Claudia Panizzolo - PUC-SP - UMESP

Recentes estudos a respeito da educação brasileira do século XIX (cf. Faria Filho, 2000; Villela, 2000; Souza, 2000, 1998) têm demonstrado que havia, desde a década de 30, um intenso debate sobre a questão política da educação popular e os meios para efetivá-la. Contudo, em se tratando de uma sociedade escravagista, latifundiária, autoritária e desigual, não foram poucos os empecilhos e obstáculos enfrentados por aqueles que defendiam que a educação deveria ser estendida às “camadas inferiores” da sociedade: livres, libertos, escravos, índios e mulheres.
Para além desses limites, é preciso considerar, por um lado, a baixa capacidade de investimento das províncias, que, por vezes empregavam mais de ¼ de seus recursos na instrução e obtinham resultados pouco significativos.
Por outro, é necessário relativizar a presença do Estado no que se refere à instrução, que era considerada ora pequena e pulverizada, ora perniciosa (cf. Faria Filho, 2000).
No decorrer do século XIX, lentamente foi construída a legitimidade da presença do Estado no processo de escolarização, bem como, paulatinamente, a instituição escolar, especificamente a escola primária, foi inventada, criada como locus central para a formação das novas gerações, ao mesmo tempo em que foram se constituindo os espaços específicos e imprescindíveis para o atendimento das especificidades da educação.
A necessidade da criação desses espaços escolares se deu, muitas vezes, a partir da própria criação dessa necessidade, articulada na confluência de diversos fatores de ordem político-cultural, científica, administrativa e pedagógica. No que se refere aos princípios de ordem político-cultural, há que se considerar que a construção dos Estados-Nação e a modernização tornaram-se os pilares sobre os quais se alicerçam os ideais e as políticas de inovação educacional na Europa e nos Estados Unidos, no final do século XIX e no início do século XX. No Brasil não foi diferente: a escolarização se constituiu a partir do fortalecimento das estruturas de poder do Estado, assumindo progressivamente a luta do governo do estado contra o governo da casa (cf. Mattos, 1991; Faria Filho, 2000).
Com relação ao desenvolvimento dos saberes científicos, principalmente os voltados à medicina, representados na figura dos higienistas, é possível afirmar que influíram decisivamente quanto à construção da necessidade de um espaço próprio, específico para a escola. E o fizeram por duas vias: a primeira pela crítica às péssimas condições das moradias que abrigavam as classes de aula; a segunda pela defesa da necessidade de espaços e materiais higienicamente concebidos como facilitadores da aprendizagem (cf. Gondra, 2000; Faria Filho, 2000).
A falta de espaços próprios para as escolas era considerada também um problema administrativo, à medida que as instituições escolares isoladas e distantes consumiam parte significativa das verbas para educação com o pagamento do aluguel da casa-escola, além do que esta falta dificultava a fiscalização e os espaços existentes sequer ofereciam indicadores confiáveis dos resultados do ensino.
Finalmente, as discussões pedagógicas também contribuíram para a solidificação da necessidade da construção de espaços próprios para a escola. Assim, entre os anos 20 e 60 do século XIX, o debate sobre a educação primária incidiu fundamentalmente sobre a forma mais apropriada de organização da classe e, conseqüentemente, sobre o método mais adequado para ensinar.
Os debates em torno de uma melhor organização pedagógica para a escola primária se intensificam, resultando numa busca, ainda que tateante, de estabelecimento de padrões mínimos de organicidade da educação primária, que estivessem de acordo com as formas mais avançadas e modernas de pensar o fenômeno, bem como da necessidade de articulação entre a instrução primária e a secundária.
Dentro dessa perspectiva de difusão da instrução, as inovações pedagógicas, como o método intuitivo, conhecido também como lições de coisas, começava a ser adotado por colégios de reconhecidos educadores, como os colégios de Salvador, de Barbacena e da Corte (de Abílio Cezar Borges), o Colégio Pestana (de Rangel Pestana), a Escola Primária Neutralidade (de João Köpke) e o Colégio Menezes Vieira, dentre outros.
Por toda parte, difundiu-se a crença no poder da escola como fator de progresso, modernização e mudança social. A escola é vista como locus privilegiado para a formação técnica necessária ao desenvolvimento tecnológico e econômico, ao mesmo tempo em que formaria os valores morais necessários à construção de um “homem novo”, moderno, urbano e leitor, enfim um homem preparado para viver na sociedade republicana.
Nessa perspectiva de difusão da instrução, as inovações pedagógicas são alimentadas pela circulação de idéias que “não paravam de chegar, junto com a febre de importações” (Villela, 2000, p.116) de modelos gerados nos países ditos civilizados, agora não só os da Europa, mas, principalmente, os dos Estados Unidos. Os mais variados temas da organização escolar ganham centralidade: métodos de ensino, mobiliário, materiais pedagógicos, ampliação dos programas, livros didáticos, classificação dos alunos, distribuição dos conteúdos e do emprego do tempo, certificados de estudos, formação de professores e disciplina escolar.
Segundo Villela (2000), esse “clima de euforia pedagógica” teria ocasionado uma “revolução nas representações da escola e do ato de ensinar” (p.117). Assim passam a circular catálogos de artigos pedagógicos para consultas e encomendas a casas importadoras, bem como os jornais e as revistas dedicam espaço para assuntos educacionais, anunciam escolas, colégios e educandários, além de uniformes, materiais escolares e listas de livros.
A circulação dessas idéias e modelos foi possibilitada e facilitada não só pelos Congressos de Instrução, pelos Relatórios Oficiais elaborados por ministros e inspetores do ensino, publicações de livros, artigos, jornais e revistas especializadas em educação, mas principalmente pelas Exposições Pedagógicas Nacionais e Internacionais , cujo objetivo principal era dar a ver “o que os países possuíam de mais adiantado em tecnologia educacional” (Ibid, p.117).
No contexto da inovação educacional do século XIX, a prescrição do que e como ensinar teve um caráter instituinte do próprio ensino primário, implicando a adoção de uma pedagogia moderna, a exigência de um novo modelo de professor, o uso de materiais didáticos, fundamentalmente uma nova organização da escola primária.
No entanto, apesar das disputas e debates que marcavam a constituição e a configuração do ensino primário no decorrer de todo o século XIX, é somente na última década, nos anos 90, primeiro em São Paulo e depois em vários outros estados, que passam a funcionar as primeiras construções públicas destinadas à realização da instrução primária, o que provavelmente permitiu e facilitou a produção de uma literatura escolar sem precedente.
Sem dúvida, se examinarmos o conteúdo dos textos escolares ao longo do século XIX, encontraremos diferentes orientações. Inicialmente a leitura para as escolas de primeiras letras apresentava nitidamente cunho religioso, decorrência da orientação jurídico-institucional do sistema político do Império brasileiro associado à doutrina religiosa católica, como, por exemplo, a Lei promulgada em 1827:
Artigo 6º: Os professores ensinarão a ler, escrever, as quatro operações de Aritmética, prática de quebrados, decimais e proporções, as noções mais gerais de geometria prática, a Gramática da Língua Nacional, e os princípios da Moral Cristã, e da Doutrina da Religião Católica e Apostólica Romana, proporcionados à compreensão dos meninos, preferindo para as leituras a Constituição do Império e a História do Brasil (Brasil, 1828, p.7).
O poder executivo procurava, em verdade, modelar, tanto nos regulamentos do ensino primário quanto nos manuais escolares, mecanismos de controle do processo de leitura nas escolas, submetendo-os a veementes processos de censura doutrinária, propondo um sistema de leitura que buscava unir o ato de ler e escrever à fé católica e à obediência ao Estado (cf. Tambara, 2003).
A partir das três últimas décadas do século XIX, um caldo de cultura rebelde ao Império (cf. Warde, 2003) se intensifica a partir do pólo irradiador da Academia de Direito de São Paulo, e a educação, antes território ocupado pelo centralismo imperial e pelos poderes da Igreja Católica, converte-se em campo de fortes disputas ideológicas e lutas pela hegemonia entre os diversos grupos que almejavam a consolidação de seu poder.
Assim, nas últimas décadas do século XIX, ocorreu a intensificação e a consolidação do processo de ensino da leitura, marcado pela dualidade de orientações religiosas católica e seculares liberais nos textos escolares infantis, bem como pelas discussões abalizadas por novos elementos estruturais que procuravam afastar a leitura escolar de procedimentos rotineiros, baseados no senso comum para aproximá-la de novas atitudes e comportamentos, caracteristicamente baseados no método científico (cf. Faria Filho 2000; Villela, 2000; Tambara, 2003).
Nesse momento são publicadas em São Paulo as séries graduadas de leitura para atender o novo modelo de organização didático-pedagógico da escola primária, que lentamente se conformava, através do uso do método simultâneo, pela organização dos conteúdos em diversos níveis e principalmente pela formação de classes mais homogêneas e seriadas (cf. Faria Filho 2000, Villela, 2000).
Tendo como público-alvo os alunos do ensino primário e secundário, as séries graduadas de leitura vão pouco a pouco sendo disseminadas e popularizadas. Cada livro corresponde a uma série, conservando, contudo, a mesma autoria e adotando como critério a continuidade, a coerência e o aprofundamento entre as lições, os temas e os livros (cf. Oliveira & Souza, 2000). Entre as séries graduadas de leitura mais conceituadas, adotadas e utilizadas nas escolas primárias paulistas, destaca-se a obra de João Köpke.
No final do século XIX, no ano de 1884, João Köpke publica, pela Livraria Francisco Alves & C., o Primeiro livro de leituras morais e instrutivas, uma das seis partes do Curso sistemático da língua materna, este uma publicação da Série Rangel Pestana e um desdobramento do programa do Instituto Henrique Köpke. Na seqüência, Köpke lança o Segundo livro de leituras morais e instrutivas, o Terceiro livro de leituras morais e instrutivas, o Quarto livro de leituras morais e instrutivas, o Florilégio Contemporâneo e o livro Leituras práticas .
Um procedimento inicial a ser adotado pelo historiador que trabalha com livros é o de reconstruir as características gerais de um livro de leitura do ponto de vista da concepção física e da materialidade dos suportes, posto que, tal como afirma Chartier (1990), “não existe nenhum texto fora do suporte que o dá a ler” (p.127).
Os livros de leitura de Köpke apresentam-se de uma forma atrativa, em tamanho médio manuseável, mantendo ao longo da série as mesmas dimensões – 19 cm de altura e 13,5 cm de largura, com a paginação na parte superior da folha, estando os números pares do lado esquerdo e os ímpares do lado direito.
A capa mantém-se inalterada nos cinco livros, sendo constituída por papelão bastante resistente de cor bege. Metade da capa é ocupada pelo nome da série, título do volume, destinação, edição e nome da coleção, e a metade restante com o endereço completo da Livraria Francisco Alves, além do ano da publicação.
O índice, contendo o número da lição, o título e o número da página onde pode ser encontrada, consta do final de cada um dos livros. Em nenhum dos livros de leitura são apresentados dados relativos à tiragem, contudo, na revisão bibliográfica sobre livros de leitura, localizamos referências que sugerem ampla utilização da obra de João Köpke: “Entre as séries graduadas de leitura mais utilizadas nas escolas primárias paulistas destacam-se as obras de João Köpke” (Oliveira & Souza, 2000, p.26); ou: “As obras didáticas de João Köpke formaram gerações. Foram reeditadas sucessivamente, com dezenas de edições, mais de setenta até 1927...” (Meneses, 1984, p.34).
Essa inferência quanto à tiragem nada informa quanto à distribuição em âmbito nacional. No entanto, os resultados, ainda que preliminares, do Projeto de Pesquisa Cartilhas Escolares – ideários, práticas pedagógicas e editoriais, permitem identificar a circulação das cartilhas e livros de leitura em diferentes estados do país. Nesse sentido, Maciel (2003) informa que, entre os livros mais utilizados nas escolas de primeiras letras na província de Minas Gerais, ao longo do século XIX, encontram-se: Os livros do Barão de Macaúbas, de Abílio César Borges, O primeiro livro de leitura, de Felisberto de Carvalho, e O primeiro livro de leituras, de Hilário Ribeiro.
Amâncio (2003), recorrendo à relação das cartilhas enviadas às escolas públicas de Mato Grosso durante os anos 20 e 30 do século XX, apresenta entre os livros adotados a Cartilha das Mães e vários estilos, de Arnaldo Barreto; Páginas Infantis, de Mariano de Oliveira; A série graduada, de Puiggari-Barreto; o Terceiro Livro de Leitura e Minha Pátria, de J. Pinto e Silva.
Esses dados nos autorizam a afirmar que os livros de leitura de João Köpke não foram adotados em Minas Gerais e Mato Grosso? Ou, então, que a circulação esteve restrita a São Paulo e Rio de Janeiro? Ainda não. Por enquanto apenas é possível afirmar que a Escola Americana de São Paulo, nos anos de 1921, 1922, 1929 e 1930, adotou o Terceiro livro de leituras morais e instrutivas e o Quarto livro de leituras morais e instrutivas e, no ano de 1932, adotou os três primeiros livros de leituras morais e instrutivas (cf. Laguna, 2003), e evidentemente os livros foram adotados pelo Instituto Henrique Köpke, instituição de ensino criada e dirigida pelo próprio João Köpke (cf. Köpke, 1950, p.4).
Nos três primeiros livros de leituras, João Köpke (1911) apresenta ao leitor o papel ocupado pelo livro de leitura em sua proposta educacional, nos alerta sobre a centralidade da leitura para o aprendizado da língua materna e, ainda, afirma que a leitura é o caminho precípuo para o desenvolvimento da memória, da expressão e do pensamento. Em suas palavras:
... o livro de leitura que, no plano de ensino do autor, é a base de ação, e o tronco, em que se enxertam todos os demais exercícios, destinados ao manejo correto pronto e eficaz da língua – centro, enfim, de integração, em torno do qual, como dum núcleo, se vem dispor e relacionar todo o conjunto do idioma, o livro de leitura, que servindo, por assim dizer, de cenário aos elementos novos, que vão entrando em papel diante da inteligência para eles voltada, facilita a sua impressão e retenção, possibilitando, portanto, o seu uso, visto pôr em jogo a memória sugestiva, que cria pensadores e sublima sábios, e proscrever a memória arbitrária, dote de dicionário ou de catálogo, que gera papagaios e, a força de tensão cerebral, multiplica esta moderna forma de idiotismo, a que, o vezo eufêmico da nossa sensibilidade latina, batizou de erudição ...(p.5-6).
Ainda no prefácio, o autor orienta o professor no sentido da organização das atividades a serem propostas aos alunos. Assim, além da leitura propriamente dita, cada lição propicia atividades de ortografia e de variedade de expressão. As atividades de ortografia referem-se a exercícios que envolvem um rol de palavras proposto no início de cada lição, que deve ser fixado pelo aluno, para depois ser empregado em ditado e na formação de sentenças.
No entanto, o autor, cônscio de que o sucesso ou fracasso das atividades dependia, em muito da atuação do professor e da condução das propostas em sala de aula, aconselha o mestre para que recomende “ao aluno que leia com atenção a lista de palavras, que precede cada uma das lições, notando bem as letras com que se escrevem” (Ibid, p.7).
As atividades de variedade de expressão têm por objetivo permitir, além da ampliação do vocabulário, o aumento de repertório para a redação e, sobretudo, o uso dos sinônimos. Para possibilitar estas atividades, o autor sublinhou, em cada lição, determinadas palavras e expressões, para que o aluno as procurasse ao término do livro, em um apêndice denominado Vocabulário.
O Primeiro, o Segundo e o Terceiro livros de leituras morais e instrutivas de João Köpke guardam muitas semelhanças com um tipo de manual de leitura publicado na França, entre as duas últimas décadas do século XIX e as duas primeiras décadas do século XX, classificados por Chartier e Hébrard (1995) como representativos do modelo educativo da narrativa moralizante. De acordo com os autores, este tipo de livro de leitura tem, de modo geral, a seguinte estrutura: “sugere na vida de uma criança um acontecimento que traz um problema (bem ou mal resolvido) e provoca uma tomada de consciência, mediante a qual a criança é transformada” (p.398).
Esse livro de leitura circulou tanto na França quanto no Brasil. Na França podemos citar o livro A volta da França por duas crianças, considerado um best-seller por sua vendagem, em torno de três milhões de exemplares entre os anos de 1877 e 1887 e depois duzentos mil exemplares por ano, até 1900 (cf. Hébrard, 2000, p.62). No Brasil, embora não disponha de dados sobre a vendagem, os três primeiros livros de leitura de João Köpke são representantes legítimos deste modelo em circulação. Por certo que, tanto na França quanto no Brasil, no alvorecer do século XX, existiam outros tipos de livros de leitura, portadores de projetos pedagógicos diversos, que coexistiam, refletindo, assim, a evidência de que nenhum deles havia se tornado hegemônico.
Esses livros de leitura, constituídos por textos moralizantes, relatos edificantes e também historietas sobre a vida cotidiana das crianças, tanto em prosa quanto em versos, buscavam conciliar dois propósitos: instruir e educar.
A instrução está sempre presente, mas impressa “em letras miúdas” (Chartier, Hébrard, 1995, p.339), através do vocabulário no final do volume ou das informações sobre animais, plantas, climas e temperaturas. Ao lado da instrução, está a educação contida nos livros, desta vez em letras garrafais, procurando imprimir nas consciências e nos corações sentimentos bons e generosos.
Os livros de leitura morais e instrutivas, além do estudo da língua materna, oferecem a educação da consciência, daí o motivo por que se tornaram fundamentais para a República.
Cabe destacar, ainda, que estes livros de leitura deveriam, através de suas lições em prosa e verso, propiciar a aprendizagem da leitura por meio do ler na escola, e isso envolvia, sobretudo, o respeito e a paciência para a leitura de um texto em grupo, “com a lentidão decorrente das trocas, com a meticulosidade das verificações, com a paciência ditada pela necessidade do emprego do tempo” (Ibid, p.402).
Para esse aprendizado, ou melhor dizendo, para esta leitura ainda tateante, ser convertida em leitura corrente, João Köpke dedicou os três primeiros livros de sua série graduada. A princípio, através de narrações curtas que permitissem leituras e releituras, que, ao longo da série, foram gradativamente ampliadas em tamanho e complexidade.
O Quarto e o Quinto livros de leituras de João Köpke representam uma outra modalidade de livro de leitura, equivalente ao Modelo cultural das leituras literárias - proposto por Chartier e Hébrard (1995). Esses livros de leitura tem por ambição ofertar à escola primária a experiência já vivenciada na escola secundária, que seja da leitura de autores consagrados da literatura.
Essa modalidade de livro de leitura também circulou na França e no Brasil, desde as últimas décadas do século XIX. Na França podemos citar o livro Lectures courantes extraites dês écrivains français, do inspetor-geral Guillaume Jost e de Albert Cahen, professor de retórica do Liceu Louis-le-Grand, como um dos primeiros compêndios desse tipo, que passou a circular em 1895 (cf. Chartier & Hébrard, 1995, p.403). No Brasil, o Quarto livro de leitura e o Florilégio Contemporâneo, de João Köpke são representantes legítimos desse modelo em circulação no período.
Esse tipo de leitura remete a um segundo plano o caráter moralizante dos livros de leitura, produzindo em suas páginas idéias e sentimentos relacionados à Pátria, além do amor à leitura e à língua nacional, conteúdos fundamentais para a construção da República.
Para implementar esse projeto cultural João Köpke selecionou cuidadosamente trechos de autores portugueses e brasileiros, que expressavam idéias e sentimentos acerca da Nação, do Estado, e do trabalho, assim, através da “boa literatura”, ao mesmo tempo em que o autor enaltecia os valores contidos na República, convencia seus leitores, de qual era o melhor caminho para a sociedade brasileira.
Com relação à série graduada de João Köpke é possível afirmar que através de conteúdos ideológicos o autor implementou uma proposta de leitura pelo método analítico. Ao longo de suas lições, o autor buscou incessantemente inculcar a obediência aos pais, aos professores e aos superiores, com sendo valores absolutos. A obediência aparece claramente relacionada à hierarquia social, que vai do pobre (a quem se deve caridade), ao indivíduo abastado (que deve comportar-se bem e tratar com dignidade as pessoas menos privilegiadas), passando pelo trabalhador (de quem se espera o cumprimento dos deveres, honradez, resignação e parcimônia).
As páginas dos livros são repletas de um conjunto de valores a que o autor recorre constantemente como: obediência, amor, ordem, trabalho, honra, estudo, respeito aos animais, às plantas e bondade para com os pobres, que reflete um modelo familiar e social a ser seguido.
Podemos afirmar que as histórias, as poesias e os trechos selecionados espelham um pensamento republicano e positivista, imbuído de um conjunto de princípios norteadores da ordem e do progresso, fundamentais para a transformação do homem em cidadão republicano.

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