DISCURSO JORNALÍSTICO ACERCA DA INCLUSÃO ESCOLAR: UMA ANÁLISE POSSÍVEL

Cláudia Alaminos - Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FEUSP)

1) Introdução

Este trabalho tem como objetivo principal realizar a análise de parte de um texto jornalístico publicado na revista Época, em 13 de setembro de 2004, intitulado “Os novos colegas de turma”, de Paloma Cotes.
Muito tem se falado sobre a inclusão escolar e a escola inclusiva, especialmente no que diz respeito à proposta de mudanças a serem realizadas na escola regular de maneira que ela possa receber alunos deficientes.
Cabe aqui a formulação de algumas questões: A sociedade realmente está interessada e preparada para promover a inclusão dos deficientes? A escola tem feito os esforços cabíveis para receber os, atualmente chamados, alunos com necessidades educacionais especiais? De que maneira tem ocorrido à inclusão escolar?
Neste sentido, se justifica uma reflexão a respeito de quais mudanças educacionais têm sido contempladas e quais têm sido deixadas de lado nos processos de inclusão escolar.
Segundo Skliar (2001) há a previsão de que as mudanças em educação, em geral, e não apenas no que diz respeito à inclusão, ocorrem em quatro etapas que deveriam se suceder na sua implantação, mas que nem sempre a sucessão de etapas ocorre da maneira pretendida.
O autor indica que prevalece a idéia de que os textos legais são os fundamentos principais para a ocorrência das mudanças educacionais. Após as mudanças legais, deve haver modificações naquilo que o autor chama de códigos pedagógicos, representados pelos currículos e pelos programas de formação de professores os quais, ao invés de contestar o status quo, na maioria das vezes revestem-se pelos discursos técnicos que se colocam na posição de mantenedores dos saberes necessários para a implantação das novas práticas educativas. Na terceira etapa ocorrem mudanças das representações, as quais resultam de uma suspeita a respeito dos mecanismos de representação de um modelo de aluno e das funções da escola e dos professores no processo educativo em vigência na ocasião. Na quarta e última etapa ocorrem mudanças das identidades dos professores, das escolas e dos alunos, ou seja, dos sujeitos que são objetos das mudanças.
No mesmo artigo, Skliar aponta para a necessidade de inversão deste processo, pois considera ingênua a crença em que as mudanças operadas nas disposições legais e nos códigos pedagógicos possam “naturalmente” ocasionar mudanças nas representações e nas identidades.
Ao focalizarmos especificamente as mudanças em relação àqueles que apresentam alguma deficiência, podemos evidenciar que mesmo seguindo as etapas citadas acima, a sucessão de termos e tratamentos não é sem conseqüências. Lajonquière (2001, p.48) refere-se às implicações que essas mudanças trazem:

“[...] Como sabemos, aos idiotas lhes era reservado o asilo psiquiátrico, aos imbecis os trabalhos manuais no ateliê, aos DM e débeis mentais a simplicidade do tédio de escolas muito especiais, enquanto que agora às ”crianças com necessidades educativas especiais“ se lhes prescreve o direito de freqüentarem a escola comum, graças à disponibilidade de maiores ou menores aggiornamentos ou recursos especiais de natureza diversa. Assim, não podemos menos que saudar com satisfação os fatos de que a última mudança de nomenclatura na matéria possa vir implicar para uma criança a oportunidade de passar sua infância na escola, no pátio e no parque.”

De Certau (1974) diz que os movimentos contestatórios são, em seu início, movimentos de negação, pois as suas causas contradizem o instituído, o senso comum e valores sócio-culturais. A negação da situação em vigência permite uma identificação entre os componentes do movimento. Um desejo de querer existir aparece com a tomada de consciência da opressão sofrida, o que culmina com o objetivo de quebrar o círculo da cultura. Para atingirem seu objetivo, o grupo minoritário tem que conquistar a palavra e falar de um lugar do qual seja-lhe possível exprimir-se. Como disse Foucault nas primeiras páginas de A Ordem do discurso: “O discurso não é apenas aquilo que traduz as lutas ou os sistemas de dominação, mas é aquilo pelo qual e com o qual se luta, é o próprio poder de que procuramos apoderar-nos”. Os dois autores citados indicam que o direito ao discurso está irremediavelmente ligado ao reconhecimento e ao poder, lugares que não são oferecidos aos grupos minoritários.
Acreditamos que um estudo que privilegie a análise de um texto jornalístico sobre inclusão se justifique, pois, segundo Barbosa (2004), o jornalismo ocupa o lugar de um sistema de produção cultural e, como tal, tem o poder de organizar, reorganizar e confrontar os diferentes discursos sobre um referente. Assim, o jornalismo é um instrumento que interfere na sociedade e, de acordo com Romão e Tfouni (2002), o discurso jornalístico cria no leitor uma ilusão de objetividade e imparcialidade ao informar e comunicar uma novidade, ele cria estratégias para fazer a informação parecer segura, confiável e fiel aos fatos, com a intenção de fixar o seu dizer como inquestionável e como uma opinião universal compartilhada por todos. Além disso, Indursky (2003) ressalta que o discurso jornalístico não mostra os sentidos dos excluídos e mesmo dando-lhes a palavra, ao simular ser um espaço democrático, apaga dos excluídos seus sentidos e dá voz ao que está de acordo com a ideologia do veículo em questão.

2) Histórico

2.1) Tratamento destinado às pessoas com deficiência

Através de dados históricos, pode-se constatar que desde os tempos antigos até os dias atuais a pessoa com deficiência é, em geral, marginalizada e aviltada em seus direitos de cidadã. Idéias pré-concebidas são, em boa medida, responsáveis por essa marginalização. No entanto, mesmo assim, percebe-se que ao longo do tempo e nas diferentes sociedades, a deficiência foi vista de diferentes maneiras.
Segundo Bianchetti e Freire (1998), nas sociedades primitivas, caracterizadas pelo nomadismo, a impossibilidade de busca individual de satisfação das necessidades básicas e a necessária ajuda à comunidade, levavam ao abandono e até ao extermínio de quem não pudesse colaborar efetivamente com o grupo. Na Antigüidade Clássica, com o ideal espartano de anseios voltados à guerra, à estética, à perfeição do corpo e à força; há indícios de que uma pessoa que apresentasse qualquer manifestação contrária a esses ideais era eliminada. Pessotti (1984) refere que na Idade Média surge a dicotomia corpo e alma e, com ela, o indivíduo que não se enquadrasse no padrão considerado normal ganhava direito à vida, porém passava a ser estigmatizado.
No entanto, Ginzburg (1989b) afirma que as perseguições aos leprosos, às bruxas e feiticeiras, entre outros socialmente estigmatizados, culminavam com a tortura e morte dessas pessoas que muitas vezes, mesmo negando as acusações contra elas, não tinham direito de defesa e eram sumariamente eliminadas com a justificativa de que se tratava de uma purificação da sociedade e que as únicas culpadas pelas mortes eram as próprias pessoas mortas. Esse estudo histórico demonstra que a dicotomia corpo e alma não era uma garantia de que os diferentes sobrevivessem; se houvesse qualquer indício de adoração, possessão ou intervenção demoníaca, a eliminação era justificada.
O despertar da atenção para a questão da habilitação e reabilitação da pessoa com deficiência para o trabalho aguçou-se a partir da Revolução Industrial, momento em que as guerras, epidemias e anomalias genéticas deixaram de ser as únicas causas das deficiências, e o trabalho em condições precárias, passou a ocasionar acidentes mutiladores, assim como doenças profissionais, o que resultou no tratamento dos doentes e na reabilitação dos acidentados.
As duas Guerras Mundiais também impulsionaram o desenvolvimento da reabilitação científica, não só pela carência de mão-de-obra surgida no período pós-guerra, mas também pela necessidade de propiciar uma atividade remunerada e uma vida social digna aos soldados mutilados.
Jannuzzi (1992) refere que o trabalho pedagógico com o deficiente em instituição escolar não existiu desde o princípio, mas a partir do momento em que a complexidade da sociedade o exigiu. A autora ressalta que a definição de quem era considerado anormal era ampla: os tímidos, os indisciplinados, os preguiçosos e os desatentos encontravam-se na categoria de anormais . A ação pedagógica diante destas crianças reproduzia, ao menos em parte, as expectativas históricas da época, principalmente as chamadas medidas eugênicas.
O movimento de normalização, como tentativa de integrar a pessoa com deficiência ao meio social tinha como objetivo auxiliar as pessoas com deficiência a ter uma existência o mais próxima possível da normalidade, de maneira que apresentassem condições de convivência na sociedade.
Novos modelos institucionais foram implementados visando à promoção e a transferência de responsabilidades e auto-suficiência para a pessoa com deficiência. Estabelece-se o movimento da inclusão, que prevê a reorganização da sociedade de forma a garantir o acesso de todos os cidadãos, deficientes ou não, à educação, à saúde, ao lazer, à cultura e ao trabalho, este movimento preconiza que a pessoa com deficiência tem direito ao acesso a qualquer recurso da comunidade com o devido suporte.
A grande diferença entre a integração e a inclusão reside no aspecto de que, enquanto na integração se procura modificar o deficiente para a vida em comunidade, na inclusão, além de se investir no processo de desenvolvimento do sujeito, busca-se a criação imediata de condições que garantam o acesso e a participação dessa pessoa na vida comunitária, através de suportes físicos, psicológicos, sociais e instrumentais (Aranha, 2001).
Ao tomarmos contato com as mudanças no tratamento e nos direitos atribuídos às pessoas com deficiência em diferentes épocas vividas pela humanidade, somos remetidos a Foucault em, A Arqueologia do Saber (1969), que afirma que a possibilidade de falar algo não é um dado pois, não se pode falar de qualquer coisa em qualquer época. Na mesma obra, o autor confirma esta afirmação quando define prática discursiva:

“Finalmente, o que se chama “prática discursiva” [...] é um conjunto de regras anônimas, históricas, sempre determinadas no tempo e no espaço, que definiram em uma dada época e para uma determinada área social, econômica, geográfica ou lingüística, as condições de exercício da função enunciativa ”. (Foucault, 1969: 133)

Dessa forma, pode-se compreender a modificação do discurso sobre um referente, no caso, o tratamento dispensado às pessoas com deficiência, como um exercício da função enunciativa, que modifica o enunciado sobre este mesmo referente de acordo com o momento histórico. O sujeito que produz o enunciado é permeado por uma ideologia e pela mudança das condições de produção.

2.2) Direito à educação

De acordo com Cury (2002), o direito à educação, previsto em lei, surge no final do século XIX e início do século XX, na Europa. No Brasil, o ensino fundamental é tido como um direito é reconhecido em 1934 e, como um direito público subjetivo , a partir de 1988 e é inegável que esse direito caminhe em direção da diminuição das desigualdades sociais e da discriminação, especialmente das classes social e economicamente menos privilegiadas..
Ainda de acordo com o autor, como os anos passados na escola são responsáveis por uma dimensão que funda a cidadania, os países que têm políticas que visem à participação de todos nos espaços sociais, políticos e de trabalho apresentam disposições legais que instituem a educação como um direito, pois essa participação só pode ser realizada por cidadãos.
Ao analisar a trajetória dos direitos, utilizando como referencial teórico Cidadania, classe social e status de Thomas Marshall, Cury diz que, na Inglaterra, os direitos civis se estabeleceram no século XVIII, os políticos no século XIX e os sociais no século XX. Os diferentes tipos de direitos são concebidos lentamente e cada um surgido é agregado ao grupo dos anteriores; por essa evolução lenta e gradativa, podem ser considerados como tesouros da humanidade e, por conseguinte, não é cabível que alguém não tenha a possibilidade de herdá-los. Segundo Marshall (1967, in Cury, 2002) a educação é um pré-requisito necessário da liberdade civil e, assim, um pré-requisito do exercício de outros direitos.
Estas observações nos levam a refletir sobre o porquê dos direitos dos deficientes, em especial o direito deles à escolarização, terem aparecido tão tardiamente. Isso nos leva à constatação de que os estereótipos sociais colocam os deficientes numa situação de anormalidade e inferioridade em relação ao grupo considerado normal. Tais estereótipos não permitem que os deficientes sejam considerados como iguais ou até mesmo como humanos. Deste fato decorre que os deficientes não sejam “visíveis” socialmente, e que por esta “invisibilidade” não lhes seja dado o direito de falar de si mesmos, de suas capacidades e de suas limitações.
Ao relacionarmos o direito à educação com o discurso nos remetemos a Foucault (1971) que ressalta que a Educação pode ser o instrumento de direito através do qual toda pessoa pode ter acesso a qualquer discurso e que o sistema educativo é um modo político de manter ou modificar a apropriação dos discursos com os saberes e poderes inerentes a eles.
Como uma conclusão possível do que vimos até agora, a trajetória do direito à educação se pauta numa igualdade básica entre todos os seres humanos, igualdade essa da qual se nutriram as teorias e os movimentos de cidadania e de democracia do século XX.
No entanto, no final desse século, observa-se o início de um movimento em defesa das diferenças, dentre os quais pode se citar a inclusão escolar que, ao invés de negar as diferenças e o preconceito, realiza uma tentativa de encará-los e minimizar a discriminação. Deve-se ressaltar que mesmo observando as diferenças como possibilidades de existência humana, a inclusão não possibilitará a não-segregação dos deficientes se a igualdade essencial entre todos os seres humanos não for tomada como premissa, pois é essa igualdade que permite pensar que a exclusão de qualquer pessoa dos direitos sociais e humanos é inadmissível.

3.0) Análise do discurso

Foucault (1969) define discurso como um conjunto de padrões anônimos, sempre determinados no tempo e no espaço. Esses padrões definem as condições de exercício da atividade enunciativa. Esta definição de discurso nos leva a conceber que a possibilidade de falar algo não é incontestável e Foucault completa, na mesma obra, dizendo que não se pode falar sobre qualquer coisa em qualquer época.
A afirmação anterior relaciona-se intimamente com a anterioridade da linguagem, isto é, ao fato de que, salvo raras exceções, ninguém diz nada completamente desvinculado de algo que ouviu antes, o que caracteriza a dificuldade de se produzir um discurso que seja novo. Além disso, pode-se entender que há uma modificação gradativa nos enunciados que podem ser ditos nas diferentes épocas, isto é explicado pelo fato de que uma palavra é dita e substituída a partir de complexos mecanismos de interdito (FOUCAULT, 1971).
No capítulo II da Arqueologia do Saber (1969), Foucault afirma que a Análise do Discurso (daqui para frente AD) procurará identificar as regras anônimas que definem as condições de existência dos acontecimentos discursivos e as regularidades existentes na diversidade desses acontecimentos.
Segundo Orlandi (2001), a AD promove a articulação entre o lingüístico, o sócio-histórico e o ideológico. Dessa forma, a disciplina coloca a linguagem em relação com as produções sociais. Pode-se dizer que não há discurso sem sujeito, no entanto, não há sujeito sem ideologia, tal fato serve de justificativa para o envolvimento dos fatores subjetivo, social e ideológico privilegiados pela AD na sua forma de lidar com os fatos de linguagem.
Ainda de acordo com a autora, o simbólico, lingüístico por excelência, é um tipo de produção social, cuja prática dá significação ao real. Ao se adotar essa concepção, o discurso pode ser definido como a materialidade do simbólico.
Ao invés de adotar os conceitos da Lingüística e das Ciências Sociais, a AD propõe-se a repensá-los, questionando, na Lingüística, a negação da historicidade inscrita na linguagem e, nas Ciências Sociais, a noção de transparência da linguagem sobre a qual se assentam as teorias produzidas nestas áreas. A AD possibilita a busca dos processos de produção do sentido e de suas determinações histórico-sociais. Esta pressuposição, portanto, reconhece que há uma historicidade na linguagem que não permite pensar a existência de um sentido literal num discurso.
Além de levar em conta as condições histórico-culturais na produção de um discurso, a AD leva em consideração a noção de sujeito da psicanálise, especificamente da psicanálise de orientação lacaniana, que prevê que o discurso escapa à intencionalidade do locutor, além de uma ideologia que perpassa este sujeito da qual ele não escapa, traduzida pela noção de assujeitamento de Althusser (2003).
A AD, ao levar em consideração a materialidade da língua, aborda as produções lingüísticas como um palco no qual se manifestam as relações de força e de sentidos que demonstram uma disputa de natureza ideológica. Assim, a AD permite uma compreensão das relações estabelecidas entre o lingüístico e as definições sócio-históricas, o que pode levar o analista a se aproximar das determinações ideológicas que atuam nos processos de construção de sentidos.
Cabe ainda citar o conceito de polifonia de Ducrot (1980), autor freqüentemente trazido para contribuir com a AD, que toma por pressuposto que qualquer texto é constituído por uma pluralidade de vozes que podem ser atribuídas a diferentes locutores nos discursos relatados ou a diferentes enunciadores, quando o locutor se inscreve no texto através de perspectivas ideológicas. O dito e o não dito são definidos a partir dessa perspectiva.
Trabalharemos aqui com parte de um texto jornalístico publicado em uma revista de semanal de grande circulação que trata da inclusão escolar. Ele relata as mudanças que atualmente têm ocorrido no sistema educacional, para que todos possam freqüentar a escola.
Trabalhar com um texto que trata de questões relativas à inclusão escolar implica trabalhar com a questão da possibilidade de recepção de alunos deficientes na escola, das possibilidades de discriminação e de inclusão social dos mesmos, ou seja, os sentidos que a exclusão e a inclusão tomam em diferentes discursos.

4) Descrição dos dados

O texto a ser analisado neste trabalho chamou nossa atenção por estar diretamente vinculado ao nosso tema de pesquisa no mestrado, a inclusão escolar, o que nos levou a arquivá-lo. O texto apresenta fotografias de pessoas com alguma deficiência em situações de alegria e aceitação, em locais que parecem ser escolas.
Considerando-se as contribuições que a AD oferece, no presente trabalho nos debruçaremos sobre parte do texto da jornalista Paloma Cotes, publicado na revista Época em 13 de setembro de 2004, intitulado “Os novos colegas de turma”. Os três primeiros parágrafos, parte do texto que será analisada, serão transcritos integralmente e terão suas linhas numeradas com o objetivo de facilitar remissões posteriores.

(Parágrafo 1)

(Parágrafo 2)

(Parágrafo 3)

Trata-se de um texto veiculado num suporte jornalístico de prestígio (revista Época) e que, portanto traz consigo uma carga de saber e de intervenção na sociedade, propondo a esta uma compreensão dos fatos ideologicamente marcada, pois de acordo com Osakabe (1975) discursos, como o jornalístico, nem sempre são exclusivamente informativos, eles usualmente são proferidos para atingir algum objetivo que quase sempre está relacionado com as ações de persuadir, convencer ou impressionar o leitor.
Nosso objetivo é proceder à análise do texto e buscar indícios das visões preconceituosa e assistencialista endereçadas tradicionalmente aos deficientes. Entretanto, devemos ter em mente a impossibilidade de se fazer uma análise do discurso a partir de um lugar neutro, pois quem ocupa o lugar de analista do discurso, deve buscar assumir sua posição interpretativa e se reconhecer nos sentidos que produz.

5) Análise dos dados

Ao pressupormos que o discurso tem o poder tanto de reproduzir a sociedade quanto de contribuir para transformá-la, podemos pensar na dialética existente entre os diferentes discursos e as ações sociais, o que nos leva ao entendimento de que a prática discursiva não deixa de ser uma prática política com o poder de estabelecer, manter e transformar as relações de poder.
Ao procedermos à análise do discurso, de acordo com Foucault (1971), devemos dar relevância aos efeitos de sentido de que podem estar constituídos os vários discursos. Os efeitos de sentido estão relacionados ao que Pêcheux (1969, in Gadet & Hak, 1993) define como interdiscurso, que é o efeito da interpretação ideológica, aquilo que já está construído ao nível da memória e o local das formulações imaginárias que determinam os lugares que o destinador e o destinatário atribuem a si e ao outro, lugares estes que fundarão as estratégias do discurso.
Como um resumo possível do texto completo podemos relatar que, aparentemente, o objetivo é informar o leitor sobre a existência da inclusão escolar e, para tanto, a jornalista, utiliza-se de dados estatísticos e relatos aos quais mescla falas de pessoas envolvidas com o tema. A autora, em nenhum momento, coloca qualquer comentário seu, o que dá pistas sobre a tentativa de afastar um envolvimento pessoal que possa revelar a sua opinião sobre o assunto.
No primeiro parágrafo observa-se a utilização de dados estatísticos alarmantes, especialmente ao comparar o número total de deficientes no Brasil (mais de 24 milhões) com o número de alunos deficientes matriculados nas escolas públicas e particulares do país (apenas 500 mil). A inquestionabilidade das informações numéricas pode levar o leitor à sensação de estarrecimento. No entanto, do número total de deficientes no Brasil não é revelado qual percentual está em idade escolar para que uma comparação possa ser estabelecida. Além disso, na linha 3, o uso da expressão “quando o assunto é educação” reitera as vozes do senso comum que se colocam contra a escola, ou seja, nesta parte do texto a escola pode ser tomada como deficiente também no que concerne à inclusão.
No parágrafo 2, a autora continua a utilização de dados estatísticos, no entanto, ao contrário do parágrafo 1, há um caráter positivo nos dados e conjuntamente aparece o nome do MEC, o que possibilita que o leitor credite o aumento do número de deficientes matriculados tão somente na conta do ministério. Ainda neste parágrafo o fato de ocorrer o aumento do número de matrículas parece ser suficiente, o aparenta ser mais a repetição de um discurso “politicamente correto” do que uma postura a favor da inclusão.
No parágrafo 3 observa-se uma construção que de alguma forma reitera e exaltação da atuação do MEC encontrada no parágrafo 2. Na linha 5 a expressão “o governo promete mais” pode remeter a sentidos que vêm de competição, como se falasse de um time que está ganhando e que promete que assim continuará, obviamente se permanecer no poder.
O restante do texto traz casos de inclusão que, “apesar” das dificuldades, têm final feliz.
Além do texto, há uma seqüência de quatro fotografias na matéria que não nos parece ser aleatória.
Na primeira há apenas uma pessoa deficiente, de aspecto bastante prejudicado em um local que pode ser ou não um espaço escolar (Fotografia 1).

Fotografia 1

A segunda fotografia mostra uma menina com Síndrome de Down numa sala de aula, no entanto o fundo está fora de foco (Fotografia 2).

Fotografia 2

A terceira fotografia mostra em segundo plano uma moça que segundo a matéria tem problemas neurológicos graves, no entanto, a deficiência não é visível (Fotografia 3).

Fotografia 3

A quarta, e última fotografia, mostra um grupo de jovens com a presença quase imperceptível de uma moça com Síndrome de Down (Fotografia 4).

Fotografia 4

Esta seqüência pode nos remeter à idéia de que o deficiente, para que possa participar da escola regular, deve ter a sua imagem dissolvida. A sucessão das fotos dá a sensação de que a deficiência só pode ser aceita se ela for imperceptível. Podemos pensar que a inclusão só será bem sucedida a partir do apagamento das diferenças.

6) Discussão

Ao analisar o texto pudemos constatar a relevância do Paradigma Indiciário (GINZBURG, 1989) que propõe que aquilo que é dito guarda marcas daquilo que é silenciado. Relacionando o paradigma de Ginzburg com a Análise do Discurso pode-se argumentar que a interpretação deve extrapolar o enunciado, pois dados vistos como menores ou irrelevantes na interpretação normativa de um texto podem fazer completa diferença na análise do discurso.
Como já dissemos, o discurso jornalístico cria naquele que o lê uma noção de objetividade e de imparcialidade. O objetivo é dar um caráter de irrefutável ao discurso que produz.
O texto analisado neste trabalho não foge à regra, revela-se adequado às características do discurso jornalístico. Observa-se que no texto a autora não coloca posições pessoais, o que dá a entender ao leitor que o acontecimento discursivo aconteceu por si, funcionando como uma fotografia que captura uma realidade em determinado momento. Essa condição do texto produz a ilusão de que ele traz uma verdade única e incontestável. Neste caso, a jornalista Paloma Cotes assina o texto e revela-se como sujeito enunciador, mas tenta realizar um afastamento subjetivo do texto. É como se não houvesse nada de pessoal no texto e que, por não apresentar uma intervenção subjetiva da autora, pudesse lhe ser atribuído um significado único e transparente, sem a interferência de fatores sociais ou ideológicos.
No entanto, ao realizarmos a análise, pudemos perceber vários pontos, que apesar de não estarem materializados no texto encontram-se implícitos ou pressupostos, como por exemplo, o cunho político dos exemplos de ações de inclusão realizadas pelo MEC. Ao mesmo tempo, no fato de não citar que há uma legislação em vigor sobre a inclusão escolar há uma pressuposição de que os deficientes são aceitos nas escolas apenas pela boa vontade dos educadores ou pela insistência e peregrinação dos pais. Além disso, o tom de exclamação presente nos parágrafos analisados pode evidenciar a situação de pasmo em que se encontrava a autora ao se deparar com as questões da inclusão escolar.
Outra constatação interessante é que em nenhum momento houve a evidência de que os deficientes nem sempre tem déficits intelectuais e cognitivos e que, portanto têm a mesma capacidade de aprendizagem que os não deficientes, como é o caso dos surdos, dos cegos ou daqueles com comprometimentos motores, por exemplo. Implicitamente, todos os tipos de deficiência foram aglutinados, o que indica que todos os deficientes são tomados como incapazes de aprender.
Pudemos então verificar que, mesmo adequando-se ao discurso que intencionava produzir, a autora não se isentou e verificou-se um conjunto de manifestações subjetivas nos implícitos e nos pressupostos do texto.

7) Considerações finais

Apesar da aparência positiva e desejável da inclusão escolar mostrada tanto pelo conteúdo do texto quanto pela apresentação das fotografias que compõem o artigo jornalístico analisado, pudemos perceber, através da Análise do Discurso, que o texto dá indícios de que a visão da jornalista e da revista na qual o artigo foi publicado ainda tem raízes nas representações de menos-valia atribuídas aos deficientes.
Temos observado em nossa prática que esta não é uma postura adotada apenas pela mídia. Vivenciamos resistência, rechaço e preconceito tanto em relação aos deficientes quanto à inclusão no interior das escolas, no contato com profissionais da educação, com pais de alunos sem deficiência e com os próprios alunos.
Este dia-a-dia compartilhado com vários processos de inclusão escolar nos tem indicado que a sociedade ainda se mantém no paradigma da exclusão dos deficientes. Via de regra, as concepções e o tratamento destinado aos deficientes ainda têm por base os pilares do preconceito, da exclusão e do assistencialismo; pilares esses que já estavam erigidos há séculos atrás.
Não pretendemos aqui afirmar que não houve mudanças, elas são evidentes e se comprovam até mesmo pela publicação de um artigo como o analisado neste estudo. O que queremos ressaltar é que ainda há um longo caminho a percorrer para que os deficientes não sejam considerados menos humanos e dignos de direitos que os não deficientes.
Pudemos perceber que a Análise do Discurso, por suas bases epistemológicas, pode ser um instrumento privilegiado no sentido de expor que atrás de artigos aparentemente bem-intencionados ou de textos legais bem elaborados ainda há um discurso regendo as relações com os deficientes que se preserva vinculado à segregação e ao não reconhecimento da alteridade deficiente.

8) Referências bibliográficas

ALTHUSSER, Louis. Aparelhos ideológicos de estado. Rio de Janeiro: Edições Graal, 1985, 2a edição.

ARANHA, Maria Salete Fábio. Projeto Escola Viva: alunos com necessidades educacionais especiais; visão histórica. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2000.

BARBOSA, Pedro Luís Navarro. “Análise do discurso e o diálogo entre jornalismo e história”. Sessão de debates do XIX ENANPOLL, 2004. Capturado no site www.geocities.com/gt_ad/verbalnaoverbal.html em 20/12/2004 às 17:30 hs.

BIANCHETTI, Lucídio e FREIRE, Ida Mara. Um olhar sobre a diferença: interação, trabalho e cidadania. Campinas: Papirus Editora, 1998.

CURY, Carlos Roberto Jamil. Direito à educação: direito à igualdade, direito á diferença. In Cadernos de Pesquisa, n 116, julho/2002.

DE CERTAU, Michel (1974). A cultura no plural. Campinas: Papirus, 1995.

DUCROT, Oswald (1980). O dizer e o dito. Campinas: Pontes, 1987.

FOUCAULT, Michel (1969). A arqueologia do saber. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2004.

___________ (1971). A ordem do discurso. São Paulo: Loyola, 2002.

GINZBURG, Carlo. Mitos, emblemas, sinais: morfologia e história. São Paulo: Companhia das Letras, 1989.

___________ (1989b). História noturna: decifrando o Sabá. São Paulo: Companhia das Letras, 2001.

INDURSKY, Freda. O MST e o discurso da subsistência na imprensa. In Verso e Reverso Revista de Comunicação. Ano XVII, n. 37, vol 2.

JANUZZI, G. A luta pela educação do deficiente mental no Brasil. Campinas: Autores Associados, 1992.

LAJONQUIÈRE, Leandro. Duas notas psicanalíticas sobre as crianças “com necessidades educativas especiais”. In. Proposições. Revista da Faculdade de Educação da Unicamp, vol. 12, n. 2-3 (35-36) – Jul/Nov 2001.

ORLANDI, Eni Pulcinelli. Análise do discurso: princípios e procedimentos. Campinas: Pontes, 2001.

OSAKABE, Haquira. Argumentação e discurso político. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

PÊCHEUX, Michel (1969). Análise automática do discurso. In GADET, Françoise e HAK. Tony. Por uma análise automática do discurso: uma introdução à obra de Michel Pêcheux. Campinas: Editora da UNICAMP, 1993.

PESSOTTI, Isaias . Deficiência mental: da superstição à ciência. São Paulo: Edusp, 1984.

ROMÃO, Lucília Maria Souza e TFOUNI, Leda Verdiani. “Vejam caros amigos: o litígio no discurso jornalístico, 2002. Capturado no site www.achegas.net/numero/dois/lucilia_e_leda.htm em 20/11/2004 às 21:30 hs.

SKLIAR, Carlos. Seis perguntas sobre a questão da inclusão ou de como acabar de uma vez por todas com as velhas – e novas – fronteiras em educação. In. Proposições. Revista da Faculdade de Educação da Unicamp, vol. 12, n. 2-3 (35-36) – Jul/Nov 2001.