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É DE VERDE QUE SE TORCE O PEPINO?
QUESITOS E CAMINHOS PARA A CONQUISTA DO HÁBITO DE LEITURA DE JORNAIS
Carmen Sanches Sampaio
Universidade do Rio de Janeiro
Falar dos quesitos e caminhos para a
conquista do hábito da leitura de jornais remete-nos, do meu ponto de
vista, às situações de leitura (e escrita) vivenciadas pelos alunos e
alunas, cotidianamente, na escola e fora da escola. É de verde que se
torce o pepino? Diz-nos o ditado popular que sim.
Há muito aprendemos com Paulo Freire (2005) que a leitura do mundo precede
sempre a leitura da palavra e a leitura desta implica a continuidade da
leitura daquele. Logo, as crianças quando na escola chegam, em turmas de
Educação Infantil ou nos anos iniciais do Ensino Fundamental, trazem as
leituras que do mundo realizam. Curiosas, como de um modo geral são, lêem
o que vivem para descobrir as respostas aos seus porquês. Leituras de
mundo, construção e apropriação de conhecimentos novos articulam-se
permeados pelo(s) sentido(s) dos aprendizados vivenciados cotidianamente.
E na escola? Nos anos iniciais da Educação Básica, espaço e tempo
privilegiados para a ampliação das leituras de mundo que as crianças
realizam mediante a apropriação da linguagem escrita, o que lêem os alunos
e alunas? Lêem para quê? Por quê? Como? Quais os textos e portadores de
textos utilizados no dia-a-dia da sala de aula? Quais as reais condições
de produção de leitura (e escrita) na escola? A prática pedagógica
desenvolvida nas escolas contribui para gerar autonomia e independência
crescentes dos estudantes em relação aos diferentes tipos de textos que
fazem parte do mundo da escrita (Silva, 1998)?
Sabemos que a leitura (e a escrita) não se restringe(m) ao espaço e tempo
da escola. Mas, a professores e professoras, profissionais cuja
responsabilidade é formar e produzir leitores por meio da educação
escolarizada, a necessidade da leitura se impõe como mais forte ainda, nos
alerta, Ezequiel Theodoro da Silva (2003). Moacir Gadotti (2006), no texto
produzido para a abertura desse (nosso) encontro reforça: para formar
leitores é preciso gostar de ler e para formar bons leitores é preciso
formá-los criticamente. O que lêem e escrevem as professoras e
professores?
A pretensão, nesse texto, não é encontrar respostas às questões
formuladas. Como nos alerta Nuria Pérez (2001): é necessário mantermos
viva a pergunta porque mesmo que não tenhamos a resposta, obriga-nos a
continuar perguntando. O processo de reflexão sobre saberes e fazeres das
professoras (e professores), dos alunos (e alunas) relativos às situações
de leitura e escrita experienciadas no dia-a-dia da sala de aula, a partir
da articulação entre a prática e a teoria, é o que persigo. A intenção é
que as reflexões e discussões possam contribuir para pensarmos quesitos e
caminhos para a conquista do hábito da leitura de jornais.
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Ainda é bastante comum, no cotidiano escolar, crianças executando
atividades de leitura e escrita para “fazer o dever”, como nos falaram
algumas crianças quando indagadas sobre os motivos pelos quais aprendiam a
ler e a escrever. Atividades que as afastam das que já vivenciam ou vêem
outras pessoas realizarem fora da escola – ler e escrever para lembrar um
compromisso; para registrar sentimentos; para deixar um recado; para se
informar sobre o que acontece no mundo; para concordar; para discordar;
para distrair; para aprender; para ler a música ouvida; para responder a
um e-mail; para guardar o modo de fazer aquela comida que evoca
lembranças; ler para compreender o filme assistido... Leituras e escritas
permeadas pelas necessidades sociais cotidianas que implicam o uso da
linguagem escrita em um mundo onde ler e escrever são saberes valorizados.
Mas, na escola, ainda está presente, como há bastante tempo nos alerta, o
professor Ezequiel,
o retalho de texto, o texto sem contexto, só
um tipo de texto, o texto e o teste, a lição sem texto ou só com gravura,
o texto fino, o texto curto, tudo isso como pretexto para o consumo
rápido, acrítico e asséptico de doses homeopáticas de informações. A
leitura sem substância, sem significado, sem seqüência, sem unidade e sem
aprofundamento. (SILVA, 2004: 12)
Modos de ler e de escrever escolarizados,
instrumentais, esvaziados de sentido e distantes dos praticados e usados
fora do espaço e tempo escolares, levando, muitas vezes, ao
desaparecimento do desejo de ler e escrever.
Leitura compreendida como decodificação e,
escrita, como reprodução e repetição. Um ensino que contribui muito pouco
ou diria, quase nada, para a compreensão do real sentido da leitura e da
escrita: dizer, ouvir e entender o(s) outro(s) também pela linguagem
escrita, ampliando assim as possibilidades de compreensão e interferência
no mundo.
Não é por acaso que os dados divulgados pelo INEP/2004 revelam-nos que 20%
dos estudantes matriculados na 4 série do Ensino Fundamental apresentam
muitas dificuldades com a leitura e a escrita e grande parte dos que na 8
série chega, não entende o que lê. Ana Luiza Smolka alerta-nos:
O ensino da escrita tem se reduzido a uma simples técnica, enquanto a
própria escrita é reduzida e apresentada como uma técnica, que serve e
funciona num sistema de reprodução cultural e produção em massa. Os
efeitos desse ensino são tragicamente evidentes, não apenas nos índices de
evasão e repetência, mas nos resultados de uma alfabetização sem sentido
que produz uma atividade sem consciência: desvinculada da práxis e
desprovida de sentido, a escrita se transforma num instrumento de seleção,
dominação e alienação. (SMOLKA, 1988:38)
Por que e para que aprendemos a ler e a escrever? Para repetir a palavra
do outro? Para decifrar o texto escrito? Ou, para através da linguagem
escrita, ampliarmos nossas possibilidades de interação, interlocução e
acesso ao conhecimento? Leitura e escrita como processos de emancipação,
nos diria Paulo Freire (1982), como ferramentas para a conscientização e
questionamento da realidade.
Insisto: existem modos de ensinar a ler e a escrever, modos de praticar a
leitura e a escrita, no cotidiano escolar – lócus privilegiado para o
aprendizado da linguagem escrita -, limitadores e, muitas vezes,
castradores ao invés de efetivamente contribuir para garantir aprendizados
sobre a linguagem escrita ampliando as possibilidades do aluno (aluna)
compreender e intervir no mundo como sujeitos críticos, participativos,
cidadãos. Como ressalta Pedro Demo
Lemos [e eu diria: e escrevemos] para dar
conta da realidade e de todos os desafios que dela recebemos o a ela
impomos. A cidadania é a referência maior. Uma democracia de qualidade só
é possível com uma população que sabe pensar. Saber pensar inclui, entre
outros ingredientes, saber ler [e escrever].
Embora um ensino escolarizado da leitura e
da escrita, distante do mundo da vida, seja ainda hegemônico, não é único.
Impossível afirmar que a escola não produz leitores e escritores. Ajudada
pela epistemologia da complexidade (Morin, 1995) diria que a escola produz
e não produz leitores e escritores. Como espaço e tempo complexo, o
cotidiano escolar, abriga práticas pedagógicas pouco comprometidas com um
ensino crítico da leitura (e da escrita) e práticas alfabetizadoras que
investem, desde o início desse processo, em atividades de leitura e
escrita significativas e articuladas às experiências de vida e de
linguagem dos alunos, alunas, professores e professoras.
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Desde o ano de 2004, acompanho e participo,
do processo alfabetizador vivenciado por uma turma de crianças (ouvintes e
uma criança surda) de uma escola pública carioca. A professora dessa turma
(e outras professoras da escola ), se desafia a praticar uma ação
alfabetizadora que investe na dialogicidade, na produção de textos
escritos e orais, de modo que as crianças possam aprender a ler e a
escrever usando, praticando e experienciando a linguagem escrita,
procurando fugir de uma prática pedagógica que tem a memorização e a
repetição como eixos do trabalho. As crianças são provocadas a tomar
decisões e a interferir nas propostas a ser realizadas pelo grupo; a
dizer, escrever, desenhar, representar o que pensam e sentem; a discutir,
coletivamente, os conflitos existentes; a revelar seus saberes e ainda não
saberes (ESTEBAN, 2001); a ajudar os colegas, a aceitar ajuda no
desenvolvimento das atividades.
Textos variados – livros de histórias, histórias em quadrinhos, poesias,
cartas, bilhetes, convites, adivinhas, listas, panfletos, jornais, textos
produzidos pela turma etc – circulam no espaço e tempo da sala de aula. As
crianças lêem e escrevem para concordar, discordar, reivindicar, registrar
suas idéias e sentimentos, os temas pesquisados, as descobertas
vivenciadas. O livro didático, embora utilizado, não é a referência do
trabalho pedagógico, pois a articulação perseguida é com o uso social da
leitura e da escrita. O que vivem fora e dentro da escola alimenta e
mobiliza o grupo, instigando-o a procurar novos textos, novas leituras. Ao
invés do reconhecimento e reprodução, o investimento em um ensino da
leitura (e da escrita) pautado no conhecimento e produção.
Assumamos uma utopia, e vamos ver que, em decorrência dela, o ensino de
língua será a própria prática da linguagem instalada, no plano do desejo
de cada sujeito em processo, visando à conquista de uma certeza: a da sua
não inserção no quadro das tranqüilidades que o ajuste social lhe confere.
O ensino da língua deixaria de ser de reconhecimento e reprodução passando
a um ensino de conhecimento e produção, em que o exercício sistemático só
lhe conferiria maiores condições de formar sua identidade, cambiante que
fosse. (GERALDI, 1997: 122,123)
Crianças, cidadãs de pouca idade, mas sujeitos do processo de aprender e
de saber mais sobre o mundo no qual vivem. Alunos e alunas de uma escola
pública que, desde o início do aprendizado da leitura e da escrita, em
turmas de Educação Infantil, vivenciam a experiência da autoria. Produzem,
individualmente e coletivamente, textos variados – histórias, relatórios,
poesias, bilhetes, cartas, convites e estão envolvidos na produção de um
jornal da turma.
É importante destacar a necessidade de que o
jornal também faça parte dos textos usados, cotidianamente, pelas crianças
no cotidiano da escola, embora sua presença nas séries iniciais da
Educação Básica – Educação Infantil, classe de alfabetização, 1 e 2 séries
do Ensino Fundamental – seja ainda pouco freqüente. Por que isso acontece?
Os alunos e alunas desses anos escolares são vistos como não leitores? Com
pouca autonomia na leitura demandando, da ação docente, um investimento
maior nas mediações realizadas? Ou os textos, presentes no jornal,
instigam os professores e professoras a romper com um currículo
prescritivo, pensado a priori, ainda tão praticado em nossas escolas?
Os jornais, por abordar temas variados, evidenciam a multiplicidade e
transversalidade do conhecimento assustando ações docentes pautadas em
modos disciplinares e estanques de lidar com os saberes. Observo, também,
que as professoras (e professores) que se desafiam a trabalhar com o
jornal com os seus alunos e alunas, de um modo geral, investem em sua
compra. Isso dificulta, mediante os baixos salários dos docentes, contar
com esse texto, rico em possibilidades de trabalho.
Para um número significativo de estudantes das classes populares o acesso
ao jornal ainda é pouco comum. Perguntei a crianças da turma que acompanho
– alunos e alunas da 2 série do Ensino Fundamental se, em casa, lêem
jornal. Ouvi, de mais de uma criança, respostas que me diziam:
- Minha casa não tem jornal. Minha mãe não
compra porque é caro, tia!
Falas como essa confirma a importância do trabalho com jornal, na escola.
Sua presença, no dia-a-dia da sala de aula, garante que as crianças, desde
pequenas, possam ir usando e se familiarizando com esse suporte textual,
principalmente, as que em casa não o utilizam. E possam, na escola, além
de ler o jornal, se envolver com a produção de um jornal. Entretanto, sem
conhecer, ou seja, sem ter folheado, olhado, lido “um” jornal é impossível
dizer:
- Eu não gosto de ler jornal!
- Eu leio, quase todo dia, com o meu pai, na Internet.
- Minha mãe compra o jornal por causa do DVD. Ela tá juntando pra ganhar!
Às vezes eu leio algumas coisas.
E poder, desde pequenas, fazer escolhas:
- Ah! Eu gosto de ler a parte de esporte. Peço pra minha mãe comprar
sempre.
- Eu gosto das palavras cruzadas e dos joguinhos. Só!!!
- Eu gosto de ler o globinho, quando minha mãe compra.
As crianças precisam ter acesso, no cotidiano da escola, a textos variados
que circulam no mundo da escrita. E esses textos, incluindo e salientando
o jornal, não podem ser usados como pretexto para o ensino da ortografia,
ou da gramática, ou para recortar letras e/ou sílabas, ou para o
lançamento de palavras-chaves com exercícios cujo objetivo seja a
identificação, repetição e memorização dos “conteúdos programáticos”. Uma
vez mais o professor Ezequiel nos ajuda a pensar:
Cópia, paráfrase e memorização – este é o
tripé de atividades de leitura mais conhecido e utilizado nas escolas
brasileiras, que tem suas origens no ensino catequético do período
colonial. Ao copiar, o leitor reproduz as mesmas palavras e o mesmo
sentido do texto; ao parafrasear, o leitor reproduz o mesmo sentido com
outras palavras; ao memorizar, o leitor reproduz respostas com sentidos
preestabelecidos e já esperados. A escola, o professor ou o livro didático
definem de antemão o sentido que deve ser fornecido pelos alunos a partir
da leitura de um texto (...) (SILVA, 2004: 23)
Os professores e professoras precisam, no
exercício da docência (PÉREZ GÓMEZ, 1995), no cotidiano da escola, viver a
experiência da leitura e da escrita. Ler textos teóricos, literários,
informativos. Ler a própria prática, a prática realizada pelas(os)
colegas, ser lido por outros – dá-se a ler (LARROSA, 1999). Experienciar,
coletivamente, um processo de formação permanente que amplie seus saberes,
seus fazeres, sua competência leitora (e escritora). E, nesse processo de
construção (com)partilhada de sentidos imprimir sentidos outros aos modos
aprendidos (e ainda hegemônicos) de trabalhar a leitura e a escrita
cotidianamente com os seus alunos e alunas. Não desistir de,
coletivamente, exigir melhores condições de produção de leitura para si e
para os seus alunos e alunas.
As crianças precisam ler, desde pequenas, para compreender, para produzir
sentido(s), para inteirar-se do mundo, para nesse mundo intervir como
produtoras de cultura que são. Ler a palavra escrita sem dicotomias das
leituras que na vida realiza. Afinal, não é de verde que se torce o
pepino? Se seguíssemos à risca o ditado popular talvez ouvíssemos, com
mais freqüência, no cotidiano das escolas, em turmas dos anos iniciais do
Ensino Fundamental, falas como essa:
- Tia, eu descobri que ler jornal me ajuda a aprender. Agora eu leio
sempre!
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