Roselene Aparecida de Macedo?

Partindo do pressuposto de que o leitor ocupa posição determinante do sistema literário e da história da leitura e de que pelos dados pessoais é possível obter dados locais e mais gerais sobre leitura, sob a perspectiva da investigação narrativa, a temática enfocada na pesquisa que realizei durante o curso de doutorado em Estudos Literários girou em torno da forma como nove leitores piracicabanos liam e concebiam a leitura, entre os anos 30 do século XX até os primeiros anos do século XXI.
De acordo com o apontado por Darnton (1992b), os elementos internos e externos sobre a leitura - onde, quando, porque e como - podem ajudar a compreender como o homem tem lido e, por conseguinte, podem nos aproximar de um entendimento de como ele compreende a vida. Para ilustrar essa idéia é possível tomar o exemplo citado por esse autor (1992a, p. 7), segundo o qual as pesquisas sobre o que se lia no Antigo Regime foram responsáveis pelas indicações sobre as modificações da ideologia monárquica e as origens ideológicas da Revolução Francesa.
Conforme sugere Darnton (1992b, p. 202-203-229), os estudos sobre a história da leitura possibilitam também desenvolver uma teoria da reação do leitor, ou seja, “a teoria pode revelar a variedade nas reações potenciais a um texto e a história pode mostrar que as leituras realmente ocorreram dentro dos limites de um corpo imperfeito de evidência”.

Da mesma maneira pensam Lyons e Leahy (1999) ao considerarem que a história da leitura se constitui como um estudo das normas e práticas que determinam as respostas dos leitores àquilo que lêem. Por isso, embora o propósito não tenha sido o de analisar a reação do leitor diante de um texto específico, especialmente os subsídios proporcionados pela Teoria Literária, foram fundamentais para o estudo realizado.
Para aprofundar um pouco mais os estudos sobre história oral, fazendo uso de uma bolsa CAPES, durante os meses de março a junho de 2003, tive oportunidade de realizar um estágio, na Università di Roma, La Sapienza, em Roma, sob orientação do professor Alessandro Portelli, do departamento de anglística, na Università Degli Studi di Roma “La Sapienza” e membro do conselho da Associação Internacional de História Oral, autor de inúmeros artigos e livros sobre o tema.
Os conteúdos encontrados em entrevistas feitas em Roma levaram-me a pensar em outras realidades do mundo. E, por ter sido possível notar algumas aproximações entre os modos de ler e de conceber a leitura entre os piracicabanos e os italianos, a título de ilustração, atrevi-me a incluir algumas dessas entrevistas na pesquisa realizada.
Nas entrevistas concedidas pelos piracicabanos e pelos italianos, busquei obter dados sobre os modos de ler, especialmente sobre o lugar e o momento destinados à leitura, ter algum dado sobre as contribuições da escola e da família para desenvolverem-se como leitores, saber de que maneira tinham acesso ao que liam, ou seja, se emprestavam, compravam e, se compravam, de que maneira era feita a aquisição do que liam. Busquei saber, ainda, o que liam e o que os levava a fazer suas escolhas. Procurei conhecer como era apresentado, fisicamente, o que liam: o formato dos livros, se eram ilustrados, como eram suas encadernações. Mostrou-se interessante também obter informações sobre o papel da biblioteca pública municipal em suas vidas de leitores, e sobre a constituição física das bibliotecas que freqüentavam. Julguei que seria importante descobrir em que medida os meios de comunicação mais modernos, como o computador, havia, ou não, modificado o acesso à leitura e o modo de ler.
Iniciava as entrevistas, pedindo para que os sujeitos se identificassem, dizendo o nome, a idade e a profissão e, em seguida, com uma questão aberta, pedia para que contassem, sem necessariamente seguir uma ordem cronológica, as suas recordações sobre leitura. Se os sujeitos não tocassem em assuntos de meu interesse, tendo alguma oportunidade, eu os induzia diretamente e procurava saber o que pensavam. Naturalmente as perguntas iam surgindo, à medida que necessitava esclarecer algo daquilo que diziam, ou que silenciavam. Por esse motivo, no decorrer das entrevistas, esse roteiro inicial precisou ser modificado, já que, em algumas entrevistas, certas questões mostraram-se pertinentes e outras, improcedentes. Em outros casos, algumas das revelações que faziam, forneciam novas pistas e possibilidades para ampliar os questionamentos iniciais.
Feita a seleção dos dados que, para mim eram considerados importantes, procedi aos comentários sobre as falas dos entrevistados. Uma das partes abordava assuntos relacionados aos espaços onde os leitores realizavam suas leituras: no âmbito familiar, escolar ou na biblioteca. A outra, a assuntos ligados às diferentes formas de lembrar; à importância de aprender a ler e à experiência da leitura, à compreensão de como se dá a relação entre os objetos da leitura e às formas de relacionarem-se com eles e, ainda, algo sobre as formas de aquisição dos materiais de leitura.
Acreditando que os modos de ler podem trazer indicações sobre os modos de conceber a leitura e o inverso também pode acontecer, apenas por uma questão didática, fiz uma separação dos assuntos das duas últimas partes do texto da pesquisa. Por não ter tido a preocupação em escrever, separadamente, sobre história ou sobre leitores, uma vez que as histórias contêm os leitores, assim como os leitores estão imersos nas histórias, tal pesquisa situou-se na fronteira em que se cruzam os modos de ler e conceber a leitura, e procurou desenvolver, tanto uma história da leitura como uma teoria da reação do leitor, ocasionada pela experiência da leitura.
Dentro desse horizonte, pelas histórias de alguns dos moradores de Piracicaba e de alguns dados bibliográficos, foi possível conhecer aspectos locais e outros mais gerais sobre leitura.
No aspecto mais particular, uma das premissas conclusivas alcançadas foi que a família pode agir como incentivadora para que os leitores adquiram o gosto pela leitura. Alguns dos entrevistados receberam incentivo em casa, dos pais ou de outros familiares e, em alguns casos, até passaram a ter os mesmos comportamentos dessas pessoas:
Minha mãe sempre teve um monte de livros dela [de Agatha Cristie]. Ela sempre gostou de ler (...) Minha mãe sempre falava [sobre o conteúdo dessa leitura]. Um dia eu tive curiosidade e comecei a ler. Acho que Agatha Cristie tem um jeito de escrever que puxa você pro livro, porque ela só revela o assassino, ou qualquer outra coisa, bem no final do livro, então você fica querendo saber o que vai acontecer. Acho bem legal...
Outros, embora não tivessem “herdado” de algum dos familiares o preferência por algum autor, por terem vivido em um ambiente propício para sua realização, acabaram por desenvolver o hábito de ler:
Ele [o pai] lia, às vezes, em voz alta pra minha mãe, minha mãe estava costurando, fazendo alguma coisa e meu pai lia em voz alta pra minha mãe, e comentava. E eu me lembro, que, às vezes, meu pai chorava, quando lia alguma coisa, ele se comovia com relatos, fatos verídicos de guerra, de heroísmo, de batalhas, essas coisas...
Apenas um dos recordadores adquiriu o gosto pela leitura por si só ao longo da vida. Quando criança dispunha apenas dos almanaques ofertados pelas farmácias e, na escola, nem os professores lhe indicavam livros para ler.
Do que esses leitores deixaram entrever, a forma de ler preferida é a solitária. As leituras coletivas aconteciam no ambiente familiar apenas quando os leitores tinham pouca idade. O pai, e na maior parte das vezes a mãe, lia as histórias infantis para seus filhos pequenos. Tendo a possibilidade de lerem “sozinhos” optaram por fazer suas leituras em ambientes tranqüilos, dentro de suas casas, na maioria das vezes no quarto e, mesmo quando estavam em suas camas, sentados:
Cama e poltrona no meu quarto, sempre... Sempre, sempre... às vezes é na sala, sempre assim... Gosto de ler sozinha e em silêncio, sempre, sempre.
Quando os leitores tomam algum livro emprestado de bibliotecas públicas, em geral, o levava para casa, para que possa ser lido sem a presença de outras pessoas. A freqüência à biblioteca pública, ao menos para os leitores entrevistados, aconteceu quando freqüentavam a escola, durante a fase infanto-juvenil ou quando não tinham possibilidades de adquirir os livros de que necessitavam.
Os entrevistados mais novos diziam recorrer à Internet, em suas casas, para buscar notícias sobre o mundo ou sobre o país, ou dados para a realização de alguma pesquisa escolar.
Por essas declarações foi possível entrever que a biblioteca desempenha papel importante, principalmente na vida de pessoas que não possuem recursos para dispor de todos os materiais de leitura de que necessitam.
Uma nova premissa conclusiva foi alcançada pelas falas de alguns dos entrevistados. Leitores mais jovens mostraram ter clara a distinção entre o que é o que não é literário e, admiravelmente, lidam com esse conceito, até sem conhecê-lo. Alguns leitores, embora não usem o termo literariedade, mostram conhecer essa idéia, quando dizem valorizar mais a maneira como são escritas as histórias do que propriamente o seu enredo:
Do ponto de vista de como as histórias eram tratadas, os “best sellers” eram como uma reta sem graça pra mim. Agora, a distinção entre um outro tipo é exatamente essa: os clássicos, vamos chamar assim, acho que eles nos prendem. Mesmo que você saiba o que vai acontecer, por exemplo, o livro do Aluísio Azevedo, eu li duas vezes porque o jeito como a história é contada prende. É o caminho, não exatamente onde você chega, mas é o modo como você chega.
Pela maneira como outros entrevistados caracterizaram um bom livro, foi possível concluir que a maturidade do leitor pode ser alcançada não pela quantidade, mas pela qualidade de sua leitura. Essa observação ficou evidente a partir da fala de um adolescente, quando ele se manifestou dizendo que:
(...) não adianta você pegar a melhor história do mundo e pôr alguém, um “Zé Ninguém” para escrever, que não vai saber escrever. Um livro bom é um livro escrito por um escritor bom. Quem sabe escrever, sabe pegar palavras que não tem nada a ver e empregá-las dentro do assunto. Mesmo não tendo nada a ver, consegue fazer com que ela se encaixe dentro do assunto de um jeito que fique tudo a ver e que não “encha lingüiça”, mas que não seja também superficial.
Pude constatar que, em geral, também nessa cidade, a escola tem desempenhado papel pouco importante para o desenvolvimento dos leitores entrevistados. Mesmo indicando livros de ficção, de autores considerados da “alta” literatura ou da literatura juvenil, os leitores, em suas entrevistas, fazem distinção entre os livros de suas preferências e os indicados pelos professores de Língua Portuguesa ou de Literatura, denominando esses últimos de “livros de escola”.
Quando perguntei como faziam as leituras dos livros “de escola”, ou seja, dos livros “indicados” pelos professores, os memorialistas confessaram-me que, normalmente, as fazia com má vontade, por obrigação, porque normalmente os livros são “chatos”. Muitas vezes, mesmo que não estejam gostando da leitura, não abandonam o livro, nesses casos, “pulam páginas”, “lêem rápido” ou “não prestam atenção”:
Eu li “Volta ao mundo em oitenta dias” na versão original . Nossa! Você pula dez capítulos e a história continua tendo o mesmo sentido! Dez capítulos “enchendo lingüiça”... Daí eu pulo... Eu pulo, leio um parágrafo, leio outro... Na “Volta ao mundo em oitenta dias” eu não pulei porque ia ter prova, mas li rápido, sabe?(...) Quando faço isso, eu paro e penso: Nossa, eu não lembro nada do que eu li!
Mas, fazendo um balanço dos livros indicados pela escola, um outro entrevistado considera que, mesmo essas leituras “chatas” acabam “ajudando”. Admite, por outro lado que, se os professores permitissem que os próprios alunos escolhessem os livros, “ajudaria” muito mais ainda. Disse também que a atitude de seus professores acaba “espantando” alguns de seus colegas, o que os leva a não querer ler nem esses e tampouco nenhum outro livro. De uma maneira bem humorada, tenta achar uma justificativa para explicar a atitude do professor em agir assim:
(...) A escola não pode dar um livro que eu goste e o resto não goste. Então ela tem que dar um que ninguém goste. Pronto, não contentou ninguém! (...)
No que diz respeito ao trabalho com leitura, conforme foi descrito por alguns entrevistados, em algumas escolas da rede particular de Piracicaba, ainda o aluno é “treinado” para ir bem nos exames para ingresso no ensino superior:
Na escola é assim... tem um professor que só trabalha com livros que vão cair na FUVEST . Então, quando sai a lista, ele fica o ano inteiro falando. Ele conta toda a história, ele usa bastante a aula pra contar a história e depois ele passa o resumo inteiro. Então, se você não quiser, você não precisa ler o livro, que ele já passa tudo. Só se você tiver algum interesse em ler... Eu li dois, porque eu quis, eu gostei da história: “O Primo Basílio” e “Memórias Póstumas”. Ah, eu gostei, também... foi o primeiro livro que ele explicou, daí eu queria ler, pra ver se ajudava mais, mas deu na mesma...Também é raro minhas amigas lerem algum livro, a aula dele é bem legal.
Esse relato torna-se interessante, quando se pensa que as condições econômicas podem determinar um ensino de “boa” qualidade. No caso, esse relato foi dado por uma aluna de escola da rede particular de ensino.
Quando alguns dos entrevistados italianos enfocaram a leitura na escola, revelaram que as práticas pedagógicas de seus professores não se diferenciam muito do que revelou esse piracicabano:
...sicuramente lo stimolo veniva della scuola: “leggete questo, ve lo portate pe’ le vacanze”. Però, poi me so’appassionato, ho cominciato a leggelo da solo. A scuola m’hanno dato solo il filone, poi ho continuato a tutti i libri del filone che m’hanno dato a scuola .
Embora os leitores mais jovens tivessem acesso a jornais, gibis e revistas e aos meios de comunicação mais modernos, como o computador, por exemplo, o culto ao livro impresso, na forma como se conhece hoje, continua existindo. Conforme os sujeitos entrevistados indicaram, preferem tê-lo às mãos, para poder estabelecer com ele algum tipo de contato físico. Alguns deles, mesmo sendo usuários do computador, declararam nem mesmo saber o que vem a ser um e-book. Ao perguntar a um adolescente piracicabano se ele lia e-books, manifestou-se assim: “O que é?!” Quanto perguntei a um outro se ele preferiria o livro eletrônico, disse:
O livro nas mãos é muito melhor! (...) É legal você sentir ele, dá mais emoção do que pegar o livro na Internet, além do que eu nunca confio em tudo que vejo. Eu nunca tenho certeza se o texto que está na Internet é realmente a história. Então, eu prefiro pegar o livro e sentir ele. (...) Acho que você ter o livro nas mãos dá mais emoção, porque ele pode ser grande ou pequeno, vai ser mais portátil, além dos desenhos da capa, às vezes não tem no meio, mas tem na capa. É muito legal ficar pegando nos livros. (...)
E, para adquiri-los, esses leitores continuam preferindo sair de suas casas e ir até as livrarias. Piracicaba, porém, não oferece muitas opções de lugares onde esses livros possam ser comprados. A comercialização de material impresso não costuma sobreviver por muito tempo nessa cidade. As livrarias chegam a existir por alguns anos, mas acabam por desaparecer quando uma nova é instalada.
É evidente que os altos preços dos materiais impressos coíbem a sua compra e esse motivo poder ser uma possível explicação para a existência de um número reduzido de livrarias na cidade. Constitui-se ainda como uma interrogativa, no entanto, saber por que a maioria dos entrevistados daquela cidade não tem o hábito de freqüentar ou adquirir seu material de leitura nos estabelecimentos onde são vendidos livros usados.
Pelos dados mostrados quando os sujeitos tratam sobre os tipos de leitura que preferem realizar, com alguma reflexão torna-se possível chegar à conclusão de que a indústria cultural contribui para a manifestação desse tipo de comportamento.
Até se tornarem leitores autônomos e, a partir daí, manifestarem as suas próprias escolhas, muitos podem ser influenciados pelos apelos de mercado. Esse mercado, por sua vez, atua no sentido de fazê-los comprar os livros “da moda”, os quais, no momento em que são lançados, ainda não estão disponíveis em segunda mão.
Essa interpretação é baseada no fato de alguns dos sujeitos entrevistados terem lido os mesmos materiais de leitura quando tinham a mesma faixa etária. Os leitores piracicabanos e italianos mostraram que alguns livros e coleções marcaram gerações. Hoje, nessas duas diferentes sociedades, por exemplo, o que tem se apresentado como leitura preferida é a série Harry Poter, da autora J. K. Rowling.
No que se refere a aspectos mais gerais ligados ao assunto leitura, desde a invenção de Gutenberg, o consumo dos materiais impressos só tem aumentado. Em decorrência de haver um maior acesso a eles, nunca, segundo pesquisa realizada por Anne-Marie Chartier e Jean Hébrard (BELO: 2002, p. 21), em nenhuma outra época, as pessoas leram tanto como atualmente.
Contudo, pelos dados colhidos ao longo desta pesquisa por meios bibliográficos mostrou que o mau desempenho da leitura é um problema que afeta muitos leitores em diferentes sociedades.
Recentemente, a prova convincente de que a leitura, de modo geral, vem sendo tratada de modo insatisfatório em nosso país, foi o lugar de último colocado entre os trinta e dois países participantes do teste patrocinado pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). Realizado pela primeira vez em 2000, o Pisa (Programa Internacional de Avaliação de Alunos) divulgou relatório em dezembro de 2001, revelando que, entre os países participantes do teste, o Brasil é o pior da turma. Ampliando ainda mais esses dados, segundo números apontados pelo III Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional (Inaf), apresentado em Setembro de 2003, pelo Instituto Paulo Montenegro e pela ONG Ação Educativa (RODRIGUES: 2003, p. 16-17), apenas um quarto da população brasileira, entre quinze e sessenta e quatro anos demonstra domínio pleno da compreensão de textos. Para a maioria, 67%, a conquista da leitura limita-se à localização de informações simples em enunciados com uma só frase ou à capacidade para identificá-las em textos curtos. O grupo restante, 8%, não consegue sair do ponto de partida, impedido pelo analfabetismo próprio ou funcional.
Estando cientes de que o analfabetismo pode custar caro, países capitalistas investiram em outras pesquisas, a fim de conhecer qual o desempenho da leitura entre sua população. Nos Estados Unidos, por exemplo, um outro estudo recente sobre o analfabetismo funcional revelou que um em cada oito adultos não era capaz de ler (MARIA: 2002, p. 17).
Como enfatizou Castro (2002), ao comentar os resultados do Pisa, o fato de apenas 1% de brasileiros de elites serem capazes de ter uma compreensão perfeita dos textos escritos, confirmam que a incapacidade de decifrar um texto escrito não se deve à pobreza, mas a um erro sistêmico no modo de ensinar. Justamente por esse motivo, a preocupação com o desempenho da leitura, conforme alguns dados apresentados por Maria (2002, p. 17-18-19- 20), atinge até mesmo os países mais ricos, como o Canadá, a França, Estados Unidos e Reino Unido.
Alguns leitores, como foi o caso dos sujeitos entrevistados neste estudo, conseguiram transgredir barreiras e tornarem-se leitores. Pelo que as pesquisas indicam, uma grande parte da população brasileira, composta por pessoas tidas como “alfabetizadas”, não são capazes de, ao menos, elaborar sentido a partir da identificação de palavras.
Para a análise do que se mostrou ser um problema comum em diversos países, é preciso levar em conta que ele não se relaciona, em âmbito geral, ao fato dos leitores não lerem e tampouco a questões de ordem estritamente econômicas.
Eliminando-se esses fatores, é possível pensar que a leitura extensiva, feita tão somente para a acumulação de conhecimento, não proporciona a interação entre o texto e aquele que o lê e muito menos contribui para o desenvolvimento do sujeito, seja no aspecto pessoal como no social.
Em âmbito mundial, algumas sociedades vêm passando por processos de transformação, o que as faz tornarem-se mais complexas. Os dados trazidos para o universo desta pesquisa mostram que, em função das transformações ocorridas nessas sociedades, os níveis de exigência com relação ao desempenho da leitura também se modificaram, fazendo nascer uma mudança de ordem conceitual sobre a alfabetização.
Hoje, o termo letramento que, em termos práticos, não se vincula mais à idéia mecânica de codificação e decodificação de signos, mas liga-se à idéia de saber viver no estado ou condição de saber ler e escrever e processar as informações adquiridas pela leitura e aplicá-las a situações próximas da vida real, começa a pedir licença para entrar nas instituições de ensino.
Dentro do universo analisado, entre outras medidas a serem analisadas, mostra-se importante, principalmente no contexto escolar, lugar privilegiado do saber e da difusão da leitura, pensar em maneiras de oferecer ao sujeito aprendente, a possibilidade de interagir com o texto, para o desenvolvimento da cognição e de outras habilidades, necessárias para o desempenho da autonomia e da liberdade.

BIBLIOGRAFIA

BELO, André. História & livro e leitura. Belo Horizonte: Autêntica, 2002. (Coleção História & Reflexões, 3).

CASTRO, Cláudio de Moura. O Brasil lê mal. Revista Veja, ano 35, n. 9, p. 20, 6 mar. 2002.

DARNTON, Robert. Edição e sedição: o universo da leitura clandestina no século XVIII. Trad. Myriam Campello. São Paulo: Companhia das Letras, 1992.

________. História da leitura. In: BURKE, Peter (org.). A escrita da história: novas perspectivas. Trad. Magda Lopes. São Paulo: Editora Unesp, 1992. p. 199-236.

LYONS, Martin & LEAHY, Cyana. A palavra impressa: histórias de leitura do século XIX. Trad. Cyana Leahy. Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 1999.

MARIA, Luzia de. Leitura & colheita: livros, leitura e formação de leitores. Petrópolis: Vozes, 2002.

RODRIGUES, Leandro. A língua maltratada. Revista Ensino Superior, ano 6, n.62, p.16-21. nov/2003.