Warley da Costa - Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro - UNIRIO

O presente trabalho pretende aprofundar a discussão da leitura das imagens da escravidão reproduzidas nos livros didáticos de História do Ensino Fundamental e a produção de valores e representações a cerca da etnia negra no Brasil. Ele foi elaborado para efeito de apresentação neste evento, e desenvolvido a partir da pesquisa em andamento no Curso de Mestrado em Educação da UNIRIO. O objetivo central da pesquisa é investigar a influência das imagens da escravidão reproduzidas nos livros didáticos de história do Ensino Fundamental da Rede Pública do Rio de Janeiro na formação identitária do aluno e na construção de suas representações sobre o ser negro no Brasil considerando o universo escolar. Serão entrevistados ex-alunos de Escolas da Rede Municipal, que freqüentaram a sexta-série de Escolas Municipais do Rio de Janeiro nos meados da década de 1990 e que tiveram acesso aos livros didáticos de História selecionados. As análises até então realizadas foram norteadas pela pesquisa bibliográfica e análise dos conteúdos dos textos/imagens dos livros didáticos selecionados que constituem-se objeto de pesquisa. Foram selecionados três livros didáticos a saber: Os Caminhos do Homem, de Adhemar Marques da Editora Lê; História, de José Roberto Martins Ferreira, Editora FTD e História Integrada, de Cláudio Vicentino, da Editora Scipionne, todos da sexta série do Ensino Fundamental. O tema escravidão, inseria-se nesses volumes, pois havia indicação desse conteúdo nas Bases Curriculares da Rede Municipal para esta série. Não consideraremos ainda entrevistas, pois por encontrarem-se em processo de andamento, não reunimos material suficiente para uma avaliação consistente. O trabalho ora apresentado, está estruturado em três eixos principais: o primeiro deles tratará da importância do processo de leitura das imagens e do impacto causado por essa informação; o segundo eixo, discutirá a apropriação do recurso imagético no ambiente escolar através do uso constante do livro didático de história especialmente no ensino fundamental,. E, por último, trataremos do olhar dos nossos alunos sobre as imagens da escravidão nos livros de história, voltando-se também sobre o olhar de quem as produziu no século XIX e de quem as selecionou nas publicações recentes dos anos 1990.A importância da imagem no ato de aprender é inquestionável. Para a produção de cada imagem, uma intenção de seu autor, para sua utilização, outro sentido.A leitura da imagem proporciona ao receptor um sentido, um significado próprio de acordo com suas vivências.
Segundo John Berger “nunca olhamos apenas uma coisa, estamos sempre olhando para as relações entre as coisas e nós mesmos” (Apud LEITE, 1993, p. 31). Neste sentido é inevitável que uma gravura possa estabelecer relações entre o presente e o passado, tendo como mediadora a memória.A leitura de imagens induz o espectador a estabelecer uma rede de significações de acordo com experiências individuais, socializando valores e elaborando saberes e identidades coletivas. Para Miriam Leite, “Isso ocorre no caso de imagens de conjuntos de objetos, retratados de uma pessoa ou pequenos grupos , e mais se acentua a tendência quando a imagem é lida como documentação de um inter-relacionamento social , quando é preciso recriar uma realidade em função de um nível preponderante da experiência, da memória que organiza, desorganiza e reorganiza aquilo que o tempo, seu maior inimigo, vai destruindo.(LEITE, 1993) Imagens, fragmentos do todo, não podem ser percebidas desarticuladas do universo social em que estiveram inseridas quando produzidas.
Ao mesmo tempo, elas falam por si e revelam aspectos isolados em seu contexto. “O conhecimento prévio do todo, da cultura ou de seu aspecto estudado, não pode ser negligenciado. Longe de ser um resultado de abstrações, a partir da imagem concreta, é a proposta que permite a leitura dos casos individuais. Estes, muitas vezes, são reflexos capilares do todo, que se exprimem em seus fragmentos.” .(LEITE, 1993) Neste sentido, ao tratar do modos de ler as gravuras da escravidão, convém observar alguns aspectos fundamentais, como o citado acima, indagando o que elas nos dizem a respeito das culturas em que foram produzidas e observar a finalidade de sua produção. Quais foram os objetivos do pintor? Ilustrar texto? Ornamentar determinada peça de arte (como os vasos ou sarcófagos), ou registrar o presente vivido para a posteridade ou outras sociedades? O mosaico que ornamentava as igrejas no século VI por exemplo cumpria o objetivo de informar aos fiéis as mensagens sagradas, uma vez que a maioria da população não dominava o código verbal e que a Igreja necessitava difundir seus ensinamentos. “Como explicou o Papa Gregório Magno, ‘as pinturas podem fazer pelos analfabetos o que a escrita faz para os que sabem ler”. (Woodford, 1983). Neste caso, o recurso imagético substitui o texto escrito, cumprindo sua função social. No caso das imagens da escravidão encontradas nos livros de história de ensino fundamental, convém analisar a intenção de quem as reproduziu nesses livros, mas antes de tudo, de quem as pintou no século XIX. Observamos que são em sua maioria de autoria de Johann Moritz Rugendas e Jean-Baptiste Debret, artistas do século XIX, que retrataram o cotidiano do Brasil desse período. Estas obras representam um verdadeiro tesouro para a historiografia brasileira, pois em que mesmo com o olhar enviesado de europeu, não deixaram de reproduzir o negro e o índio na realidade brasileira, causando muitas vezes desconfiança entre as autoridades. Ao olhar cuidadoso de Debret, por exemplo, não escapou nenhum detalhe: de ricos comerciantes a simples escravos, das famílias mais tradicionais às mais pobres. A rede de informações se estende também ao cardápio, às atividades econômicas, aos ritos, às festas numa descrição minuciosa, dos hábitos e costumes brasileiros. Havia em seu trabalho a preocupação em retratar para o europeu a realidade brasileira desmistificando o exotismo da sociedade brasileira para o Velho Mundo. Suas pinturas eram acompanhadas por textos explicativos elaborados pelo próprio pintor. Texto-imagem, imagem- texto se complementam. O texto descritivo carece da imagem para confirmar o dito e não dito. Influenciado pelo neoclassicismo de Jean-Louis David, seu primo, Debret justificava a veracidade de suas obras pelo fato do artista estar testemunhando o fato que está pintando. Trata-se do realismo-empírico cujo princípio básico é a observação direta do pintor. “A composição se dava por etapas e o produto final deveria ser a tradução mais perfeita desse trabalho minucioso. Nele reinariam o equilíbrio, a força e a pureza da arte pictórica. A arte teria, então, a oportunidade de expressar verdades inquestionáveis e eternas, valores associados a uma moral regenerada e que espelhavam um novo sentido ético.A questão do realismo neoclássico e, portanto o grande elo entre a inspiração davidiana de Debret e sua experiência no Brasil. (LIMA, 2004, p.18) Debret chegou ao Brasil, convidado a integrar a Missão Artística Francesa que tinha como objetivo organizar um grupo de artistas e mestres que pudessem implantar no Rio de Janeiro, sede do governo português nesta época, uma escola de artes e ofícios. Esta iniciativa tinha um caráter não-oficial e ocorreu num momento de grandes mudanças tanto para o Brasil como para a França.
Os franceses tinham acabado de restaurar a monarquia após a queda de Napoleão Bonaparte e as relações diplomáticas entre França e Portugal tendiam a se estreitar após 1814. Por outro lado, o Brasil após a vinda da Família Real, fora elevado a categoria de Reino Unido, o que lhe retirava a condição de colônia abrindo a perspectiva de se tornar um país independente. A aproximação da França com o Brasil também pode estar relacionada ao fato dos franceses pretenderem neutralizar a ascendência econômica inglesa sobre o Brasil. Apesar de todas as explicações para a vinda dos artistas franceses para o Brasil, fato é que, eles vieram e foram muito bem recebidos pelo Governo Português aqui instalado. “... a vinda da Missão Francesa e a fundação da Academia teve como um dos seus objetivos a tentativa de reverter a imagem preconceituosa conferida ao artista brasileiro no contexto social da época. O artista plástico era visto com desprezo, pois seu trabalho de origem manual era associado às artes mecânicas que, por sua vez, eram destinadas aos escravos. (LOPES, 1996) A inauguração da Academia Imperial de Belas Artes em 1816, amenizou o preconceito em relação aos pintores, a classe dominante no Brasil, passou a ver nessas manifestações artísticas a possibilidade de aproximação com a cultura européia, incluindo as artes na educação de seus filhos. O artista adquiria aos poucos um certo prestígio junto à elite brasileira. O período em que Debret viveu no Brasil, foi o período em que o Brasil passou a se configurar enquanto Estado Nacional. Foi o período de transição entre Colônia e Império. Era necessário construir uma nova imagem desse novo país. A preocupação em valorizar a imagem do Brasil afastando o estigma de país exótico, talvez tenha sido uma iniciativa do próprio pintor. Segundo Valéria Lima, “Debret particularizou a experiência histórica brasileira, desenvolvendo sobre ela um discurso que não se pode pretender completo, mas o resultado de um empreendimento pessoal movido pela intenção de elaborar, segundo ele, uma “biografia nacional”. Queria oferecer aos estrangeiros um panorama que extrapolasse a visão de um país exótico e interessante apenas do ponto de vista da história natural. (LIMA, 2004, p. 27) Debret, além de compor a Academia de Artes, tinha a função de cenógrafo oficial da corte. Ele foi o responsável por documentar importantes momentos da história da Casa de Bragança no Brasil. O seu testemunho visual, captando cenas através da sensibilidade de seu olhar, colecionaram obras que se configurariam na performance do país recém emancipado. Johann Moritz Rugendas, de origem alemã, foi outro famoso pintor responsável por criar uma imagem do país para o exterior, desembarcou ainda muito jovem no Brasil. Participou da expedição científica do barão Georg-Heinrich Von Langsdorff sem muita experiência profissional ou conhecimento do Brasil. Rugendas separou-se da expedição por desentendimentos com Langsdorff, permanecendo no Brasil por um curto período (!822-1825) retornando apenas no II Reinado em 1945. Essa expedição se estenderia a grande parte da América Latina e do México. A influência do cientificismo sobre o trabalho de Rugendas é visível, demonstrando equilíbrio entre a acuidade da observação e a criatividade inerente a qualquer produção artística. Publicou em 1835 Viagem Pitoresca através do Brasil, onde procurou criar uma imagem positiva do país para o Velho Mundo. Alguns autores apontam certa distorção no trabalho do artista, que supostamente por interesses comerciais forçou a criação de um ideário ao gosto europeu. Rugendas esmerou-se em atender a um público ávido pelo pitoresco. Temos, portanto, longe porém de um livro de caráter documental. (DIENER, 2004, p.15) Rugendas nunca se esforçou para provar o realismo de suas composições nem pintar um retrato fiel do Brasil, o caráter romântico predominou em seu trabalho. Assim como podemos explicar a função dessas pinturas no limiar do século XIX, também podemos explicar sua utilização como recurso pedagógico no século XX. A apropriação das imagens no ambiente escolar passa basicamente pelo uso intensivo do livro didático. A imagem se configura como um importante recurso pedagógico sendo amplamente utilizada nas edições mais recentes dos livros didáticos de história para o ensino fundamental. “As crianças têm necessidade de ver as cenas históricas para compreender a história.É por essa razão que os livros de história que vos apresento estão repletos de imagens.” (LAVISSE, apud BITTENCOURT, 1997, p.75) Para Ernest Lavisse, historiador francês do século XIX e autor de livros didáticos, “ver as cenas”, possibilita uma melhor compreensão dos conteúdos escritos além de facilitar a memorização dos fatos. A utilização de imagens de uma maneira geral nos livros didáticos, cumpre os objetivos de reforçar o texto e torná-lo mais atraente para o mercado. Observamos que, ultimamente, o mercado editorial privilegiou o uso de imagens como ilustração do texto. A grande quantidade de imagens, pode ser justificada pela grande demanda da cultura visual contemporânea. “O caráter mercadológico e as questões técnicas de fabricação da obra didática interferem no processo de seleção e organização das imagens e delimitam os critérios de escolha, na maioria das vezes, das ilustrações.(...) Os livros didáticos não podem ser caros, mas necessitam de gravuras, como pressuposto pedagógico da aprendizagem, principalmente para alunos do ensino elementar.” (BITTENCOURT, 1997, p.76) Verificamos que há uma grande quantidade de gravuras nos livros de ensino fundamental, diminuindo consideravelmente essa quantidade nos livros de ensino médio. Ao abordar o tema escravidão, observamos a abundância de imagens nos livros que parecem nos querer, não apenas informar, mas reforçar as condições de vida dos cativos.
No Ensino fundamental, o assunto é tratado com mais ênfase na sexta série quando é apresentado ao aluno o mundo colonial. O escravo aparece neste contexto vinculado ao sistema colonial como uma “peça”. A vida dos afro-brasileiros só será mencionada novamente nos currículos na ocasião da abolição da escravidão (final do século XIX), sendo um dos últimos temas abordado na sétima série. O livro didático constitui-se em um recurso amplamente utilizado pelo professor e tornou-se comum no ensino fundamental nas escolas públicas, principalmente, a partir da obrigatoriedade da distribuição gratuita pelo Governo Federal, através do PNLD (Programa Nacional do Livro Didático-implantado a partir de 1994). Considerando que, desempenha um papel significativo na formação ideológica e cultural no cotidiano escolar, seus textos e imagens passam a ser um forte referencial para quem o lê. Como um importante instrumento de trabalho em sala de aula, constata-se que, muitas vezes, professores e alunos o têm como única fonte de informação, e que funciona como sistematizador dos conteúdos da proposta curricular oficial. “O livro didático tem sido, desde o século XIX, o principal instrumento de trabalho de professores e alunos, sendo utilizado nas mais variadas salas de aula e condições pedagógicas, servindo como mediador entre a proposta oficial do poder e expressa nos próprios currículos e o conhecimento escolar ensinado pelo professor”. (BITTENCOURT,1997, p.72/73) O livro didático funciona também como mediador entre o saber acadêmico e o conhecimento escolar. Neste caso, os autores tentam veicular informações numa linguagem mais acessível ao leitor, aproximando-se mais de sua realidade. Muitas vezes, o resultado é a simplificação exagerada descaracterizando determinados conceitos, ou mascarando outros. Desta forma, ele pode contribuir, para que no processo cognitivo de apreensão do conhecimento, determinados valores sejam reforçados de forma estereotipada, influenciando negativamente na formação identitária de alunos e professores. Por isso, consideramos de extrema importância a análise de seus textos e imagens. Nos livros de história analisados, selecionamos 17 imagens dos pintores oitocentistas e verificamos que estão relacionadas ao teor do texto, ora ilustrando, ora reforçando seu conteúdo. Todas elas retratam aspectos negativos da vida dos escravos no final do período colonial e início do Império. Elas explicam a trajetória de vida dos escravos africanos explícita no texto verbal, caracterizando a visão historiográfica de seus autores. Nos livros examinados há a predominância de um discurso que prioriza as estruturas econômicas atribuindo a elas o desenvolvimento político e social. Seus textos e imagens revelam a tendência da historiografia dos anos setenta. Nesta visão, a escravidão está inserida a num contexto mais abrangente, apresentando o escravo como uma simples peça da engrenagem: o escravo passivo e massacrado pelo sistema. Esses estudos reduziam a escravidão a um insignificante aspecto do sistema colonial a serviço do capitalismo, produzindo conceituações teóricas generalizantes. Nesta ótica, a imagem do escravo aparece como objeto ou mercadoria, o escravo tratado como simples peça imóvel e passiva. O elemento escravo aparece somente vinculado ao latifúndio e à monocultura, estabelecendo uma relação direta com o mercado externo. A sociedade escravista se apresenta polarizada entre senhores e escravos, sem considerar as especificidades nascidas ao longo do tempo. Nessa linha de pensamento segue Fernando Novaes e a Escola Sociológica Paulista. Em Fernando Henrique Cardoso, por exemplo, o escravo é retratado como ser desprovido de raciocínio, ou de qualquer sentimento humano. Incapaz de criar ou produzir por conta própria “ o escravo era uma ‘coisa’, sujeita ao poder e à propriedade de outrem, e, como tal, ‘havido por morto’, privado de todos os direitos e sem representação alguma, (...) (CARDOSO, 1977 p. 87) Ao se tornar propriedade de outrem, perdia a capacidade de criar consciência da realidade que o cercava e de reagir como ser humano. Na tentativa de denunciar o escravismo, essa visão acaba por reproduzir o discurso da classe dominante, que se valia de tais argumentos para justificar os maus tratos. Entendemos que o discurso de denúncia é também uma tentativa de se opor à chamada democracia racial defendida por Gilberto Freire e muito criticada na década de 1970. Novas abordagens da história social nos anos 1980 modificaram a visão que tínhamos acerca do trabalho escravo e do dia a dia da sociedade brasileira. Os trabalhos produzidos especialmente nos anos próximos ao centenário da escravidão tentam resgatar outra face do cativeiro. O escravo aparece não apenas como figurante, mas como sujeito capaz de interferir na realidade social. Firma-se como aquele que não deve apenas ser considerado “coisa” pois trabalha, tem vida afetiva própria, constrói família e negocia. É também aquele que não depende apenas de abolicionistas ou redentores para libertá-lo. Esses estudos apontam para a importância do papel desempenhado pelo escravo como agente histórico. As imagens da escravidão nos livros de história, em consonância com o olhar historiográfico dos anos 1970, reforçam a trajetória de vida sofrida, reduzindo os quase quatro séculos de escravismo a momentos de permanente dor. Decerto, não se pode mascarar a realidade, nem muito menos afirmar que não houve sofrimento no cativeiro. A própria condição de escravo, já retira do homem a sua dignidade. Ignorar porém alguns aspectos da cultura, das relações sociais e afetivas que se estabeleceram na sua vivência cotidiana, é simplificar bastante a dinâmica da nossa História. Mesmo sob o cativeiro, os escravos criaram relações sociais específicas como amizade, solidariedade e amor. Nos livros, as imagens selecionadas reproduzem apenas cenas dramáticas: castigos corporais, fugas e torturas. O título de um capítulo dedicado à escravidão do livro de Ferreira Martins para a sexta série reforça essa visão: Escravidão, o sofrimento que produz riqueza. A obras reproduzidas neste capítulo são o mercado de escravos, açoite e fugas. As denúncias podem ser interessantes, mas relegam ao escravo o papel de agente absolutamente passivo. Sem movimento próprio, sem nenhuma possibilidade de autonomia, ele se transformaria num ser desprovido de qualquer ação humana. Adhemar Marques no livro Os Caminhos do Homem também transmite essa idéia: “Não havia possibilidade de o escravo deixar sua condição. Era escravo, do nascimento à morte. Somente em ocasiões especialíssimas ele conseguia sua libertação(alforria). “(MARQUES, 1991:136). As imagens acompanham o texto: Capitão do Mato (Debret) trazendo um fugitivo acorrentado e Negros no tronco (Debret). Dos artistas-viajantes , as obras que traduzem festas ou irmandades, que expressam sentimentos como solidariedade e autonomia escrava, estão descartadas. O olhar europeu sobre os quadros dos artistas oitocentistas, certamente tiveram um papel importante na percepção que os habitantes do Velho Mundo construíram sobre o Novo Mundo. O retrato do passado, de sua origem, estampado nos livros didáticos, não escaparam ao olhar atencioso dos nossos alunos da escola pública. Neste sentido é inevitável que a partir da leitura de uma gravura possamos estabelecer relações entre o presente e o passado, tendo como mediadora a memória. O contato com a imagem conduz o leitor a selecionar lembranças comuns, e significados realçados: “Se a memória é seletiva tanto quanto a historiografia o é, se lembranças e esquecimentos não se excluem, mas se complementam nas relações de conhecimento com o vivido individualmente ou coletivamente, as redes de sociabilidades nas quais nos inserimos, como criadores e criaturas igualmente interferem no jogo inconsciente do que deve ser lembrado e do que deve ser esquecido.(REZNICK, 2003) A identificação com o passado, a partir das cenas dos artistas-viajantes, pode ter um significado negativo na medida que revela apenas uma face depreciativa da cultura afro-brasileira:.De acordo com Hall, “As identidades parecem invocar uma origem que residiria em um passado histórico com a qual elas continuariam a manter uma certa correspondência. Elas têm a ver entretanto, com a questão da utilização de recursos da história, da linguagem e da cultura para a produção não daquilo que nós somos, mas daquilo no qual nos tornamos. Tem a ver não tanto com as questões “quem somos nós” ou “de onde nós viemos”, mas muito mais com as questões “quem nós podemos nos tornar”, “como nós temos sido representados” e “como essa representação afeta a forma como nós podemos representar a nós próprios”. (HALL, 2000, p. 108-109) A discussão sobre a prática docente e a produção curricular está presente tanto em nível acadêmico como no espaço escolar. A leitura das imagens da escravidão por nossos alunos implica na leitura de mundo dos pintores viajantes do século XIX, depende da seleção das cenas do cotidiano feitas por esses artistas, e depende sobretudo da seleção dos atores-editores dos livros didáticos. Passa desta forma pelo interesse do mercado editorial, pelas tendências historiográficas e ainda por cima pelo uso que o professor, enquanto mediador de conhecimento, faz dela em sala de aula. a convivência com grupos de alunos, em sua maioria afro-descendentes, originários de comunidades pobres, nos permite observar o estigma em relação ao papel do negro na escola. Eles não se reconhecem nem são reconhecidos como pessoas que poderiam intervir em determinada realidade. O preconceito racial e social é um componente perceptível e se manifesta freqüentemente no dia a dia, nas relações entre os grupos, quer através de brincadeiras, quer através das disputas, e principalmente em momentos conflituosos: a memória de quase quatrocentos anos de escravidão permanece acesa consolidando valores culturais depreciativos em relação ao negro, colocando à prova a nossa democracia racial. O pesado legado cultural do escravismo está estampado na memória coletiva através das representações do passado. São conceitos e valores repassados de geração a geração, expressos por palavras, gestos, imagens e silêncios. As inovadoras propostas curriculares e as novas tecnologias disponíveis como recurso pedagógico não deram conta das deficiências do sistema educacional como um todo e não conseguiram superar as marcas e estigmas herdados de geração à geração. Nas entrelinhas, no dia a dia, num simples olhar, estamos reforçando conceitos e construindo identidades culturais. A reflexão sobre tênues movimentos, sobre o silêncio, sobre as pequenas coisas pode contribuir para a formação de sujeitos críticos. A simples gravura estampada em um dos muitos livros de história, pode ter muito a nos dizer. Dessa forma, a representação elaborada sobre o papel do negro na sociedade brasileira desde os tempos da escravidão repassada pela escola, pode afetar a representação que o adolescente faz de si mesmo? Pode reforçar preconceitos em relação ao papel social do negro? Verificar em que medida a leitura das imagens da escravidão dos pintores do século XIX como recurso visual, pode contribuir para a produção do auto-preconceito e de uma imagem negativa em relação ao ser negro no Brasil é um tema instigante que pretendemos aprofundar a partir da voz dos próprios alunos à luz de um maior aprofundamento teórico no decorrer da pesquisa de dissertação.

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