POR QUE, AFINAL, A LEITURA DE JORNAIS NA ESCOLA?

Juvenal Zanchetta Junior
Unesp, Assis, SP

Nesta exposição, esboçamos um breve quadro acerca das razões pelas quais se preconiza o uso do jornal na escola, para então lançarmos um pouco mais de luz sobre alguns aspectos ainda mal delineados no terreno comum entre Educação formal e a mídia na escola . Em primeiro lugar, vejamos os consensos já relativamente assentados no circuito educacional.

Nas últimas décadas, há esforço para didatização ou sistematização do objeto jornal para o cenário escolar. Esse esforço é mais diluído em relação aos suportes audiovisuais, e ainda mais embrionário no que diz respeito ao enfrentamento da mídia. Tal exercício, no entanto, está baseado em alguns consensos ou expedientes que se reproduzem cada vez mais no circuito escolar:

a) O jornal impresso, principalmente por se mostrar próximo dos suportes convencionais da escola, baseados na linguagem escrita e na ilustração de referência, tornou-se um recurso pedagógico (há cerca de duas décadas). O jornal tem sido explorado de forma pretextual. Diversas disciplinas e sobretudo a Língua Portuguesa fazem da prática de leitura de textos de jornal um modo de conduzir atividades regulares de compreensão textual e exploração gramatical (posto que esse exercício não é mais atrelado aos textos literários). É certo que outras disciplinas têm maior dificuldade para explorar tal recurso. Em disciplinas como a Física, a Química e a Matemática, por exemplo, é preciso muito conhecimento e criatividade para compatibilizar informações jornalísticas com noções curriculares convencionais. Não significa que não haja no jornal material fértil para trabalho com aquelas áreas, mas sim que tais noções não se apresentam sob um formato à primeira vista ‘didatizável’;

b) Mais recentemente, o jornal configura-se, ainda que de maneira discreta, como um objeto de estudo. A informação jornalística passou a fazer parte do currículo escolar. Basta notar que boa parte do material pedagógico contemporâneo reproduz informações de imprensa, para o tratamento de temas sociais (vida urbana, juventude, problemas cotidianos, violência, meio ambiente, entre outros vários), principalmente. Parte de jornais e revistas de prestígio significativa parcela do saber que circula na escola sobre diversos assuntos da ordem social, desde sexualidade até o mercado de trabalho. Note-se, aliás, que a chancela para o tratamento desses temas não passa por um filtro digamos ‘escolar’, mas sim pelo prestígio dos meios que veiculam as informações;

c) Na mesma esteira, os jornais passaram a ser vistos como uma espécie de ponte ou janela para o ‘mundo real’. As informações de imprensa serviriam para fazer com que a escola saísse do isolamento curricular convencional, fazendo transitar, se possível de maneira transversal, um conteúdo mais dinâmico, ligado ao dia-a-dia;

d) Ainda no mesmo caminho, a prática de trabalho com jornais estaria associada à idéia de melhoria da formação para a cidadania. Além de auxiliar no exercício de conscientização sobre temas específicos (como as questões ambientais, por exemplo), o jornal ajudaria no exercício de politização gradativa dos jovens;

As orientações pedagógicas oficiais, como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e a política para os livros didáticos, os projetos de formação continuada, o perfil da preparação de professores desenvolvido pelos cursos de licenciatura e mesmo a história da prática pedagógica em diversos contextos apresentam, mesmo que de maneira ainda tímida, alguma sintonia com as proposições mencionadas anteriormente. Daí a preponderância de atividades que levem ao domínio da técnica jornalística, para auxiliar o professor a se locomover com maior desenvoltura por suportes como o jornal impresso; Santa Catarina, por exemplo, foi um dos primeiros ou o primeiro estado da nação a propor, por força de lei, o trabalho pedagógico com jornais nas escolas, incluindo-se a assinatura obrigatória de periódicos para as salas de aula . O texto dessa lei reflete características verificadas na maioria dos projetos que envolvem os MC na escola: o investimento nas idéias de conteúdo ou informação (‘ponte para a realidade’ e cidadania).

No campo acadêmico, verifica-se avanço em termos de pensar a relação entre Comunicação e Educação. Há expressivo trabalho em desenvolvimento, no sentido de potencializar o uso do jornal na escola e da própria mídia na escola. Em suas diversas vertentes, essas propostas apresentam significativo avanço no tratamento da questão. Em que pese o esquematizo (sempre grosseiro e redutor), algumas características parecem mais ou menos claras:

a) A idéia de autonomia dos receptores e principalmente dos professores e alunos. Deixa-se para trás a idéia da manipulação por parte da mídia: a identidade dos alunos desenvolve-se em boa parte a partir da interação midiática;

b) Superação da idéia da instrumentalização técnica, enfatizando-se a investigação do campo comunicacional/midiático no cenário escolar: a tônica estaria em potencializar os processos comunicativos, entre eles os midiáticos, a fim de levar os agentes escolares à autonomia a partir do domínio acerca de suportes e linguagens midiáticas;

c) O professor continua a exercer o papel de mediador, do mesmo modo como preconizam as tendências pedagógicas mais progressistas, mas passa a mediar não apenas conteúdos digamos curriculares, mas também processos comunicacionais/midiáticos. Suas funções vão desde a de animador até a de gestor de processos comunicacionais.

Apontamentos sobre o estado atual da questão

Constrói-se uma perspectiva que vai além da idéia da instrumentação, da informação técnica. Investe-se na observação do campo comunicacional havido na Educação formal. Nessa perspectiva, privilegiam-se as ações de Comunicação e de Educação para a Comunicação; a escola propriamente dita e as ações escolares ainda aparecem mal delineadas. Isso é facilmente explicável: a maior parte dos estudos relativos à Comunicação e Educação foi gestada na área da Comunicação e não no terreno da Educação. Não por acaso, a idéia de escola aparece, em diversos estudos, de forma caricatural : a) a escola é tradicional e refratária a novos conteúdos; b) os conteúdos formais escolares são pouco atraentes; c) os alunos mostram-se desinteressados; d) o professor é quem decide o que se vai ensinar, numa relação unilateral.

Chegamos então ao aspecto sobre o qual gostaríamos de lançar um pouco mais de luz ou pouco mais de problema: a participação da escola, tal como ela se configura em termos de história (dela e de seus agentes). Por um lado, essa participação está definida: nas propostas já convencionais, cabe a ela o papel de instrumentação técnica dos alunos; nas propostas mais arrojadas (como a Educomunicação), a escola põe-se como terreno privilegiado de mediação. Mas, por outro lado, além do ponto de vista operatório, a escola precisa posicionar-se politicamente em relação ao campo midiático, em seu esforço de tentar sistematizá-lo para o exercício instrucional. Alguns fatores tornam essa definição importante para o norteamento do trabalho com a mídia no ambiente escolar:

a) Desinstitucionalização da escola (Dubet & Martuccelli, 1998): mesmo em franca expansão (com significativo atendimento no nível fundamental e crescente atendimento do nível médio), a escola não é capaz de suprir expectativas relativas ao mercado de trabalho, à própria continuidade da formação educacional dos indivíduos, e também não tem respostas consistentes para diversas outras questões, em geral resultantes da desigualdade sócio-econômica do país. A tênue, mas visível estabilidade dos procedimentos de formação por parte de professores e alunos havida até o início dos anos 1980 no país, mesmo em parte garantida à custa de diversos modos de exclusão, conferia à escola um papel regulador que hoje ela não consegue mais cumprir, levando-se à diluição de papéis e a um vazio crescente de autoridade;

b) Individualização do sujeito: numa sociedade em que o papel das instituições dilui-se cada vez mais, cabe, ainda segundo Dubet & Martucelli (1998), ao próprio sujeito a construção da sua experiência. Ele não é mais levado a introjetar papéis sociais determinados, mas obrigado a construir um caminho próprio, tendo em vista as circunstâncias disponíveis (escola, grupos sociais próximos, recursos financeiros, situação do mercado de trabalho). O que, para muitos, é um fenômeno ligado à idéia simplista de hedonismo e ‘presentificação’ (o que importa é o momento presente), por outro lado significa uma espécie de confinamento: sobretudo numa escola com poucos recursos e pouca conectividade social , como a brasileira, o indivíduo passa a depender dele próprio (e isso passa a ser cobrado dele) para a sua sobrevivência tanto dentro da escola como fora da escola (principalmente em termos de construção de perspectivas futuras);

c) Prevalência de discursos externos sobre um fragilizado discurso interno à escola (em conseqüência de um quadro de identidade fragmentada, tal como se observa hoje). Eis algumas manifestações nesse sentido:

• Definição das políticas públicas contemporâneas: o atual projeto para a educação nacional foi organizado por especialistas com passagem por organismos internacionais, instâncias partidárias ou governamentais, não passando pela chancela das universidades, mas, antes, pela divulgação sistematizada desse projeto na mídia. O estudo de Sabino Filho (2006), por exemplo, mostra como os ‘pais da nova escola’ brasileira conseguiram legitimidade para as suas propostas (que se transformariam nas diretrizes oficiais da educação nacional) a partir das páginas da revista Veja e não pelo amadurecimento dessas idéias no meio universitário ou formador;

• Valor político dos gêneros textuais de imprensa: a linguagem jornalística tornou-se referência de linguagem culta, mas o prestígio atual dos meios de comunicação é suficiente para se legitimar não apenas o registro, mas os conteúdos. A pauta (ou tábua) curricular atrela-se à agenda midiática: questiona-se, por exemplo, o papel da literatura e mesmo o do conhecimento já escolarizado, colocando em seu lugar um atualizado e dinâmico conjunto de informações proveniente dos meios de imprensa . Percebe-se, por outro lado, o reavivamento de estratégias que os estudos lingüísticos levaram décadas para relativizar no ideário escolar, como é o caso da onda recente de sobrevalorização da gramática normativa, a partir de programas de televisão e rádio, ancorados por ‘gramáticos’, em geral vindos do próprio meio jornalístico;

• Acelerada mudança no estatuto pedagógico da escola: o ideário republicano aplicado à instituição escolar (ainda que esta tenha sido reservada às elites durante boa parte do século 20), enfatizando-se valores morais, enciclopédicos, patrioteiros (durante o regime de exceção) ou mais politizadores (no período da abertura democrática), foi sendo substituído por uma perspectiva mais imediatista, para atendimento de questões sociais mais prementes . Acontecimentos políticos ou fait-divers encontram espaço na escola quase simultâneo a sua divulgação pela mídia – numa prática, aliás, bastante valorizada. Entre os principais porta-vozes midiáticos para o tema da Educação estão jornalistas, economistas, filósofos, sociólogos, psicólogos. São eles que assinam colunas ou aparecem na tevê regularmente para discutir os problemas educacionais, a infância, a juventude.

É simplista acreditar que os discursos externos entrem para a escola por mera imposição. Há certo nível de consentimento, embora exista também resistência e desconforto quanto a aspectos diversos. Mas o que está pouco visível é uma interação política com esses discursos externos. Parece frágil o que podemos chamar de discurso interno à escola. E aqui está o aspecto que queremos destacar no que diz respeito às razões para se ler jornal na escola: ler para construir um agente coletivo, capaz de dialogar e participar da arena política que decide o perfil dos discursos predominantes e decisórios na vida da escola e do próprio país. Há fatores que dificultam esse exercício:

a) Em boa parte por conta da predominância de estímulos externos, pela superficialidade da abordagem dos organismos oficiais e escolas em relação ao tema, e pela própria falta de cultura pedagógica para o enfrentamento dos meios de comunicação, os gêneros noticiosos impressos e audiovisuais são abordados de maneira assistemática e dispersa. A preparação para o trabalho com os meios não faz parte do ideário da universidade e de outros centros de formação, e também não faz parte da prática cotidiana dos professores. Pesquisas diversas dão conta da apropriação iniciante dos professores no que diz respeito a suportes de informação. E, além disso, essa formação ou sugestão para formação é marcada pelo traço da individualidade (do ‘cada um por si’);

b) Complicador para esse cenário são transformações ocorridas nos suportes midiáticos contemporâneos, as quais promovem a aproximação e mesmo a fusão de suportes, tornando bem mais complexa a apresentação desses materiais, como observa Ramonet (2003):

Poderíamos, há dez anos, falar dos meios de comunicação como um universo fechado, com sua própria lógica, com sua própria dinâmica, autônomo em relação ao resto do universo da comunicação, mas hoje isso não é mais possível. E por que não é possível? ... A revolução digital...é essencialmente a mescla do texto, do som e da imagem. Antes havia um universo do texto, um universo do som, um universo da imagem; hoje isso está totalmente misturado.

Já é possível observar no contato por meio eletrônico de grandes empresas privadas com seus clientes, a não acentuação das palavras, sob a justificativa de ‘facilitar a leitura’, numa clara interferência dos fatores gráfico e oral (numa sociedade marcadamente oral, como a brasileira) na definição da forma da mensagem. Esse exercício de fusão é evidente no jornal impresso. Emprestam-se recursos da televisão, do rádio e da Internet, por meio da disposição gráfica ágil, textos curtos e diretos, e de uma informação cada vez mais esquemática e equilibrada entre texto escrito, imagem, ilustrações diversas, infográficos e projeto gráfico (afora os dispositivos de linguagem também inspirados em outros suportes). Tais mudanças implicam dificuldade a mais para a escola, cuja marca é a abordagem compartimentada em disciplinas, em conteúdos, em unidades específicas, em uma perspectiva didática linear, que contrasta com a simultaneidade dos estímulos recorrentes nos meios de comunicação.

c) Sob outro ângulo, observa-se o descompasso entre o percurso do conhecimento acerca da recepção midiática, cujas referências são os estudos comunicacionais, e o percurso trilhado pela Educação (com a evolução da idéia de leitura, baseada, sobretudo, nos referenciais da Literatura e da Lingüística). Os estudos recepcionais, quando se voltam para a escola, ainda buscam o desenho de um leitor autônomo – em parte, mesmo nos dias de hoje, ele é construído como oposição ao sujeito passivo que perpassa a evolução dos estudos sobre essa área (Gonnet, 2001; Morduchowicz, 2004; Masterman & Mariet, 1994) -, ao passo que os estudos sobre a leitura na escola já há décadas operam com a idéia de um sujeito leitor concreto. Há significativo caminho trilhado em termos de pesquisa aplicada quanto ao ‘leitor escolar’. Este último também não deixa de ser idealizado, mas há uma cultura bastante amadurecida nesse sentido, incluindo-se diretrizes específicas em termos de procedimentos de leitura e mesmo de programas oficiais de incentivo à leitura de obras literárias, por exemplo. É possível, enfim, observar uma história que mostra percursos diferentes para a ‘leitura’ e para a ‘recepção’, ao menos no interior da escola;

Proposições

Há um pensamento decisivo, mesmo difuso, ganhando corpo nos meios de comunicação, relativo à importância e à urgência de se preparar os estudantes para e com a mídia. Esse pensamento chega à escola e aos seus organismos diretivos graças ao prestígio e força da imprensa. Em parte avalizado pelos próprios meios educacionais, tal discurso contribui para a mudança do estatuto pedagógico escolar, além de ajudar a descredibilizar as práticas pedagógicas convencionais. Estas últimas, por seu turno, acabam por constituir um surdo, mas resistente discurso interno – o que explica em parte o caráter hesitante e fragmentado dos exercícios de apropriação do universo midiático na sala de aula. Há, em resumo, um conjunto de vozes que impropriamente chamamos de discurso externo à escola, cuja força potencial tende a ser decisiva nos rumos do trabalho com os meios de comunicação. Por outro lado, o discurso interno ou que se alinhava a partir da experiência escolar em relação a isso se mostra tímido.

A assimilação ingênua do discurso externo seja em termos de apropriação de informação sobre o mundo, seja em termos de espelhamento de comportamentos e valores, tende não apenas a fragilizar ainda mais a escola, mas também auxilia a consolidar um ideário de supostas competências de ‘mercado’ (criatividade, liderança, curiosidade, operacionalidade, trabalho em grupo etc.) distantes do conhecimento escolarizado: a escola não é capaz de acompanhar os caminhos do mercado, tampouco é capaz de responsabilizar-se pela maior parte da obrigação de formar novos cidadãos. A cultura interna à escola, por seu turno, não pode se isolar em relação aos meios de comunicação, do mesmo modo como também parece pouco consistente a aceitação tácita de propostas externas ou mesmo de iniciativas isoladas forjadas dentro dela mesma.

O fato de não ser gestado no interior da comunidade escolar e centrar-se nos indivíduos (sejam professores ou alunos) e não na escola propriamente dita talvez ajude a explicar o tênue enraizamento do trabalho com os meios de comunicação e também um dos principais problemas operacionais para a consolidação de projetos dessa área na escola: a solução de continuidade. O exercício de ler e fazer jornais na escola, bem como o de formar professores para isso, restringem-se, quase sempre, a dinâmicas introdutórias, abordando-se operações técnicas básicas de jornalismo.

Para que a escola possa dialogar com propostas externas e mesmo para que possa desenvolver suas próprias práticas em termos de trabalho com a mídia, a partir dos estudos saídos das áreas de Educação ou Comunicação, será necessário compreender como é o universo por onde circula a informação midiática, bem como os processos de assimilação e conversão de informação em conhecimento pessoal e de trabalho do professor e do coletivo de professores. Isso significa observar como se constitui e se modifica a memória do professor acerca da informação midiática, e principalmente acerca da informação noticiosa. Assim, há que se promover o amadurecimento de uma iniciativa que tome como referências a comunidade escolar e a experiência acumulada em diversas áreas, incluindo a dos agentes formadores (professores, gestores públicos e privados), para o delineamento da cultura sobre o assunto no contexto da escola.

Enfim, a apropriação dos meios de comunicação, ou, no nosso caso específico, do jornal e da imprensa, não pode prescindir do exercício de construir ou reconstruir a história da formação midiática dos professores e agentes escolares. Tal exercício resultará na politização da experiência individual e coletiva em torno da mídia, e talvez contribua para um renovado exercício de politização da própria escola. Por outro lado, é preciso conhecer as características do universo midiático e histórico do receptor, a fim de se lidar melhor com o processo recepcional. Os professores mal interagem com seus parceiros em termos de informação midiática: falar sobre sexualidade na sala dos professores é um assunto bem menos difícil do que discutir sobre política ou meio ambiente. O adensamento do discurso interno, por sua vez, poderá auxiliar o diálogo da escola com os discursos externos e, principalmente, ajudar a escola a buscar uma identidade frente a uma sociedade tão desigual como a brasileira e tão vulnerável a diretrizes empresariais e governamentais muitas vezes alheias à história dos sujeitos escolares.

Bibliografia

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DUBET, F.; MARTUCCELLI, D. Dans quelle société vivons-nous? Paris: Seuil, 1998.

FONSECA, M.; OLIVEIRA, J.F.; TOSCHI, M.S. As tendências da gestão na atual política educacional brasileira: autonomia ou controle? In: BITTAR, M.; OLIVEIRA, J.F. Gestão e políticas da educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2004.

GONNET, J. Éducation aux médias: lês controverses fécondes. Paris: Hachette/CNDP, 2001.

MASTERMAN, L.; MARIET, F. L’Éducation aux médias dans l’Europe des années 90. Éditions du Conseil de l’Europe, 1994.

MORDUCHOWICZ, R. ‘El sentido de una educación en medios’. Disponível em www.comminit.com/la/pensamientoestrategico/lash/lasld/d-787.html. Publicado em abril de 2004. Acesso em 28.11.2005.

RAMONET, I. O poder midiático. In: MORAES, D. (org.) Por uma outra comunicação: midia, mundialização cultural e poder. Rio de Janeiro: Record, 2003.

SABINO FILHO, Geraldo. A boa escola no discurso da mídia: um exame sobre educação na revista Veja (1995-2001). São Paulo: Unesp, 2005.