Alta freqüência de textos não integrais: isso ocorre sobretudo com matérias mais extensas, muitas vezes cortadas ou adaptadas sem aviso. Para priorizar determinado conteúdo social ou noção de gramática, diversas coleções apresentam fragmentos de textos maiores, com encadeamento truncado, referências descontextualizadas, títulos, subtítulos e ilustrações alterados ou suprimidos. A mutilação ocorre em notícias, artigos e reportagens, fazendo-os perder o equilíbrio original. Em matérias sobre meio ambiente, destacam-se os problemas, mas tendem-se a suprimir a reflexão e as propostas de encaminhamento. Resta apenas o conteúdo denunciatório. O fragmento abaixo, parte de reportagem com cinco páginas publicada na revista Superinteressante (agosto, 1994), exemplifica este e vários outros  aspectos aqui mencionados. Mesmo reduzida no LD a apenas alguns quadros, dispostos em pouco mais de uma página, a reportagem ainda sofreu corte no texto que restou (a frase em destaque foi suprimida):

A saga de Sullivan

‘Talvez ninguém tenha sido tão perseguido pelos raios quanto o azarado Roy Sullivan, guarda-florestal no estado americano da Virgínia. Ele foi atingido sete vezes. Na primeira, em 1942, ele perdeu a unha de um dedão do pé. Em 1969, 1970, 1972 e 1973 escapou com queimaduras leves. Em 1976, feriu o tornozelo. Em 1977, ficou com o peito e a barriga queimados. Aguentou todo esse tranco, mas acabou se suicidando em 1983’.’ (Lopes & Lara, 2000, 6ª série, p.43)

▪Falta de identificação clara de gêneros como notícia, reportagem, editorial, artigo, crônica, entrevista e fotojornalismo: a utilização de fragmentos e textos curtos dificulta a visualização dos gêneros textuais. Escolhas não apropriadas agravam esse problema. É freqüente a confusão entre gêneros jornalísticos, como notícias tratadas por artigos. O expediente de mutilar textos chega a desfigurar e propiciar inversões de gênero. São comuns exemplos de notícias reduzidas a dois ou três parágrafos e de reportagens complexas reduzidas a poucas linhas.

Desprezo em relação às ilustrações originais e às legendas das fotos jornalísticas: na grande maioria das coleções, são raras as fotos jornalísticas que preservam legendas e seu contexto original. De maneira geral, suprime-se a legenda ou propõe-se legenda feita pelo autor do LD. Perde-se a referência das fotos, que passam a valer pela capacidade de impressionar o leitor ou pelo seu ‘potencial de conscientização’ (como no caso de ilustrações alusivas à miséria, à infância desprotegida, ao meio ambiente). Contribui-se para perpetuar o expediente de colagem, tão comum na escola, em detrimento do estímulo à análise da imagem propriamente dita. Grande parte das fotos jornalísticas aparecem diminuídas ou servindo de ilustração ou pretexto para outras atividades. 

▪Simplificação da informação técnica: as noções sobre técnica jornalística, além de despolitizadas, são superficiais e beiram o erro. A simplificação quanto às características da notícia e da reportagem é comprometedora. Não se respeitam as articulações internas dos textos. Surge reforçado o caráter da imprensa como ‘entidade’ e também a dificuldade de se construir uma notícia, posto estar reduzida a um esquematismo incompreensível para o leitor iniciante e para o professor.

▪Predomínio de questões desligadas do núcleo de informação: a maior parte das questões propostas em relação aos textos de imprensa referem-se a conteúdos gramaticais, considerações de ordem pessoal do aluno e aspectos pontuais dos textos. Uma parte menor das questões divide-se entre elementos identificativos (de gênero, por exemplo) e de compreensão do conteúdo. São raras as atividades que observam a articulação estrutural dos textos informativos.

▪Falta de continuidade: a continuidade do trabalho se dá apenas com a mudança dos gêneros, tratando-se primeiro daqueles considerados mais simples, como a notícia, para, em seguida, mostrarem-se a reportagem e os textos opinativos. Raras são as propostas que buscam continuar a análise, mostrando, por exemplo, aspectos diversos de um mesmo gênero. O trabalho parece sempre estar começando.

▪Informação lacunar sobre a origem dos textos: embora menos recorrentes nas coleções mais recentes, são comuns textos não datados ou com data errada, sem nome de autor e, alguns casos, sem o local de origem da publicação. No caso de fotografias, é comum a falta de data da publicação no original.

As diferentes abordagens encontradas nos LDs dificultam a sistematiza÷ão e mesmo o enquadramento pleno dos livros em todas e mesmo em uma ou outra característica das mencionadas acima. Isso ocorre em razão do caráter difuso e lacunar de boa parte das propostas, que atribuem ao professor a responsabilidade pela articulação do trabalho, pressupondo que ele tem domínio sobre a redação jornalística. É preciso também frisar que em algumas obras mais recentes, sobretudo elencadas no PNLD 2005, já se percebe uma estatura própria aos gêneros de imprensa. O cuidado com o aspecto documental dos textos é evidente, com respeito à integridade dos gêneros e ilustrações originais. Aumenta a preocupação com o estudo das características desses gêneros, embora sejam atividades  ainda iniciantes: os modos de articulação textual, por exemplo, continuam pouco explorados. 

O exemplo do lide

O enfrentamento do lide é representantivo do caráter incipiente do tratamento dos gêneros de imprensa no LD. Expediente convencional do jornalismo, o lide ou abertura é o primeiro parágrafo de uma matéria jornalística[4], trazendo as informações consideradas mais relevantes para o conjunto que se pretende com a notícia. Eis alguns problemas de abordagem:

Esquematismo: estratégia comum em diversas coleções, o lide é posto como um conjunto de questões a serem respondidas isoladamente e não como uma introdução que faz sublinhar dados considerados mais relevantes pelo veículo de comunicação num determinado momento do processo de exposição de um fato;

Narração: a notícia é tomada como uma estrutura narrativa, acrescida de detalhes, quando, na verdade, o texto noticioso contemporâneo tem particularidades. Embora desenvolvida a partir da característica narrativa, a notícia é expositiva: as informações são alinhavadas menos a partir da cronologia do que pela relevância, recência ou interesse do veículo de comunicação;  

Camisa-de-força: em sua versão canônica ou integral, o lide responde às questões quem – o que – quando – onde – como – por que. Entretanto, há inúmeras maneiras de dispor o lide, enfatizando-se os diferentes ingredientes da informação, dependendo-se da criatividade de quem escreve e das opções editoriais do veículo de informação. Boa parte das coleções observa apenas o lide integral;

Localização equivocada das informações: a identificação das informações (quem – o que...) gera freqüentemente equívocos, por não se levar em conta a organização textual e sim os dados isolados. Por exemplo, a informação quem não raramente é percebida como a soma de todos os sujeitos que apareceram no lide, desde os efetivos agentes (responsáveis pela ação principal), até as vítimas, testemunhas e outros envolvidos no episódio noticiado;

Resumo: em vários LDs, o lide é compreendido apenas como resumo da notícia. Entretanto, ainda que pretenda a síntese, o lide nem sempre consegue isso, além de ter outras funções mais destacadas sobretudo para o entendimento do leitor, como a) anotar as informações mais recentes (e não necessariamente as mais importantes) de um fato em processo; b) organizar os conteúdos que serão tratados no decorrer do texto; c) situar o leitor no quanto ao contexto que envolve a notícia. Para chamar a atenção do leitor, por exemplo, pode-se iniciar o lide com uma frase de efeito, uma pergunta, uma informação interessante (e não importante);

Lide fora do lugar: diversos manuais tratam abertura, chamada[5] e subtítulo[6] como lide. Embora guardem semelhança e sejam mostrados de maneira diversa e muitas vezes híbrida, tendo em vista a  multiplicidade e especialização gráfica dos veículos de imprensa, a função básica de um lide é iniciar um texto noticioso. Chega-se, por outro lado, a situar o lide até mesmo em artigo de opinião (Sarmento, 7ª série, p.162).  

Dissociação com o corpo da notícia: de maneira geral, o trabalho sempre introdutório de análise dos gêneros noticiosos faz com que o exercício do LD esteja limitado ao lide. Este, por sua vez, aparece dissociado do corpo da notícia. A organização estrutural da notícia e da reportagem tende a ser esquecida, dificultando a percepção das características desses textos.

Considerações finais

Não é possível responsabilizar apenas os LDs pela precariedade do trabalho feito com os gêneros textuais de imprensa na sala de aula. Os manuais acabam por refletir a relação havida entre a universidade e outros centros de formação de professores, a escola e as manifestações de imprensa: o estudo dos meios de comunicação ainda não faz parte do estatuto da formação e da prática do professor. Os estudos lingüísticos ainda são iniciantes no Brasil quanto à articulação entre as manifestações midiáticas e a sala de aula. Essa preocupação também é secundária na orientação oficial, haja vista a própria avaliação do PNLD, antes preocupada com a diversidade dos textos do que com as características intrínsecas dos gêneros textuais. Não por acaso, grande parte da iniciativa de levar os meios de comunicação para a sala de aula parte da área de Comunicação.

Coleções como a de Soares (2002), Takazaki (2002), entre outras, mostram avanços significativos em relação a pontos básicos importantes: a) o respeito à integridade dos textos e imagens noticiosos; b) o trabalho menos pretextual e mais conteudístico com os textos reproduzidos; c) a atenção para com as características técnicas intrínsecas aos gêneros textuais de imprensa; d) a reflexão sobre o papel dos meios de comunicação na sociedade contemporânea. Entretanto, talvez não seja possível ir adiante nesse aprofundamento mesmo por conta das limitações físicas dos LDs, pois estes não conseguem substituir a experiência direta do leitor com um jornal ou revista. O enfrentamento dos meios de comunicação exige uma política específica de Estado para a área. Investir na melhoria da qualidade do trabalho feito pelos manuais pode ser um passo importante nesse sentido.

Referências bibliográficas

BRASIL. Secretaria de Educação Infantil e Fundamental. Guia de livros didáticos 2005: 5ª a 8ª séries. Brasília: MEC, 2004.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Guia de livros didáticos: 5ª a 8ª séries: PNLD 2002. Brasília: MEC, 2001.

Coleções analisadas

ALBERGARIA, L et al.  Português na ponta da língua. Belo Horizonte: Dimensão, 2000.    
CABRAL, I. Palavra Aberta. São Paulo: Atual, 1995.  
CEREJA, W. R.; MAGALHÃES, T. C. Português: Linguagens. São Paulo: Atual, 1998.  
CHANOSKI-GUSSO, A.M.; FINAU, R.A. Língua Portuguesa: rumo ao letramento. Curitiba: Base, 2002. 
CASTRO, M. C. Português: idéias e linguagens. São Paulo: Saraiva, 2001.  
CÓCCO, M. F.; HAILER, M. A. ALP: Análise, Linguagem e Pensamento. São Paulo: FTD, 2000.   
FARACO & MOURA. Linguagem Nova. São Paulo: Ática, 2001.    
FRASCOLLA, A.; FÉR, A.S.; PAES, N.S.  Lendo e interferindo. São Paulo: Moderna, 1999.  
FERREIRA, M. Entre Palavras. São Paulo: FTD, 1998.  
FERREIRA, M. Entre Palavras. São Paulo: FTD, 2002.  
GARCIA, A.L.M.; AMOROSO, M.B. Olhe a Língua! São Paulo: FTD, 1999.  
LEITE, M.; BASSI, C. Português: leitura e expressão. São Paulo: Atual, 1996.  
LOPES, V.; LARA, A. Tudo dá trama. Belo Horizonte: Dimensão, 2000.  
LUFT, C.P.; CORREA, M.H. A palavra é sua. São Paulo: Scipione, 2000.  
MARCONDES, B.; BUSCATO, L.; PARISI, P. Português: dialogando com textos. Belo Horizonte: Formato, 2003.  
ORICCHIO, A. et al.  LEC: Linguagem, expressão e cidadania. São Paulo: IBEP, 1999.  
PRATES, M. Encontro e reencontro. São Paulo: Moderna, 1998.  
PROENÇA, G.; HORTA, R. palavra é português. São Paulo: Ática, 2001.  
RICHE, R. C.; SOUZA, D. M.  Oficina de textos: leitura e redação. São Paulo: Saraiva, 2001.  
RIOS, R.; GONÇALVES, M.S. Português em outras palavras. São Paulo: Scipione, 1997.  
SARGENTIM, H. G.  Palavras. São Paulo: IBEP, 2002.  
SARGENTIM, H. G. Montagem e desmontagem de textos. São Paulo: IBEP, 1999.  
SARMENTO, L.L. Português: Leitura, Produção, Gramática. São Paulo: Moderna, 2002.  
SILVA, A.S.; BERTOLIN, R.; OLIVEIRA, T.A. Tecendo Textos: ensino de língua portuguesa através de projetos. São Paulo: IBEP, 2002.  
SOARES, M. Português: uma proposta para o Letramento. São Paulo: Moderna, 2002.  
SOUZA, C. G.; CAVÉQUIA, M.P. Linguagem: criação e interação. São Paulo: Saraiva, 2001.  
STARLING, R et al. Para ler o mundo. Belo Horizonte: Formato, 2001.  
TAKAZAKI, H.H. Linguagens no Século XXI: Língua Portuguesa. São Paulo: IBEP, 2002.  
TERRA, E.; CAVALLETE, F. Português para todos. São Paulo: Scipione, 2004.    
YARED, C.; BARBOSA, T.; LEITE, M. Link da Comunicação. São Paulo: Moderna, 2002.