O PROFESSOR E SUA RELAÇÃO COM AS PROPOSTAS CURRICULARES DE
LÍNGUA PORTUGUESA: UM OLHAR À LUZ DA PERSPECTIVA SÓCIO - HISTÓRICA E DA
DIMENSÃO DISCURSIVA TEXTUAL
TONÁCIO,
Glória de Melo*
BAKHTIN, 1997, p.414
Situando a questão:
Acreditando como Bakhtin que não existem
limites para a palavra e que nem tudo está dito, tendo em vista que o homem se
constrói e se faz conhecido na grande temporalidade pela sua produção textual,
o próprio Bakhtin ao elaborar tal conceituação, profetizou o que aconteceria
com sua obra e, nesse momento, do nosso cronotopo, cabe-nos continuar o diálogo
com essa obra e suas contribuições fornecidas nas discussões atuais.
Pretendo, então, que minha pesquisa seja
feita a partir da concepção social de homem e de suas interações sociais.
E, para isso, faz-se necessário o
esclarecimento de três pontos propostos por Barros (1997) para o melhor
entendimento do texto enquanto objeto lingüístico-discursivo, social e
histórico:
Em
primeiro lugar é preciso observar que as relações do discurso com a enunciação,
com o contexto sócio-histórico ou com o “outro” são para Bakhtin, relações entre
discursos-enunciados; o segundo esclarecimento é o de que o dialogismo tal como
é concebido define o texto como um “tecido de muitas vozes”, ou de muitos textos
ou discursos, que se entrecruzam, se completam, respondem umas às outras ou
polemizam entre si no interior do texto;
a terceira e última observação é sobre o caráter ideológico dos discursos assim
definidos. (BARROS.
In: BRAIT, 1997, p.34)
Por isso, meu texto será tecido a partir
do diálogo com muitas vozes que permeiam a discussão a que me proponho. Essas
vozes vêm dos estudos e pesquisas teóricas e, ao mesmo tempo, vêm das salas de
aula do cotidiano escolar tão familiar para mim enquanto professora e tão
estranho enquanto estudiosa e pesquisadora.
Assim, apoio-me nas bases teóricas que
influenciam pesquisas, discussões em torno da linguagem e do discurso, nas
atuais reformulações curriculares como a proposta dos PCNs de Língua Portuguesa
baseados na Teoria da Aprendizagem proposta pelo grupo de Vygotsky e na Teoria
da Enunciação proposta pelo grupo de Bakhtin e nos estudos desenvolvidos até o
momento por mim no Mestrado em Educação da UFJF a proposta deste projeto de
pesquisa é investigar: Como o professor do 2º ciclo do Ensino
Fundamental da Rede Municipal de Juiz de Fora – MG utiliza a dimensão
textual-discursiva nas atividades de produção textual
Pretendo desenvolver tal investigação
numa escola da Rede Municipal de Juiz de Fora -MG que trabalhe em ciclos, numa
turma do segundo ciclo, já que a proposta de trabalho em ciclos contempla a
conceituação de desenvolvimento humano na perspectiva sócio-histórica e nesse
município as discussões sobre o PCNs, reformulações curriculares na área estão
presentes nas escolas, através de estudos e formação em serviço por parte dos
professores, buscando bases teóricas para o trabalho pedagógico de
desenvolvimento da linguagem e na implementação dos ciclos.
Tal pesquisa está amparada pelos
fundamentos da abordagem qualitativa e tem por referencial teórico a
perspectiva sócio-histórica de Vygotsky e Bakhtin.
Dessa forma, foram elaboradas as seguintes questões que
nortearão a investigação:
Ø
O que apresentam as propostas curriculares
atuais e o PCN de Língua portuguesa no que diz respeito à utilização da
dimensão textual-discursiva?
Ø
Como o professor utiliza a dimensão
textual-discursiva nas atividades de produção de texto?
Pretendo realizar uma análise documental,
observação participante, entrevistas dialógicas com os sujeitos envolvidos no
estudo das escolas selecionadas, análise de artefatos e análise do material, a
luz da dimensão sócio-histórica.
Tendo em vista que neste momento a
pesquisa se encontra na fase de revisão de literatura. Este trabalho visa
discutir a fundamentação teórica do projeto de pesquisa:“O professor e sua relação com as propostas curriculares de língua portuguesa:
um olhar à luz da perspectiva sócio - histórica e da dimensão discursiva textual”
que em desenvolvimentp no Programa de Pós-Graduação em Educação (Mestrado) da
UFJF.
I - Referencial teórico:
O corpo teórico de Vygotsky se refere à
produção teórica sócio- histórico- cultural do grupo russo de Vygotsky, Luria e
Leontiev sobre o caráter social da produção humana, bem como as relações
entre signo, instrumento, cultura, interação social, história, funções mentais
superiores e destas com a produção e a linguagem. “Essa abordagem cultural, integrativa, social, semiótica e
psicológica, que foi inovadora há meio século atrás, (...) continua nos
interessando porque não só o seu diagnóstico da crise da Psicologia continua
sendo válido nos dias de hoje, mas também porque os problemas básicos que
discute continuam sendo problemas atuais”.(FREITAS, 1995:91).
A abordagem de Vygotsky considera o
desenvolvimento humano como um processo de apropriação pelo homem da
experiência histórica e cultural. Nesta perspectiva, o homem se constitui
através de suas interações sociais, portanto, é alguém que transforma e é
transformado nas relações produzidas em sua cultura. Desse modo, o sujeito
interage com o conhecimento trazido pelo texto. Isto quer dizer que as atividades
desenvolvidas e os conceitos aprendidos na escola introduzem novos modos de
operação intelectual: abstrações e generalizações mais amplas acerca da
realidade (que por sua vez transformam os modos de utilização da linguagem). Como
conseqüência, na medida em que a criança expande seus conhecimentos, modifica
sua relação com o mundo (REGO, 1995, p.93).
A produção teórica de Bakthin se refere à corrente de
pensamento da Filosofia da Linguagem russa de orientação marxista e por isso,
de abordagem sócio - histórica, através dos seus textos e obras assinados por
ele e por Volochinov e Medviediev, contribuindo para o estudo da Estética, da
cultura e da Linguagem do ponto de vista dialético.
A conceituação de dimensão textual -
discursiva é apoiada na teoria de Bakthin que sustenta o caráter social dos
fatos da linguagem, que considera o enunciado como produto de interação social,
em que cada palavra é definida como produto de trocas sociais. O enunciado está
ligado a uma situação material concreta e sua definição aproxima-se da
concepção atual de texto.
O
texto é considerado hoje tanto como objeto de significação, ou seja, como um “tecido”
organizado e estruturas do, quanto como objeto de comunicação, ou melhor, objeto
de uma cultura, cujo sentido depende, em suma do contexto sócio - histórico.
Conciliam-se, nessa concepção de texto ou na idéia de enunciado de Bakhtin, abordagens
externas e internas de linguagem. O texto-enunciado recupera estatuto pleno de
objeto discursivo, social e histórico.(BARROS, 1999, p. 1)
Para Bakhtin, signo é tudo o que tem
significação. Nenhuma significação, no entanto, é dada, e sim criada no
processo das relações dialógicas de um com o outro e no conceito de texto por
ele proposto, é possível avaliar a dinâmica dos signos culturais e seu processo
contínuo de expansão e de interação.
Como marxista, Bakhtin, alcança a
dimensão ideológica da linguagem. Ela deixa de ser um objeto abstrato, um fato
social, fundado, apenas, na necessidade de comunicação, para ser de natureza
social. Por isso, Bakhtin valoriza, também, a fala não como manifestação
individual, mas como de natureza social.
A
palavra é a arena onde se confrontam aos valores contraditórios; os conflitos
da língua refletem os conflitos de classe no interior mesmo do sistema.(...) A
comunicação verbal, inseparável das outras, implica conflitos, relações de dominação
(...).Toda enunciação, fazendo parte de um processo de comunicação ininterrupto,
é um elemento do diálogo, no sentido amplo do termo, englobando as produções escritas
(...).
Os
imperativos pedagógicos não deixam de ter influência sobre a prática do lingüista,
na medida em que se procura transmitir um objeto-língua tão homogêneo quanto
possível (...). (BAKHTIN,
1998, p.15-16)
Bakhtin coloca em evidência a inadequação
de todos os procedimentos de análise lingüística (fonético, morfológico e
sintático) para dar conta da enunciação completa, seja ela uma palavra, uma
frase ou uma seqüência de frases, já que a enunciação é compreendida
como uma réplica do diálogo social, é uma unidade de base da língua, trata-se
de discurso interior (diálogo consigo mesmo) ou exterior. Ela é de natureza
social, portanto, ideológica. Ela não existe fora de um contexto social. Há sempre
um interlocutor, ao menos potencial. O locutor pensa e se exprime para
um auditório social bem definido.
A filosofia marxista da linguagem coloca
como base, então, de sua doutrina a enunciação como realidade da língua e como
estrutura sócio-ideológica. O signo e a situação social estão indissoluvelmente
ligados.O signo é, portanto, ideológico. “Se
a língua é determinada pela ideologia, a consciência, portanto, o pensamento, a
atividade mental são condicionados pela linguagem e modelados pela
ideologia”. (BAKHTIN, 1998, p.16).
Bakhtin define a língua, então, como expressão das relações
e lutas sociais, veiculando e sofrendo o efeito dessa luta, servindo, ao mesmo
tempo de instrumento e de material e defende a diversidade das produções de
linguagem.
·
A conceituação de Gêneros do Discurso
numa perspectiva bakhtiniana:
Para o entendimento de como o texto pode
alcançar sua dimensão discursiva na escola pela realização do trabalho docente,
faz-se necessário discutir a conceituação dos Gêneros do Discurso em Bakhtin,
pois nesta teoria que podemos encontrar o sentido enunciativo da produção escrita.
A conceituação de gêneros discursivos
segundo Bakhtin aparece no estudo intitulado “Os Gêneros do Discurso” e que
originalmente obteve o título “O problema
dos gêneros do discurso” em Estética
da criação verbal, datado aproximadamente em 1952-1953 não revisto pelo
autor e que parte de um estudo do discurso não concluído que se intitulava “Os Gêneros do Discurso”, usando como
pressupostos suas reflexões dos anos 20. De maneira sintética, temos como
principais pressupostos que abrem a questão dos Gêneros Discursivos:
ü
Todas as
esferas da atividade humana estão relacionadas com as formas de utilização da
língua.
ü
A
utilização da língua efetua-se em formas de enunciados (orais e escritos).
ü
Cada
enunciado reflete as condições específicas e as finalidades dessas esferas pelo
conteúdo, estilo (recursos da língua: lexicais, fraseológicos e gramaticais) e
construção composicional, que se fundem, formando o todo o enunciado e que são
marcados por cada especificidade de uma esfera da comunicação.
Assim sendo, Bakhtin antecipa os
pressupostos que originam a Teoria dos Gêneros do Discurso ao dedicar-se no
estudo da problemática da Teoria da Literatura e da cultura na obra Marxismo e Filosofia da Linguagem nos
anos 20 (1920-1929), quando define o signo como um material semiótico-ideológico,
a enunciação como produção de interação social e, logo após, discorre sobre os
temas que povoam as comunidades humanas e de como esses temas aparecem a partir
de determinadas formas de composição e de determinados estilos.
Apesar de Bakhtin falar em discursos humanos, ao assinalar
os diferentes aspectos da enunciação que aparecem sob diferentes modos de
discurso nessa obra de maneira geral, antecipa suas conclusões a respeito dos
gêneros em vários momentos, como quando fala, por exemplo:
Trata-se,
muito precisamente, das próprias formas de concretização deste espírito, isto
é, das formas da comunicação no contexto da vida e através de signos.
(...)
Cada época e cada grupo social têm seu repertório de formas de discurso na
comunicação sócio-ideológica. A cada grupo de formas pertencentes ao mesmo gênero,
isto é, a cada forma de discurso social, corresponde grupo um grupo de temas.(...)
Eis porque a classificação das formas de enunciação deve se apoiar sobre uma
classificação das formas da comunicação verbal.(BAKHTIN, 1999, p. 43)
Bakhtin coloca, antecipando as discussões
que envolvem os gêneros discursivos, que cada época e cada grupo social têm o
seu repertório de formas discursivas que funciona como um espelho que reflete e
refrata a realidade.A palavra é, então, a revelação de um espaço no qual os
valores fundamentais de uma dada sociedade se explicitam e se confrontam.
Ainda, na obra Marxismo e Filosofia da Linguagem existem uma série de elementos
que contribuem para a concepção de gênero discursivo como é o caso da definição
de “Tema e significação na língua” ou da sugestão de que existem formas
lingüísticas que entram em uma composição e que são articuladas a elementos não
verbais da situação, constituindo o atributo da enunciação completa. Na mesma obra,
também, estão presentes os problemas da compreensão ativa e da entoação expressiva,
quer se pense na oralidade ou na escrita e que, mais tarde, foi aprofundada na
Teoria dos Gêneros do Discurso.
Da mesma forma, Bakhtin seus estudos em Problemas da poética de Dostoiévsky ao
descrever a formação de uma poética como característica da literatura do século
XX e trabalhando o gênero específico
romance polifônico como um detalhamento lingüístico-discursivo sobre as
formas de presença do outro no discurso, como por exemplo, no conto “O sósia”.
BRAIT (2001) nos chama a atenção de como Bakhtin detalha um pouco do que mais
tarde irá se consistir na teoria dos gêneros e sugere como possibilidade para
observação de outros gêneros em outras atividades humanas.
E finalmente, no período de 1953-1975,
segundo FREITAS (2000) Bakhtin retorna aos temas teóricos e metodológicos e
volta a se ocupar dos temas principais que envolvem a Estética da Criação Verbal, tais como os gêneros do discurso.
Assim, nessa época, BAKHTIN (1997) vai
definir como gênero do discurso: “qualquer
enunciado considerado isoladamente é, claro, individual, mas cada esfera de
utilização da língua elabora seus tipos
relativamente estáveis de enunciados”. Os gêneros do discurso possuem
uma diversidade infinita, mas organizada, de cada esfera de utilização que se
caracterizam pelos conteúdos e meios lingüísticos que utilizam.
A variedade dos gêneros do discurso é
inesgotável, pois “cada esfera dessa
atividade comporta um repertório de gêneros do discurso que vão
diferenciando-se e ampliando-se à medida que a própria esfera se desenvolve e
fica mais complexa” (BAKHTIN, 1997, p. 279). Essa heterogeneidade e
complexidade estão relacionadas à própria diversidade da produção humana,
conforme os gêneros se diversificam e vão se complexicando, as esferas dessas
atividades humanas também se ampliam e se complexicam. Do mesmo modo, então,
que há uma diversidade imensa nas situações de comunicação nas diferentes
esferas das atividades humanas, o mesmo ocorre com as formas dos gêneros que
estão disponíveis na cultura. Essas formas (cotidianas, livres, literárias e
outras) não são meramente lingüísticas, mas formas típicas de enunciados.
Por isso, Bakhtin critica as
classificações tradicionais dos gêneros resultantes de “uma incompreensão na natureza dos gêneros dos estilos da língua e de
uma ausência na classificação dos gêneros do discurso por esferas da atividade
humana” (Ibid, p.285).
Para Bakhtin, essas classificações não
absorvem a totalidade e heterogeneidade dos gêneros e diz que o que “importa, nesse ponto, levar em consideração
[é] a diferença essencial existente entre gênero do discurso primário (simples)
e o gênero de discurso (secundário) complexo” (Op.cit., p.281).
Assim, Bakhtin (1997) propõe a distinção
dos gêneros do discurso em primários (livres) que são constituídos na vida
cotidiana e que se relacionam de maneira imediata com as situações nas quais
são produzidos e gêneros do discurso secundários (romances, teatro, discurso
científico, discurso ideológico etc.) que “aparecem
nas circunstâncias de uma comunicação cultural, mais complexa e relativamente
evoluída principalmente escrita: artística, científica e sociopolítica” (Op.
cit., p.281). Os gêneros secundários repousam sobre as instituições sociais e
tendem a explorar e a recuperar os discursos primários, que perdem, desde
então, sua relação direta com o real para tornarem-se literatura, por exemplo.
Desse modo, “durante o processo de sua formação, esses gêneros secundários absorvem
e transmutam os gêneros primários de todas as espécies, que se constituíram em
circunstâncias de uma comunicação verbal e espontânea” (Op. cit., p.281).
Por isso, Bakhtin entende a fala como dialogização que se manifesta no interior
dos gêneros do discurso, ou seja, no momento que o discurso na perspectiva do
diálogo cotidiano, torna-se mais complexo (secundário), há uma absorção e transmutação
da comunicação verbal espontânea, ao mesmo tempo, que tenta conservar a forma e
o significado do cotidiano, integrando a realidade como um todo, produz um novo
enunciado que não é mais a vida cotidiana e a fala pessoal passa a ter características
do eu e do social transmutando-se em características de cunho complexo (secundário).
A
ampliação da língua escrita que incorpora diversas camadas da língua popular
acarreta em todos os gêneros (literários, científicos, ideológicos, familiares
etc.) a aplicação de um novo procedimento na organização e na conclusão do todo
verbal e uma modificação do lugar a uma maior ou menor reestruturação e renovação
dos gêneros do discurso. (BAKHTIN, 1997, p.286)
Bakhtin através dos gêneros do discurso
consegue o caminho de integração e transmutação linguagem criativa numa linguagem
formal. Coloca como eixo integrador dos gêneros primários e secundários, o
caráter dialógico da linguagem e suas
atividades. “A concepção dialógica da
linguagem é a condição de todas essas possibilidades que contém um potencial
heurístico imenso para os estudos lingüísticos, psicológicos, literários,
estéticos, culturais em geral” (FARACO 1996, p.122-123).
Os gêneros secundários, como a
literatura, tratam-se, em sua maioria, de gêneros falados-dialogados. Portanto,
os gêneros secundários são marcados pelo dialogismo e pelo enfraquecimento do
princípio monológico.
A inter-relação entre os gêneros e o
processo histórico de formação dos gêneros secundários esclarece a natureza do
enunciado e a problemática das correlações entre linguagem, ideologia e visões
de mundo.
Desse modo, num primeiro momento, o gênero discursivo se dá
num espaço e tempo dados, no entanto, ele se dá na heterocronotopia e na
possibilidade da orientação virtual em outros tempos/espaços. Por isso, os
estudos da natureza do enunciado e da diversidade dos gêneros são de extrema
relevância para qualquer estudo de uma lingüística concreta, lidando com
enunciados concretos (escritos ou orais) que se relacionam com diferentes
esferas da atividade. “A língua penetra na vida através dos enunciados concretos que a
realizam, e é também através dos enunciados concretos que a vida penetra na
língua. O enunciado situa-se no cruzamento excepcionalmente importante de uma
problemática” (Op.cit., p.282).
Bakhtin discute a questão da relação
estilo e gênero, abordando o estilo “como
elemento na unidade do gênero de um enunciado” e constatando que de acordo
com a função que o discurso assume (científico, técnico, ideológico e outros) e
com as condições específicas de cada comunicação, essa função produz um gênero,
“um tipo de enunciado relativamente
estável do ponto de vista temático, composicional e estilístico” (Op.cit.,
p.284).
Dessa forma, para ocorrer comunicação
verbal tem que ocorrer também gêneros discursivos (estrutura composicional,
além da elaboração sintática e estilística). Para falar, utilizamos além das
formas da língua (recursos lingüísticos: lexicais e gramaticais), das formas
dos enunciados na comunicação de sentidos.
Para falar utilizamo-nos
sempre dos gêneros do discurso, em outras palavras, todos os nossos enunciados
dispõem de uma forma padrão e relativamente de estruturação de um todo. Possuímos um rico repertório dos gêneros do
discurso orais (e escritos). Na
prática, usamo-los com segurança e destreza, mas podemos ignorar totalmente a
sua existência teórica. (...). Falamos em vários gêneros sem suspeitar de sua
existência. (...). As formas da língua e as formas típicas de enunciados, isto
é, os gêneros do discurso, introduzem-se em nossa experiência e em nossa
consciência conjuntamente e sem que sua estreita correlação seja rompida. Aprender a falar é aprender a estruturar
enunciados (porque falamos por enunciados e não por orações isoladas e, menos
ainda, é óbvio, por palavras isoladas).
Os gêneros do discurso organizam nossa fala da mesma maneira que a
organizam as formas gramaticais (sintáticas). (Op.cit.,
p.301)
Portanto, para que os estudos da
lingüística sejam produtivos, estes devem “partir
do fato de que os estilos da língua pertencem por natureza ao gênero e deve basear-se
no estudo prévio dos gêneros e sua diversidade” (Op cit., p.284), já que as
mudanças históricas dos estilos da língua também não podem ser separadas das
mudanças que se efetuam nos gêneros. “Os
enunciados e o tipo a que pertencem, ou seja, os gêneros do discurso, são as
correias da transmissão que levam da história da sociedade à história da
língua. Nenhum fenômeno novo (fonético, lexical, gramatical) pode entrar no
sistema da língua sem ter sido longamente testado e ter passado pelo acabamento
do estilo-gênero” (Op cit., p.284).
Pela conceituação de gênero discursivo,
portanto, Bakhtin redimensiona o estudo da linguagem e a concepção histórica.
Por isso,
BAKHTIN (1999) ao analisar as teorias
lingüísticas do seu tempo, identifica duas tendências que vigoravam: objetivismo
abstrato e o subjetivismo idealista. STAM (1992) se remetendo a BAKHTIN (1999)
coloca resumidamente que o objetivismo abstrato, através de Saussure, discutia
a orientação histórica (diacrônica) da lingüística do século XIX, ou seja, uma
abordagem que estudasse a língua como totalidade funcional num momento dado no
tempo. De acordo com a orientação sincrônica, a lingüística deveria focalizar a
langue - isto é, o sistema da
linguagem, com as suas unidades básicas e suas regras de combinação e não a parole, as emissões concretas
possibilitadas por este sistema. Dessa forma, esta tendência lingüista acabou
por separar a língua da fala, priorizando o estudo normativo da língua, retirando
também do signo a realidade social e ideológica da linguagem.
Quanto ao subjetivismo idealista, esta
abordagem considera o fenômeno lingüístico como ato significativo de criação
individual, regidas pela psicologia individual e a lingüística como ciência da
expressão e da criação estética e artística. Enquanto que para a outra
tendência, a valorização acaba por recair na escrita formal através dos estudos
gramaticais e lexicais, nesta tendência o interesse recai na fala individual
como fundamento da língua.
Tais abordagens influenciam até hoje o
estudo e o ensino da língua. Bakhtin, no entanto, ao investigar, pioneiramente,
a linguagem como fenômeno social e não mais como físico ou psicológico,
entendeu o sujeito como histórico e social onde as interações acontecem num
contexto social dado.
Ao contrário, dos estudos lingüísticos de
sua época, Bakhtin, enfraqueceu esse modelo abstrato e valorizou a interação
social entre sujeitos situados historicamente numa dada sociedade. Criticou a
forma de abordagem da lingüística da sua época que colocou a questão da função
comunicativa da linguagem em segundo plano, privilegiando a função formadora da
língua sobre o pensamento, de maneira autônoma à comunicação, assim ocorreu uma
abstração da necessidade de comunicação do homem e a língua ficou resumida à
expressão individual do locutor. Nessa perspectiva, “a linguagem é considerada do ponto de vista do locutor como se estivesse
sozinho, sem uma forçosa relação com
os outros parceiros da comunicação verbal” (Op cit., p.289).
Dessa forma, apenas o papel do locutor é
visto como um processo ativo da fala e o papel do outro, quando considerado,
é visto apenas como um receptor/ ouvinte/ destinatário/ parceiro do locutor que
tem como função, apenas, a compreensão passiva.
Bakhtin salienta que tal abordagem não
está enganada e que até corresponde a alguns aspectos reais, no entanto, estes
aspectos não representam “o todo real da
comunicação” (Op. cit., p.290).
Baseando-se na crítica a essa abordagem
na lingüística, Bakhtin irá propor a atitude
responsiva ativa e a compreensão
responsiva ativa que vai também explicar a variedade dos gêneros
discursivos.
[Na]
atitude responsiva ativa: [o ouvinte] concorda ou discorda (...), completa, adapta,
apronta-se para executar etc., e esta atitude do ouvinte está em elaboração constante
durante todo o processo de audição e de compreensão desde o início do discurso,
às vezes já nas primeiras palavras emitidas pelo locutor. A compreensão de uma
fala viva, de um enunciado vivo é sempre acompanhada de uma atitude responsiva ativa (...); toda compreensão
é prenhe de resposta, de uma forma ou de outra, forçosamente a produz: o
ouvinte torna-se locutor. (Op. cit., p.290)
Bakhtin ressalta algumas particularidades
do enunciado como unidade da comunicação verbal e que a distingue da unidade da
língua: a primeira diz respeito a alternâncias dos sujeitos falantes que compõe
o contexto do enunciado, transformando-o numa massa compacta rigorosamente
circunscrita em relação aos outros enunciados vinculados a ele, o mesmo
ocorrendo com a obra-enunciado.
A
obra, assim como a réplica do diálogo, visa a resposta do outro (...), uma
compreensão responsiva ativa, e para tanto adota todas as espécies de formas:
busca exercer uma influência didática sobre o leitor, convencê-lo, suscitar sua
apreciação crítica, influir sobre êmulos e continuadores, etc. A obra predetermina
as posições responsivas do outro nas complexas condições da comunicação verbal
de uma dada esfera cultural. A obra é um elo na cadeia da comunicação verbal;
do mesmo modo que a réplica do diálogo, ela se relaciona com as outras com as
outras obras-enunciados: com aquelas a que ela responde e com aquelas que lhe
respondem e, ao mesmo tempo, nisso semelhante à réplica do diálogo, a obra está
separada das outras pela fronteira absoluta da alternância dos sujeitos
falantes. (Op.
cit., p.298)
A segunda particularidade diz respeito ao
acabamento que corresponde o dar
corpo às experiências e implica na construção do todo pela relação das partes.
Dito de outro modo, Bakhtin entende o acabamento como forma de valorização da
alteridade pela construção das relações entre eu e o outro. Desse modo,
o acabamento do enunciado é visto do interior da alternância dos sujeitos, “essa alternância ocorre precisamente porque
o locutor disse (ou escreveu) tudo o
que queria dizer num preciso momento em condições precisas” (Op. cit: 299).
Por isso, pela conceituação de acabamento
temos também a do dialogismo, já que a visão estética depende do posicionamento,
do lugar de onde se fala e nesse lugar nunca estamos sozinhos. Assim, o
acabamento da obra, constitui-se pelo excedente de visão que completa a
vivência inacabada pelo outro e que cria o acabamento. Do mesmo modo, que tudo
está em movimento, que o homem e o mundo não estão acabados, o mesmo se dá com
os gêneros discursivos que estão em constante diálogo entre eles e no interior
deles.
Nessa perspectiva, o gênero acontece
pelas variadas formações e combinações da linguagem, articulando também formas
do discurso criadoras, visões de mundo e valores. Portanto, é o gênero o
organizador do seu acabamento pelas relações internas e externas e da estética.
A terceira particularidade está ligada às
formas estáveis do gênero do enunciado relacionado com outro conceito: o querer-dizer ou intuito discursivo do locutor. Dessa forma, segundo BAKHTIN
(1997), o intuito, o elemento subjetivo do enunciado, entra em combinação com o
objetivo do sentido (objetivo) para formar uma unidade indissociável, que ele
limita e vincula à situação concreta e única da comunicação verbal, marcada, de
um lado, pelas circunstâncias individuais e, do outro, pelas intervenções
anteriores: os enunciados dos parceiros envolvidos.
Bakhtin ressalta que a comunicação verbal
permite a utilização dos gêneros do discurso antes mesmo de estudar a língua
formalmente, ou seja, aprendemos os gêneros no social pela organização de nossa
fala. Esses gêneros se distinguem das outras formas da língua. “De um modo geral, elas são mais maleáveis,
mais plásticas e mais livres do que as formas da língua” (Op.cit., p.302).
Esses gêneros são da esfera do oral e são
mais criativos e, por isso, permitem-se uma
reestruturação criativa. No entanto, seu uso não significa, de maneira
nenhuma, a recriação de um gênero, já que o seu uso livre é de esfera social e
requer um bom domínio dos gêneros. Existem, ainda, gêneros muito mais estáveis
e prescritivos, onde o querer-dizer deve se limitar à escolha de um gênero e
acontecem apenas pequenas variações na entonação expressiva. Dito de outro
modo, os gêneros são sociais e, por isso, não podem ser criados livremente de
acordo com a individualidade dos falantes.
Bakhtin coloca, ainda, que a primeira
fase do enunciado determina as particularidades de estilo e composição e na
segunda fase, o que determina é a composição e o estilo correspondente à expressividade do locutor perante o
objeto de seu enunciado.
Os gêneros estão sempre em transformação
e criação como a própria vida, eles são responsáveis pela promoção do pensar e
dar sentido ao mundo pelo homem e suas ações. Assim, os gêneros não podem ser
entendidos apenas como vinculação ao presente, eles vivem do presente, mas, ao
mesmo tempo, reportam a um passado concreto, à memória criativa e seu
desenvolvimento. “A vida do gênero é
marcada pela capacidade de renovar-se em cada nova etapa do desenvolvimento da
literatura e em cada obra individual. Os gêneros discursivos criam verdadeiras
cadeias que, por se reportarem a um grande tempo, acompanham a variabilidade de
usos da língua num determinado tempo”. (MACHADO, 1997, p.155).
O impasse presente hoje na escola
consiste no ensino e organização curricular da Língua Português diante de tal
complexidade e heterogeneidade dos gêneros e conseqüentemente da dimensão
discursiva textual das produções escritas.
Assim, tomando como base a Teoria da Enunciação de Bakhtin e a Psicologia do Desenvolvimento de
Vygostky, SCHNEUWLY E DOLZ (1996, 1997) desenvolveram, recentemente, a idéia de
que o gênero é utilizado como meio de articulação entre práticas sociais e
objetos escolares no domínio do ensino da produção de textos orais e escritos.
Nesses estudos, interessa-me, neste
momento, a relação estabelecida entre gênero e práticas de linguagem, a
proposição de SCHNEUWLY (1994) de que os gêneros do discurso são “mega-instrumentos”, fornecedores de
suportes para as atividades escolares nas situações de comunicação e a hipótese
de DOLZ & SCHNEUWLY (1996) dos gêneros como organizadores de progressões curriculares.
Segundo ROJO (1998, p.3), SCHNEUWLY
(1994) sugere que, do ponto de vista da construção dos discursos e da linguagem
pela criança, é possível tomar os gêneros do discurso como “mega-instrumentos”, instrumentos de
mediação semiótica complexos que implicariam, por si próprios, a construção de
instrumentos menos complexos nele envolvidos, a nível da linguagem e do pensamento.
É justamente neste sentido que os gêneros do discurso, implicando aspectos
temáticos, composicionais, enunciativos e lingüísticos em si mesmos, são uma
poderosa ferramenta de ensino-aprendizagem de línguas e podem ser indicados ou
sugeridos, como fazem os PCN, como uma unidade organizadora de currículos e de
progressões no Ensino Fundamental.
Do mesmo modo, DOLZ & SCHNEUWLY
(1996), estudam os gêneros ensinados na escola, transpostos do social para o
ensino, propõem que esses gêneros possam ser objetos de ensino, organizadores
de progressões curriculares e sugerem para essa transposição, dada a
complexidade e heterogeneidade dos gêneros no social, os seguintes
agrupamentos, segundo ROJO (1998):
Ø
Da ordem do relatar
- ligado ao domínio social da comunicação voltado à documentação e memorização das ações humanas, exigindo uma representação pelo discurso de experiências
vividas situadas no tempo (relatos de experiência vivida, diários íntimos,
diários de viagem, notícias, biografias, relato histórico, etc.);
Ø
Da ordem do narrar
- ligado ao domínio social da cultura
literária ficcional, caracteriza-se pela mimesis da ação através da criação da intriga no domínio do verossímel (contos
de fadas, fábulas, lendas, ficção científica, narrativa de enigma, romance,
etc.);
Ø
Da ordem do argumentar
- ligado ao domínio social da comunicação votado à discussão de problemas sociais controversos,
exige a sustentação, refutação e
negociação de tomadas de posição (diálogo
argumentativo, carta de reclamação, debate regrado, editorial, ensaio argumentativo,
etc.);
Ø
Da ordem do expor -
ligado ao domínio social da comunicação votado à transmissão e construção de saberes, exige a apresentação textual de diferentes formas dos saberes (texto expositivo,
conferências, seminários, resenhas, artigos, etc.);
Ø
Da ordem do descrever
ações (ou instruir e
prescrever , segundo ROJO) - ligado ao domínio social da
comunicação votado às instruções e
prescrições, exige a regulação mútua
de comportamentos (instruções de
uso, instruções de montagem, receitas, regulamentos, regras de jogo, etc.).
Ainda segundo ROJO (1998),
na
opinião dos autores [como a da própria autora], cada um destes e todos os agrupamentos
teriam de ser trabalhados em cada série escolar, variando-se seja o gênero
selecionado para exploração, seja o grau de profundidade da abordagem de um
gênero, garantindo-se construções cada vez mais complexas de linguagem, num
processo de ensino-aprendizagem espiral, que tomaria a complexificação como dinâmica
para a “progressão didática” [grifo
dela]. (...) Tal organização didática não é possível sem que se disponha, por
um lado, de uma descrição enunciativa, ainda que provisória, dos gêneros em
questão (objetos do ensino-aprendizagem) e, por outro, de uma certa clareza,
também provisória, do DR (desenvolvimento real) dos aprendizes na construção deste(s)
gênero(s). (ROJO, 1998,
p. 4-5)
Interessa-me, portanto, a discussão
dialética da representação textual pelos autores sócio-históricos, ou seja,
estudar o texto como um espaço aberto à simultaneidade das visões.
II-Revisão bibliográfica: em busca de outros interlocutores
Para uma reflexão de como as teorias discursivas
influenciaram as atuais práticas pedagógicas, reformulações curriculares e
políticas educacionais públicas na área de Língua portuguesa. Torna-se, necessário
o entendimento de como essas teorias chegaram no Brasil e passam a fazer parte
das discussões e debates na área educacional.
Para isso, utlizei-me das leituras feitas de FREITAS (1994)
na sua pesquisa de doutorado, onde investigou como o pensamento de Bakhtin e
Vygotsky chega ao Brasil e do diálogo estabelecido com essa obra e seus
interlocutores: pesquisadora e sujeitos da pesquisa, bem como das contribuições
de outros autores como: MARINHO (1998) e CORACINI (1995).
Conforme FREITAS (1994) coloca, Bakhtin e Vygostky chegam ao
Brasil na segunda metade dos anos 70. A chegada é marcada pela informalidade e,
em muitos momentos, pelo acaso dos encontros em cantos de livraria por
professores, por viagens de outros professores para alguns países: Itália, Espanha,
Inglaterra e França, ou ainda, pela apresentação de alguém, através de uma
tradução ou leitura.
No entanto, essa chegada foi significativa. Isto porque, o
Brasil vivia um Regime de Ditadura Militar no sistema político e no econômico
predominava o capital internacional. Na escola vivia-se o domínio da tendência
tecnicista, “que
procurava determinar padrões de racionalização e eficiência ao ensino
brasileiro nos moldes de uma visão empresarial-tecnocrática” (FREITAS,
1994, P.32). Proliferando-se, então as teorias piagetianas e não-diretivas, já
que tais concepções não ameaçavam o poder político e econômico.
Nos anos 80, no entanto, com o final da
ditadura militar e o advento dos movimentos da redemocratização, “Diretas já” e da anistia no Brasil e,
ao mesmo tempo, no plano econômico, ocorre uma crise instaurada pelos altos
índices de inflação e dívida externa, gerando também altos índices de
desemprego. Segundo FREITAS (1994), acontece um descontentamento contra o
regime vigente nessa época, o que permitiu também “um reavivamento da discussão educacional e pedagógica (...) e isso
trouxe um novo ânimo para a retomada das discussões pedagógicas” (FREITAS,
1994, p.39-40).Com isso, ocorreu uma maior participação dos professores nas questões
educacionais e uma busca de novos caminhos às questões que se apresentavam:
analfabetismo, evasão escolar e repetência.
Assim, professores junto a pesquisadores
na área da Educação, Psicologia e outras afins buscaram novos caminhos. E foi,
assim, conforme FREITAS (1994) que um dos caminhos da entrada de Bakhtin e
Vygostky nas pesquisas e discussões foi pelo grupo da UNICAMP ligado ao IEL com
estudos voltados à Linguagem, que acabou por difundir sua teoria e estudos
também a outras universidade como São Paulo, Minas Gerais e Rio de Janeiro. “O estudo dos autores sócio-históricos foi assim
se sistematizando e as universidades de São Paulo (PUC, USP e Unicamp) foram,
portanto, nesse momento, os centros irradiadores do pensamento de Vygotsky,
Luria, Leontiev e Bakhtin)” ( FREITAS, 1994, p.45).
Do mesmo modo, ocorreu na PUC-RJ, através
de Regina de Assis que realizou seu doutorado nos Estados unidos e trabalhou na
UNICAMP como professora e orientadora e ainda um grupo formado por professoras
para estudos e discussões teóricas desses autores coordenados pela professora
Sônia Kramer.
É bom lembrar que, nessa época, alguns
professores saíram do Brasil para o doutorado e conheceram tais autores fora do
Brasil como nos Estados Unidos e Inglaterra e de lá trouxeram suas experiências
e pesquisas.
É
assim que Vygotsky e Bakhtin passaram a ser personagens em encontros e treinamentos
com professores, e a serem assunto do momento, vindo ao encontro das
indignações formuladas. Eles entraram na moda. Os modismos acabam refletindo
uma necessidade, uma car6encia, um vazio, uma falta. Algo se torna moda ao representar
possibilidade de esclarecer as questões que se colocam. Mas o grande problema é
como todo esse conhecimento está sendo veiculado, de que forma ele se tornou
popular, não no sentido popularesco, mas como uma apropriação mais ampla de
todos e de que forma isso pode reverter numa mudança de atitudes das pessoas. (FREITAS, 1994, p. 68)
Uma terceira fase da presença de Bakhtin
e Vygostky no meio educacional descrita por FREITAS (1994) é quando esses
autores passam a fazer parte do cenário dos encontros e treinamentos de
professores. “Eles entraram na moda. Os modismos
acabam refletindo uma necessidade, uma carência, um vazio, uma falta. Algo se
torna moda ao representar possibilidade de esclarecer as questões que se
colocam” (FREITAS, 1994, p.68)
Lendo a pesquisa de FREITAS (1994)
percebi que o mesmo receio e questionamentos presentes na minha prática, são os
mesmos colocados pelos seus interlocutores: de que, muitas vezes, a apreensão
da teoria está sendo artificial e deturpada. No entanto, concordo com a autora
quando ela atenta para o fato de que a busca por esses autores é conseqüência
do esgotamento e insatisfação com as concepções existentes que não conseguiram
dar conta dos problemas já mencionados da prática escolar.
Através de Bakhtin e Vygostky foi
possível uma maior clareza “que a questão
da linguagem transcende o didático” (FREITAS, 1994, p.78) no ensino da
língua materna.
Do mesmo modo, MARINHO (1998) ao analisar
o curso da história das propostas curriculares de Língua Portuguesa constata a
adoção de teorias discursivas nos últimos anos, definindo os condicionantes da
atividade lingüística (quem escreve/lê, por quê e para quê, em dadas circunstâncias
históricas e em dado contexto comunicativo), ou seja, o discurso pedagógico se
apropriou de um instrumental, que é, ao mesmo tempo, conteúdo de
ensino-aprendizagem e estratégia de leitura e de produção de textos, visando a
produção de sentidos. Nesse viés, o texto não é mais visto como unidade
autônoma, pois pressupõe um contexto discursivo que, por sua vez, leva a uma
noção também discursiva de leitura. Além da gramática do texto, o sujeito-leitor/escritor
precisa conhecer o funcionamento da escrita: papéis sociais, suportes de
escrita, contexto histórico e conhecimentos (lingüísticos e de mundo) que envolvem
o texto com que está lidando.
Assim, MARINHO (1998) chega a mesma
conclusão de FREITAS (1994): tais mudanças aconteceram a partir do processo de
redemocratização da sociedade brasileira e da retomada do papel da escola na
construção da cidadania nas décadas de 80 e 90, contrapondo-se às orientações
tecnicistas da década de 70.
Segundo CORACINI (1995) nessa época
surgem teorias e concepções no ensino da língua materna sintetizados em três
concepções.
Na primeira defendida por KATO (1985), o
texto é fonte única de sentido e se objetifica, parece atemporal e definitivo,
verdade a ser decifrada e assimilada pelo aluno; e nisto consiste a aprendizagem
e a relação do leitor com o texto. A situação de enunciação acontece na relação
leitor-receptor do saber e do sentido construído pelo autor - locutor. É bom
lembrar que, ainda hoje, nas aulas de Língua Portuguesa, o texto é, na maioria
das vezes, usado, ainda, como pretexto para o estudo da gramática, do
vocabulário ou de outro aspecto da linguagem que o professor reputa como
importante ensinar.
Uma outra concepção defendida por
estudiosos da psicologia cognitivista(cf. Smith,1978: Godman,1970) , defende
que o sujeito diante do texto deve ser capaz de acionar esquemas de conhecimentos
estruturados acompanhados de instrução para seu uso, assim o texto passa a depender do sujeito.
Na concepção “interacionista”, o texto é
fundamental e a comunicação acontece na interação entre os componentes do ato
comunicativo. O sujeito é portador de esquemas mentais socialmente adquiridos
aciona seus conhecimentos prévios e confronta com os dados do texto, construindo,
assim, o sentido.
E, a terceira concepção é a que me
interessa por dialogar com a teoria de Bakhtin ao considerar o processo de
leitura e escrita “como um processo
discursivo no qual se inserem os sujeitos produtores de sentido-o autor e o
leitor -ambos sócio-historicamente determinados e ideologicamente constituídos”
(CORACINI, 1995, p. 15).
Foi possível constatar, então, que as
atuais propostas curriculares e os Parâmetros (PCN) de Língua Portuguesa
buscaram nos últimos anos um redimensionamento no trabalho com a linguagem,
preconizando o ato da leitura e escrita como processo discursivo (enunciação)
no qual estão inseridos os sujeitos concretos e, por isso, culturais e
históricos, levando-se em conta, portanto, o momento histórico, os conhecimentos
prévios do autor-leitor, as suas intenções e a gramática do texto.
Portanto, apesar de consensual, o trabalho
centrado no texto. No entanto, nem todas as práticas desenvolvidas na escola
reconhecem diferentes formas de textualização. Muitas posturas pedagógicas
adotadas, ainda, privilegiam o texto como portador de sentido, revelando,
ainda, uma visão estruturalista e mecanicista da linguagem, segundo a qual o
sentido estaria arraigado às palavras e às frases. Nessa visão o texto tem
existência própria, independe do sujeito e da enunciação, o leitor é, então, o
receptor de um saber contido no texto.
Assim sendo, os parâmetros curriculares
(PCNs) de Língua Portuguesa elaborados pelo MEC para o Ensino Fundamental,
vieram ao encontro às questões que se apresentaram nas últimas décadas,
encaminhando na direção de um trabalho com os gêneros do discurso - “a capacidade de produzir discursos e,
portanto, textos, é um dos trabalhos específicos do ser humano. O desenvolvimento
dessa capacidade é a finalidade principal da escola no trabalho com a linguagem
verbal” (MEC, 1996, p.10). Os novos Parâmetros apontam, então, como eixos
básicos para o ensino da Língua Portuguesa: “o
uso da língua oral e a análise e reflexão sobre a língua como forma de dar qualidade
ao uso” (Ibid: 19), assim como define a importância da atividade discursiva
e textualidade:
O
discurso, quando produzido, manifesta-se lingüisticamente por meio de textos.Nesse
sentido, podemos afirmar que o discurso possui um significado mais amplo:
refere-se à atividade comunicativa que é realizada numa determinada situação,
abrangendo tanto o conjunto de enunciados que lhe deu origem, quanto às condições
nas quais foi produzido.
O
texto, por sua vez, é a manifestação verbal resultante de um discurso. É todo
produto de práticas discursivas orais e/ ou escritas que forma um todo significativo,
qualquer que seja sua extensão. É uma unidade de sentido constituída por um conjunto
de relações que se estabelecem a partir da coesão e, sobretudo, da coerência.
Esse conjunto de relações tem sido chamado de textualidade.
Dessa
forma, um texto só é um texto quando possui textualidade, quer dizer, quando
pode ser compreendido como unidade significativa global. Caso contrário, não
passa de um amontoado aleatório de frases ou palavras. (MEC, 1996, p.10)
Os PCNs de Língua Portuguesa ao proporem
uma metodologia de enfoque enunciativo-discursivo quebram a concepção de ensino
tradicional (COSTA, 2001, p.67). Falta, no entanto, ainda nesse documento uma
análise mais detalhada, consistente e coerente sobre os gêneros discursivos e
este projeto de pesquisa visa contribuir com estes estudos e com as reflexões
sobre as orientações curriculares propostas em tal documento.
Ao investigar a prática pedagógica nas
produções de texto e discutir como as práticas sociais discursivas são
transpostas na sala-de-aula, estarei discutindo alguns dos eixos articuladores
dos Parâmetros (a linguagem escrita).
Segundo (COSTA, 2001),
Produzir
textos- ser escritor – é agir simbolicamente sobre o mundo, produzindo sentidos
para o outro: um sujeito que pensa, sente e tem algo a dizer de outros
sujeitos. Escrever é se apropriar de um conjunto de capacidades lingüísticas e
psicológicas com o objetivo de transmitir significados a um leitor, de forma
adequada. Ou seja, é um processo de expressar e organizar o pensamento em
língua escrita. (COSTA,
2001, p.68)
A produção de texto como atividade
discursiva envolve a compreensão do ato de escrever como um processo que deve partir de uma situação
real de escrita e pressupõe também a interlocução do professor com esta
produção, revisando e dialogando com os autores-alunos e suas produções.
Mais uma vez os PCNs salientam que,
Formar
escritores competentes supõe, portanto, uma prática continuada de produção de
textos na sala-de-aula, situações de produção de uma grande variedade de textos
de fato e uma aproximação das condições de produção às circunstâncias nas quais
se produz estes textos. Diferentes objetivos exigem diferentes gêneros e estes,
por sua vez, têm suas formas características que precisam ser aprendidas. (SECRETARIA DO ENSINO FUNDAMENTAL, 1997,
p. 47)
Considerações finais:
A questão que está posta: como os gêneros
que estão associados aos contextos históricos e culturais e que acontecem a
partir das interações e trocas cotidianas podem fazer parte do contexto
escolar? Como os gêneros não-escolares (textos que circulam normalmente entre
nós: jornais, revistas, espetáculos e ouros) entram na escola numa transposição
didática?
Os primeiros achados da pesquisa, através
da revisão de literatura, demonstram que a escola, tenta ensinar os gêneros
não-escolares – presentes na cultura dos alunos - como exercícios de preparação
parta a vida. No entanto, essas atividades são puros exercícios escolares de
escrita. O gênero escolar só existe no espaço escolar, o que a escola pode
fazer é uma transposição didática dos gêneros, quebrando a fronteira escola e
sociedade, permitindo um diálogo entre o conhecimento espontâneo e o
conhecimento formal.
Finalmente, esta pesquisa busca, então,
contribuir para as atuais discussões que envolvem o ensino da língua materna e
a prática pedagógica desenvolvida.
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