LEITURA (RE)ORGANIZA? O QUE? OU: PROFESSORES
(DES)CONSTRÓEM OBJETO DE PESQUISA
MORAES, Fabíola Ribeiro de
PUC-Campinas/Universidade de Franca/Bolsista CAPES
ANDRADE, Irene Rodrigues de
UNICAMP/Universidade de Franca
SANTEIRO, Tales Vilela
PUC-Campinas/Universidade de Franca/Bolsista CAPES
“Ler um
livro é uma metáfora para a leitura da vida.”
Gabriel
Perissé (2001)
o que somos e onde estamos. Lemos para compreender,
ou
para começar a compreender. Não podemos deixar de
ler.
Ler, quase como respirar, é nossa função essencial”.
Alberto
Manguel (1997)
Três leitores, com formação em psicologia e docentes
de uma universidade particular do interior paulista, que compartilham de
experiências profissionais e pessoais comuns no que diz respeito ao universo da
leitura e suas possíveis implicações ao leitor, se lançam a uma tentativa de discussão/desvelamento
do recurso da leitura como um instrumento de (re)organização psíquica. Compartilham
em suas histórias pessoais de momentos em que a leitura lhes acontecia como
possibilidade (re)organizadora, travando um diálogo, muitas vezes, prazeroso
com as palavras.
Numa tentativa de observar esse movimento do leitor
se (re)organizando via texto, um dos autores solicitou que um grupo de alunos
de primeiro ano da graduação em Arquitetura e Urbanismo redigisse suas histórias como leitores, o que deveria
ser feito na primeira pessoa do singular, de modo que se esforçassem para rememorar
como têm se relacionado com a leitura,
desde suas primeiras lembranças de leitores
até os dias atuais.
Desde que um dos autores defendeu seu trabalho de
conclusão de curso de psicologia, um de seus interesses tem relações com a
questão das implicações que a escrita pode ou não ter em termos de ser
(re)organizadora de conteúdos mentais do escritor (Santeiro, 1998, 1999).
Daquele tempo até os dias atuais, a discussão, entretanto, perdeu o caráter de
preocupação individual de apenas um de nós e temos compartilhado de pensamentos
que nos remetem a uma espécie de “outro lado da moeda”: quem lê também pode
estar se (re)organizando psiquicamente?
A alguns de nossos leitores possíveis nossa pergunta
pode parecer, como quis Sherlock Holmes,
“elementar”, mas para nós não. Tem sido muito diferente até pressupormos um
certo nível de “elementaridade”, no que se refere tanto ao primeiro quanto ao
segundo questionamento, e conseguir fundamentá-los em termos teóricos e/ou
empíricos. Sempre que temos encontrado material referente à leitura ou escrita,
o enfoque não tem passado próximo a questões relacionadas com implicações mais
diretas ao ‘psíquico’.
Então...
de qualquer forma, a questão da leitura
como instrumental de (re)organização psíquica, assim como os desdobramentos
deste questionamento, não estão muito claros para nós e desejamos então, com
este trabalho, ir em busca de eventuais respostas nesse sentido, ou antes:
buscar algum tipo de conhecimento nessa área. Este investimento trata-se,
portanto, de um diálogo exploratório.
Sempre que
lemos jornais de grande circulação, nosso olhar se volta a questões que tratam,
de um modo ou de outro, da leitura e de sua possível relevância ao leitor.
Também quando lemos material de pesquisa sobre esse tópico e quando lemos autores
de psicologia, nossa percepção se volta a captar esses fundamentos. Desse modo,
esse trabalho é uma tentativa de sistematizar algumas leituras que temos lido e vivido.
Seguem
abaixo indicações sumariadas de alguns autores e seus enfoques à leitura:
Umberto
Eco (2001) focaliza as funções da literatura e de sua leitura em nossas vidas,
contra o efêmero das linguagens hodiernas, que são predominantemente telegráficas
e virtuais.
Geraldina
Porto Witter (1997; 1999) discute relações da leitura com o contexto universitário
e sua relevância em termos de ser formadora inclusive do futuro profissional.
Ela e seus colaboradores também contribuem no sentido de que fornecem dados de
pesquisa empírica.
Freud
(1905/1987) discute algo sobre a leitura como uma forma de hipnose, onde o
leitor é hipnotizado pelas palavras do escritor, figura esta ‘poderosa’ porque
investida de autoridade.
Paulo
Freire (1982/1983) trata da importância do ato de ler como constituinte do ser
humano, desde momentos que antecedem a alfabetização formal até etapas mais
avançadas do desenvolvimento.
Grotta (2000) ao falar do processo de formação do
leitor recorre à suas histórias de vida (experiências significativas) que os
constituem sujeitos/leitores. Afirma que a leitura pode (re)significar o modo
de ser e pensar da pessoa, pois assim, tem-se acesso a outros modos de olhar a
realidade, podendo ampliar sentidos e compreensões.
Por outro
lado, se nosso desejo é o de compreender a leitura como instrumento de (re)organização e buscar aparato em literatura,
também pensamos em realizar pesquisa que nos subsidiasse essa questão em nossa
prática de ensino.
Sendo
assim, em nosso trabalho de docência e vivência em âmbito universitário, percebemos
necessidade de trabalhar sobre a importância do ato de ler, já que os alunos
que temos apresentam, via de regra, imensa dificuldade e estranheza no que se
refere ao campo da leitura/escrita. Tamanha é a incompatibilidade com este
mundo, que não raro se assemelham a “ovelhas desgarradas” que por acaso o destino
as conduziu ao universo acadêmico. Se por um lado, o “mercado de trabalho” e
suas famílias os têm exigido “capacitados”, por outro, parecem extremamente
desligados disso. Muitos de nós poderíamos justificar essa dificuldade que
apresentam, dizendo que isso se deve ao fato de o processo seletivo não ser tão
rigoroso quanto o que ocorre nas universidades públicas. Esse tipo de
comentário está sempre presente entre pessoas de nosso convívio.
Hoje vinculados a uma instituição privada, mas também
com experiências estudantis em universidades públicas, temos encontrado
inclusive companheiros de pós-graduação com dificuldades muito próximas das que
percebemos nos alunos de graduação. A diferença parece ser bastante tênue,
apenas com “variações de grau”. Então, a questão parece apontar para o sentido
de que, felizmente, reduzir ao vestibular a responsabilidade por isso não é um tipo de resposta possível às nossas
indagações.
Como explicar isso? Como entender esse contexto no
qual estamos inseridos e que percebemos caracterizado como de extremado
mal-estar? Como trabalhar com os alunos essa dificuldade? De que universidade e
de que ensino temos falado e sobre o qual temos vivido?
Diante de algumas dessas percepções, trabalhar a
questão da leitura junto aos nossos alunos se ampara, anterior a qualquer outra
razão, numa necessidade. Nesse
interjogo de leitura e necessidade, inclusive de,
paralelamente, trabalhar questões de conteúdo referentes às disciplinas ministradas,
temos por estratégia dirigir algumas atividades a partir de textos/filmes
preestabelecidos, onde os alunos têm, ao ler/assistir, que produzir sentidos,
(re)significando ou (re)afirmando seu jeito de pensar a realidade.
A título de ilustração do que temos vivenciado com
eles, selecionamos um exemplo: um dos autores focalizados em aula termina o
capítulo assim: “À guisa de conclusão, pode-se dizer que” e sumaria as
constatações de sua pesquisa. Quando, numa atividade, um de nós solicitou aos
grupos que formulassem perguntas
sobre o texto lido, um deles elaborou a seguinte: “O que se pode dizer de uma
guisa? Dê quatro exemplos”.
Bom, vários são os tipos de discussão possíveis sobre
esse fenômeno ocorrido em aula. Isso suscita, ao menos, algumas perguntas. Em que esses alunos pensavam enquanto leram
o texto? Talvez mais grave: Esses
alunos leram o texto? Ou: Que tipo de
leitura esses alunos têm feito em suas vidas? Que tipo de textos esses alunos lêem? Em que ‘mundo’ se situavam ao, aparentemente, “descontextualizar” a
palavra “guisa”?
Esse grupo de alunos utilizado como ‘exemplo’, assim
como sua (que nome dar a isso?) “desconexão”, foi selecionado à guisa de um retrato do que temos experienciado,
mas esse mesmo movimento é facilmente perceptível em outros e tantos outros
grupos. Eles nos fazem pensar naquela leitura que se ampara unicamente na
tinta: mecânica e cindida de suas experiências de “leitores da vida”.
Num âmbito diverso, mas também ilustrador desses
possíveis questionamentos, Hobsbawm (1998, p.13) aponta as incertezas quanto a acontecimentos
reais, quando se ouve algum estudante norte-americano inteligente
“perguntar-lhe se o fato de falar em ‘Segunda Guerra Mundial’ significa que
houve uma ‘Primeira Guerra Mundial’”... Neste caso, seria simplesmente o mundo virtual sobrepondo ao real? Ou tais exemplos
seriam evidências da não leitura da palavra e da não leitura do mundo? Se assim
for, estaríamos com uma geração de escritores/leitores que se classificariam
como “analfabetos funcionais” (em sentido amplificado)? Entendemos que para
sermos leitores/escritores competentes na
e da realidade, precisamos compreender
profundamente os dizeres do mestre Paulo Freire (1982/1983) quando afirma que
essas duas leituras são necessariamente complementares, e que seria a leitura
do mundo antecedendo e dando significado à leitura da palavra.
Daí que nosso problema de pesquisa inicial se torna
fragilíssimo: como falar da leitura como
instrumental de (re)organização psíquica, ao menos no contexto universitário,
já que a leitura que imaginamos (re)organizadora
pressupõe que o leitor seja sujeito e (re)construtor de sua subjetividade
através da palavra do outro? Paulo Freire (1982/1983), ao relatar suas
experiências como leitor há 20 anos, também no COLE, nos ensina algo da mágica
envolta – e possível! quando se trata
do ato de ler – mas uma leitura de palavras em constante ‘vai e vem’ com a
leitura de mundo e de si mesmo.
Tentando aproximar a questão que nos incomoda ao
contexto deste seminário, onde fica o papel do professor diante desse ‘retrato’
do ensino superior?
Voltando à sala de aula e ao início deste diálogo, um
de nós propôs, ao término do primeiro bimestre do ano letivo de 2001, que seus
alunos escrevessem suas histórias
como leitores. Foi exposto de modo bastante objetivo, inclusive por escrito,
que não se preocupassem com notas, com “acertos” ou “erros” ou com limitações
de espaço. Todos “passariam” com boas notas. Pensamos que assim, tendo a
oportunidade de “esquecerem” o que os autores/outros falavam sobre a leitura e
tomando as rédeas da autoria, fossem de algum modo “se soltar”. Mas essa nossa
expectativa não foi assim facilmente confirmada, o que nos insinuou outras
indagações, do tipo: O que teria em comum nos relatos realizados por esses
(assim forjados) escritores? Haveria possibilidade de encontrar indícios de
que, ao escreverem, algo de suas vidas pudesse estar sendo (re)organizado?
Haveria conteúdos afetivos relacionados aos seus relatos?
Diante de uma leitura que realizamos inicialmente, a
questão da leitura como instrumental de (re)organização de algo da vida
psíquica desses leitores específicos, não foi facilmente constatável, já que os
alunos demonstraram um relativo distanciamento em relação à leitura-escrita
também nos relatos apresentados. Escrevem seus dramas de maneira tal que
parecem não se dar conta do alcance que isso pode ter em suas vidas, sugerindo
inclusive que estão num momento de desorganização,
o que nessa situação pareceu coerente com o momento de vida pelo qual passam: o
final da adolescência e a entrada no mundo acadêmico. Nesse sentido, como indicam
Witter e Oliveira (1997, p.125), “... a história de leitores tem início com as
primeiras vivências de leitura e escrita e se prolonga por todo o ciclo
vital...”
Uma das coisas que nos chamou a atenção em muitos dos
relatos é que a pessoa normalmente se coloca em situações da infância, e considera
como ponto de partida da leitura em suas vidas a entrada no mundo da educação
formal. Muitos dos escritores relatam
seus primeiros contatos com o mundo das palavras escritas, com as cartilhas ou
similares como sendo “a primeira lembrança”. Witter (1992) encontrou resultados
semelhantes a este ao estudar lembranças de universitários quanto ao seu
processo de alfabetização, leitura e escrita. A cartilha caminho suave foi uma lembrança constante.
Nos relatos, os escritores
falam de suas mães aos seus redores, à guisa de amparo, nesses momentos iniciais. Falam também de suas professoras,
madrinhas, avós e familiares. Em contrapartida, falam da ausência da figura
paterna. Não da ausência da função do
pai em suas vidas, mas do pai que estava no trabalho enquanto a mãe se ocupava
da “criação” e “estudo” dos filhos. Uma ausência, até certo ponto, concreta
(até onde se pode diferenciar onde principia e finaliza a concretude ou não de
alguém em nossas vidas).
Essa geração de
escritores/leitores sobre a qual nos referimos, com faixa-etária predominante
entre 18 e 20 anos, seria dos últimos resquícios de filhos que ainda tinham as
mães como “donas de casa” ou em tempo parcial de trabalho? Partindo de dados de
nossa realidade e do progressivo adentramento da mulher no mercado de trabalho
com jornada de tempo integral, num futuro próximo, quem será lembrado como a
figura que estava “ali ao lado”? Tem havido alguém “ao lado”? Manguel (1997) cita o
psicólogo James Hillman quando este refere-se às condições da pessoa que leu ou
para quem leram histórias na infância. Diz ele que esta pessoa “...está em
melhores condições e tem um prognóstico melhor do que aquela à qual é preciso
apresentar as histórias.(...) Chegar cedo na vida já é uma perspectiva de vida”
(p.23). As primeiras histórias lidas e/ou contadas transformam-se em “...algo
vivido e por meio do qual se vive, um modo que a alma tem de se encontrar na
vida” (p.24).
Os escritores
universitários também relatam com muita freqüência o quanto gostavam de ler até
que determinado fenômeno, por exemplo as imposições de ‘determinada’ professora
ou do ‘vestibular’, os fizeram desistir, desgostar da idéia. Algo como se o prazer que existe quando se
trata de busca de conhecimento em nós, seres humanos, fosse em algum momento passível de aniquilação...
Sem drama, apresentam essa possibilidade de morte e seus derivados de forma que um
leitor desatento nem mesmo a consiga ou possa perceber. Parecem falar de coisas
sem importância, ‘forçando’ nossos sentidos de ‘leitor’ entenderem que isso,
que consideramos como sendo perdas,
pareçam algo tão irrelevante que nem sequer valha a pena o deter-se nisso.
Apontam a passagem pela escola como “causadora” do desinteresse e da
preguiça em relação à leitura. Evidenciam que a dificuldade que têm nesse campo
lhes acentua a impossibilidade de prazer, constatação que gera questionamentos
quanto à função primeira da escola, que seria a instrumentalização de uma
leitura-escrita, não somente de palavras, mas de mundo. E mais, estaria o espaço da universidade perpetuando
o desprazer pela leitura?
Relatam igualmente o quanto gostam de ler “apenas o
que gostam”. Não toleram leituras impostas “goela abaixo”, nem aquelas onde há
necessidade de “decorebas”. Não vêem o dia de “se formarem” e nunca mais verem algumas das disciplinas
que tanto odeiam e que em alguns momentos lhes é motivo de insônia.
Hobsbawm ( 1998, p.13) ao se referir às tragédias de
nosso tempo, diz que uma delas é a destruição do passado. Para ele “...é um dos
fenômenos mais característicos e lúgubres do final do Século XX. Quase todos os
jovens hoje crescem numa espécie de presente contínuo, sem qualquer relação
orgânica com o passado público da época em que vivem”. Aponta ainda este autor,
que um fato importante a considerar sobre a cultura é a necessidade do
imediato, ou seja, a “cultura do imediatísmo” ditando as referências e
justificando as ações e atitudes dos jovens no final do Século XX.
Então nosso objeto de estudo, forçosamente sai da ‘leitura’ e se volta aos nossos leitores e escritores do
cotidiano, – ainda que muitas vezes, nem se dêem conta disso. Nos fazemos mais
e mais perguntas. Obscurecemos nosso antigo e possível objeto de pesquisa? Ou
nosso objeto não é “capturável” nas condições atuais do ensino em que estamos
inseridos?
Existe, entre nossos
escritores/leitores, a fé de que algo possa ser compartilhado?
Com quem?
Existe, entre nossos
escritores/leitores, algo que possa
ser organizado? E reorganizado?
Nossos escritores/leitores
têm nos mostrado que a vida, eles próprios e o ensino em que estão inseridos – com ou sem consciência – não têm permitido leituras
prazerosas. Têm mostrado que estão carentes de ‘mães’ e ‘outras figuras’ a
darem as mãos, ali ao lado. Têm
indicado que a ‘desistência’, ainda que não frutífera em todas e quaisquer
instâncias, tem sido uma opção (meio que às avessas) de “leitura da vida”.
Têm apontado com o dedo indicador colado aos nossos
narizes, em gestos graves, que precisam de ‘culpados’ para nomearem como
assassinos de seus desejos de se tornarem, talvez, mais humanizados. Têm feito
com que os professores que tiveram e têm assumam unicamente o papel de
tolhedores e sacanas deliberados, e nunca como um outro leitor que também pode
ter tido intercorrências negativas em seu processo de “leitura da vida”. A possibilidade
de que percebam esses professores como companheiros nos parece, na maioria das
vezes, distante.
Têm propagado o discurso de que somente vale o que
fornece prazer imediato e total. Algo como fast-learning
ou fast-human. Hedonismo em gotas. A todo custo. Custe o que custar.
– E muitos deles se dispõem a pagar...
A pagar... Apagar?
Felizmente, nem tudo é (a)pagável. Nem tudo é fast.
Leitura e os eventuais retornos que dela podem advir
não são unicamente “fast” ou “easy”. São, também, “hard”. – E, por isso, prenhes de
possibilidades de prazer.
Uma leitura possível do contexto atual dos
universitários e da universidade talvez seja na linha do que fala Manguel
(2000, p.100): “Não somos uma sociedade letrada. O ato de ler, outrora
considerado útil e prestigioso, agora é aceito como condescendência como um
passa tempo lento que não tem eficiência e não contribui para o bem comum.” E
ainda nas “provocações” de Larrosa (1999, p.7), quando fala sobre a necessidade
do pensar e do escrever o trabalho no campo pedagógico de maneira diferenciada,
já que o discurso pedagógico dominante, para ele, está impronunciável. Afirma
que “As palavras comuns começam a nos parecer sem qualquer sabor ou a nos soar
irremediavelmente falsas e vazias. E, cada vez mais, temos a sensação de que
temos de apreender de novo a pensar e escrever, ainda que para isso tenhamos de
nos separar da segurança dos saberes, dos métodos e das linguagens que já
possuímos (e que nos possuem)”.
Pelo caminhar das coisas, ao menos uma coisa
despontou: a leitura, não dos alunos, e sim dessa nossa condição de professores, tem nos permitido (re)organizar algumas
idéias. Tem sido assim sempre, desde nossa época de “alunos”. A leitura nos é
um instrumento imprescindível.
Temos exata noção (até quando algo pode ser exato
numa vida) do quanto a leitura, seja lá do que for, nos possibilita como seres
humanos. Nos amplia. Por isto talvez queiramos que essa nossa experiência se
repita ou ao menos, se reflita em outras experiências. Nada ou muito pouco de
Narciso (até onde conseguimos não sê-lo), mas desejo imenso de Dioniso: que a
experiência de prazer seja compartilhada com nossos alunos ou com quem quer que seja.
Porque queremos e precisamos acreditar que ainda ‘há tempo’.
REFERÊNCIAS
Eco, U. (2001).
A literatura contra o efêmero. Folha de São Paulo, Mais!, 18 fev.,
p.12-14.
Freire, P. (1982/1983). A importância do ato de ler: Em
três artigos que se completam.
3.ed. São Paulo: Autores
Associados/Cortez. (Polêmicas do nosso
tempo)
Freud, S. (1905/1987). Tratamento psíquico (ou anímico).. In: S. Freud. (1901-1905/1987).
Um caso de histeria, três ensaios
sobre sexualidade e outros trabalhos.
Rio de Janeiro: Imago. (Edição Standard
Brasileira das Obras Psicológicas Completas de Sigmund Freud, v.7)
Grotta, E. C. B.
(2000). Processo de formação do leitor: Relato
e análise de quatro histórias de vida. Dissertação de mestrado não publicada.
Universidade Estadual de Campinas, Campinas, SP.
Hobsbawm, Eric. (1998). Era dos extremos: O breve
Século XX 1914 – 1991. Trad. Marcos Santarrita. 2.ed. São Paulo: Companhia das Letras.
Larrosa, Jorge. (1999). Pedagogia profana: Danças,
piruetas e mascaradas. Trad.
Alfredo Veiga-Neto. 2.ed. Belo Horizonte: Autêntica.
Manguel, A. (2000).
O destino da leitura na era da Web.
Veja, 27 de dezembro,
pp.100-106.
Manguel, A. (1997). Uma história da leitura. Trad. Pedro Maia Soares. São Paulo:
Companhia das Letras.
Perissé, Gabriel (2001). A leitura como terapia existencial. Texto disponível na internet
http://www.hottopos.com/videtur8/leitura.htm.
Acessado em 23/02/2001.
Santeiro, T. V. (1998). Dialogando com Clarice
Lispector e L. F. Barros acerca da reorganização psíquica através da criação
escrita: um estudo sobre o ponto de vista da psicanálise. Trabalho de Conclusão de Curso não
publicado. Universidade de Franca, Franca, SP.
Santeiro, T. V. (1999). Dialogando com Clarice Lispector e L. F. Barros: uma leitura
psicanalítica de seus processos de criação literária. Anais Eletrônicos, 12o
Congresso de Leitura do Brasil/3o Encontro de Literatura e
Psicanálise. Campinas, SP: ALB.
Witter, G. P.
(1992). Lembrança do processo de alfabetização, leitura e escrita. Estudos
de Psicologia, 9 (2), 111-129.
Witter, G. P.
(Org.) (1997). Psicologia: Leitura e universidade. Campinas, SP: Alínea. (Psicotemas)
Witter, G. P. (Org.) (1999). Leitura:
Textos e pesquisas. Campinas, SP: Alínea. (Psicotemas)
Witter, G. P. e Oliveira, M. H. M. A. (1997). História de leitores pós-graduandos em
psicologia escolar. In: G. P. Witter (Org.). Psicologia:
Leitura e universidade
(pp.123-132). Campinas, SP:
Alínea. (Psicotemas).