Benedita de Almeida - Universidade Estadual do Oeste do Paraná-UNIOESTE

Neste trabalho, analiso processo de avaliação de um texto escrito para enlaçar sujeitos envolvidos num programa de educação continuada de professores, segmento de um projeto de extensão universitária. O discurso dos professores revela um movimento de recusa às ações de formação continuada. O fio da escrita busca enlaçar a dispersão das diferentes letras que instituem o processo, evidencia o impasse do desejo dos sujeitos e a necessidade de quem se forma de se comprometer com a própria formação, para se inscrever na ordem do desejo. Aponta caminhos para processos de educação continuada de professores, que considerem a importância da transmissão na ação formadora, para não se constituírem em vozes de verdade e de poder.

Iniciando a interlocução
Neste texto, apresento algumas reflexões sobre um processo de formação de professores integrantes de programa de educação continuada – Programa de Formação de Professores da Educação do Campo –, segmento de um projeto de extensão universitária da Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE), desenvolvido em parceria com uma Secretaria Municipal de Educação e uma ONG especializada em assessoria rural (ASSESOAR) . Analiso anotações realizadas durante três encontros de acompanhamento a um grupo de professores de escolas do campo, seus supervisores e diretores. Pela escrita, procuro encontrar, nos discursos dos envolvidos, os significados que conferem ao programa e a sua própria formação.
O Programa de Formação de Professores da Educação do Campo, concebido em 2000, como forma de potencializar a dimensão educativa no desenvolvimento do campo, desenvolve ações de educação continuada a sete escolas (de pré-escola a 8ª série) situadas em comunidades de agricultores do município de Francisco Beltrão, no Sudoeste do Paraná. Tem como eixo central o registro e a reflexão sobre a prática, com encaminhamentos de planos de ação construídos coletivamente, num processo de formação permanente, de avaliações constantes e de planejamento de novas ações, a partir das problemáticas levantadas pelos profissionais das escolas. Sua dinâmica prevê acompanhamento periódico às escolas pelas parcerias, encontros mensais com as equipes gestoras (direção e supervisão ) e dois encontros anuais, em forma de Seminário, com todos os integrantes. Os Seminários de Formação são momentos de formação em que, além do tratamento de temáticas específicas selecionadas pelas escolas, realiza-se avaliação das ações e necessidades do Programa, para configurar os próximos planejamentos (UNIOESTE, 2004).
O projeto inicial do programa de educação continuada previa uma avaliação coletiva do processo depois de um determinado período, o que ocorreu em maio de 2004, num Seminário de Formação, com duração de oito horas, do qual participaram as equipes de todas as escolas e das parcerias. Nesse encontro, as escolas identificaram duas questões centrais para o Programa: a necessidade de estudos para qualificar a prática e de unidade conceitual das parcerias nas ações de formação (conforme a fala do relator do grupo: as assessorias precisam falar a mesma língua). Como resultado, naquele momento, definiu-se a escrita de um texto-base, que apresentasse fundamentos teóricos para articular as ações das parcerias entre si e com as escolas, ou seja, que representassem o olhar com que os integrantes do Programa consideram a prática pedagógica. A tarefa de escrita foi passada para as assessorias.
A escrita desse texto-base surgiu, portanto, como decisão coletiva de todos os participantes, a partir da necessidade de unidade teórica apontada pelas escolas e reconhecida pela Universidade, haja vista que sempre foram perceptíveis diferenças conceituais e metodológicas nos modos de atuação dos diferentes integrantes do Programa. Essas diferenças referiam-se, especificamente, à consideração do conhecimento como objeto escolar e seu papel na formação de pessoas, à desconsideração da autonomia das escolas na definição de suas problemáticas e encaminhamento das ações, ao desenvolvimento de ações formativas paralelas, à revelia de outros parceiros, e orientações pouco democráticas, desprezando um princípio fundamental ao Programa, a relação compartilhada e a construção processual da prática educativa. Impossível uma homogeneidade no pensar de diferentes sujeitos, mas num trabalho conjunto de formação de professores, alguns princípios comuns precisam ser definidos e considerados.
O texto foi escrito por seis docentes da UNIOESTE, um representante da Secretaria Municipal de Educação e um da ASSESOAR, sem a participação das equipes das escolas. Por consenso, definiu-se o materialismo histórico, que fundamenta as teorias críticas e progressistas, como concepção norteadora. Resultou em um documento de onze páginas, estruturado em oito itens: um breve histórico do Projeto Vida na Roça, o referido projeto de extensão em que o Programa se insere e de que se origina; algumas considerações sobre questões que permeiam os meandros da formação continuada de professores; a proposição de uma concepção de educação que atendesse a princípios de emancipação humana; a indicação da educação do campo como referência para articulação da prática pedagógica ao contexto sócio-cultural de seus sujeitos; as justificativas para a definição de uma concepção teórico-metodológica no interior do Programa; os aspectos centrais da concepção teórico-metodológica dialética; a definição de princípios orientadores às parcerias e as proposições centrais ao desenvolvimento do Programa. As considerações finais sobre o documento deixam clara sua materialidade como decorrência do próprio movimento de formação, de suas finalidades e perspectivas.
Escrito, o texto precisava ser analisado e avaliado pelas escolas, para que apresentassem suas contribuições e pudessem torná-lo, efetivamente, uma representação de suas expectativas quanto ao Programa de Formação. Como sujeitos centrais do processo, os professores precisavam conhecer seu conteúdo, mais ainda, se reconhecer e se colocar neles, pois, além de conduzir as ações das parcerias, o documento deveria refletir os anseios das escolas e apontar caminhos para o trabalho e a formação docente. Para isso, foram organizados cinco encontros de avaliação, dentre os quais participei ativamente de três, no período de 10 de agosto a 28 de setembro de 2004. O primeiro, com os diretores e supervisores das escolas, o segundo, reunindo três escolas, e o último com uma escola. Não participei dos dois outros encontros, que tiveram sua coordenação a cargo das outras assessorias.Tal organização respeitou a agenda, a possibilidade e as sugestões dos participantes. São desses encontros as anotações que aqui analiso e que representam a manifestação discursiva dos participantes em relação ao texto-base do Programa de Formação de Professores da Educação do Campo.
A análise que aqui realizo pauta-se pela consideração da centralidade da linguagem na constituição da subjetividade e da formação humana, idéia que me é muito cara e clara. Com pesquisa na temática leitura e formação de professores, o material que analiso se mostra fértil para me oferecer respostas à questão que fundamenta minha escrita, assim formulada: esse exercício de escrita pode me revelar as causas da enorme resistência manifesta pelos professores em relação ao Programa de Formação de Professores da Educação do Campo? Escrita em que várias letras que se sobrepõem, numa complexa relação de sujeitos, precisarão se entrelaçar – o documento do Programa, as falas dos professores, minhas anotações sobre os encontros e este texto que se delineia –, demonstrando por seus enunciados e enunciadores o desejo inconsciente dos sujeitos calcados e tecidos na ordem da linguagem, cuja centralidade considero nesse movimento e nesta escrita.
Tomo alguns excertos das anotações, materializados pelas falas dos professores, que se revelam forças explosivas de suas relações com o Programa, materializado no documento, e busco alcançar o sentido que conferem ao processo. Refiro-me, com processo, a todas as dimensões que compõem essa trama, a prática pedagógica dos professores, as relações interpessoais dos profissionais de cada escola, suas relações com as parcerias e das parcerias entre si, os encontros de estudo e acompanhamento, as expectativas e concepções de formação e de formação continuada dos sujeitos envolvidos, o texto do Programa e o próprio Programa, entre outras possíveis.
Contexto e motivação deste texto apresentados, organizo-o em três seções, além dessa introdução. Na primeira, descrevo e analiso algumas falas dos sujeitos em relação ao documento do Programa, pelas quais se revela o movimento de resistência, e tento explicitá-la. Na segunda, apresento algumas considerações sobre o processo de educação continuada produzido a partir daquela vivência. Concluo o texto, analisando como o fio da escrita pode enlaçar a dispersão das diferentes letras que instituem o processo, mas, também, pode se revestir de uma vontade de verdade que, ao legitimar algumas vozes, distancia sujeitos e desejos.

Sujeitos, vozes, palavras, letra... revela-se a resistência
Minhas primeiras impressões, ouvidas as falas dos professores e lidas as anotações dos encontros, foram de uma grande preocupação, por elas denunciarem um movimento de recusa e resistência, por grande parte dos envolvidos, em relação ao documento, ao Programa, portanto, que ele representa, ao mesmo tempo em que revelam, interligados, problemas na interlocução necessária entre as equipes que trabalham em cada escola. Resistência para um programa de formação não é ação que cause surpresas e nem é inaugural no processo que analiso. A forma e o momento como se revela, contudo, é que me provocam.
Para que isso fique mais claro, explico que, depois do texto ser escrito, reunimo-nos as parcerias (cinco representantes) e os diretores e supervisores das sete escolas (catorze pessoas), para que esses últimos manifestassem suas impressões sobre o documento, tendo em vista as definições do Seminário de maio/2004, e sua possibilidade de representar as expectativas dos professores para o processo de formação continuada. Para tanto, a pauta de análise recaiu sobre a adequação de sua linguagem e conteúdo, ou seja, para que dissessem se aquele documento servia como base para o Programa, se sua linguagem e conteúdo seriam entendidos pelos professores, que modificações seriam necessárias, antes de ser-lhes apresentado.
Acho conveniente destacar que isso nunca se caracterizou como forma de subestimar as capacidades intelectuais dos envolvidos, mas representou, sempre, uma preocupação em ter um texto que efetivamente fosse subsídio às ações de formação continuada, que se tornasse palavra viva representante, realmente, do Programa e de seus sujeitos. Havia, também, a preocupação de mostrar um necessário comprometimento com o saber, com o estudo, afinal eles são um dos “estofos” de todo processo educativo escolar, os professores desejavam qualificar suas práticas, e existe um desdém claramente manifesto por esse aspecto, por uma parceira, a ASSESOAR.
Nesse primeiro encontro, sem a participação dos professores, vale lembrar, o texto foi lido e analisado; diretores e supervisores apontaram dificuldades em relação à linguagem e ao conteúdo e a necessidade de enfrentá-las, apontaram elementos que deveriam ser acrescentados para contemplar melhor suas necessidades; enfim, apresentaram algumas contribuições à produção final do documento, sem manifestar completa aceitação do material. Exemplifico com algumas das falas:
De início, tranqüilo. A parte das concepções teórico-metodológicas é mais difícil (S1) .
A linguagem não é a do dia-a-dia, mas se estudarmos, relermos, vamos compreender (S2).
Falta ligação com a práxis, precisa estabelecer relações entre o texto e o conhecimento que temos (S3).
É um conhecimento novo que vamos ter que acostumar e aprender. Só acredito no desenvolvimento do campo com a possibilidade de conhecimento. Isso foi negado, historicamente. Se não entendemos essa linguagem, muita gente entende. Nós temos que entender. Os alunos chegam pequenininhos, com as mesmas dificuldades dos pais... Se não dermos conta do conhecimento, continuamos a manter a exclusão (S4).
Falta apresentar uma reflexão sobre o educando, que poderia ser contemplada no item concepção metodológica, quando se refere ao “ser humano”, acrescentando “em formação”, e acrescentar um tópico “Estado e Sociedade”, para relacionar o Programa com as políticas públicas (S5).
Ressalto, naquele momento, uma certa positividade dos argumentos. Parece-me que os enunciados do texto podem encontrar ressonância nas vozes dos sujeitos. Os indicativos que apresentam para reformulação do documento (S5) e para a possibilidade de o grupo agregar conhecimento de teorias pedagógicas e mesmo a valorização do esforço para realmente considerar o conhecimento em suas vivências profissionais e pessoais parecem concorrer para isso (S2). Uma análise mais atenta, entretanto, aponta que não é uma aceitação integral. As observações de S1 e S2 indicam dificuldades no texto e condicionam sua compreensão/aceitação à realização de estudos. S3 critica-o de forma velada, não encontra relações entre ele e o seu conhecimento, ou seja, o texto e S3 falam línguas diferentes. Mas é a fala de S4, a princípio escamoteada em aceitação, que mais explicitamente revela a ausência do desejo de se enlaçar com o texto e o conhecimento nele contido. Reitera diversas vezes sua necessidade, distanciada, porém, de seu envolvimento pessoal, pelo uso abundante que faz da forma imperativa, querendo configurar, para si mesmo a força de uma imposição.
Considero perfeitamente plausíveis as dificuldades que relacionam quanto à “linguagem” e ao “novo”, posto que ambos têm relações estreitas na constituição de conhecimentos, ação que implica reunir e relacionar elementos da experiência atual de leitura desse documento com seus implícitos de memória, pela compreensão. Como uma “base de dados”, a memória discursiva sempre interferirá no grau de compreensão e de conhecimento do sujeito. Nesse processo, a linguagem é fator de mediação. Lembro Bakhtin (2002), para quem “afinal, compreender um signo consiste em aproximar o signo apreendido de outros signos já conhecidos; em outros termos, a compreensão é uma resposta a um signo por meio de signos” (p. 33-4), ou seja, pela linguagem, por associações, os conhecimentos são ativados, relacionados, recuperados e atualizados. Nesse primeiro contato com o documento, são frágeis os elos de relação. Seu novo texto traz uma nova voz, que ainda não encontra eco para se inserir na rede de sentidos dos sujeitos. Trata-se de um conhecimento novo, que precisa ser construído, o que o grupo reconhece, mas falta assumir o compromisso para compor a trama.
Eles sabem que precisam estudar, até solicitaram estudos para qualificar a prática. Ao serem-lhes apresentados alguns princípios gerais para “início” de estudos, porém, centram-se nas dificuldades, quer dizer, revelam uma real ausência de vontade para fazê-lo. Ao mesmo tempo, como gestores de escolas, que são, talvez não queiram se expor, prefiram deixar o texto passar, antes, pelo crivo da análise dos professores; omitem-se em se apoderar do poder de decidir sobre a validade do documento e interditam o discurso do Programa, um espaço do outro. Ou seja, excluem-se da materialidade do discurso por um procedimento que confere ao sujeito o privilégio do direito de dizer ou não qualquer coisa . Com isso, a alegada vontade de estudos e de ver uma unidade epistemológica no Programa de Formação esvazia-se, e o que se evidencia é o desejo que não deseja ser satisfeito, uma ordem do inconsciente que Lacan (apud RIOLFI, 2004) apresenta como característica do desejo humano.
Próximas tarefas: reformulação do texto pelas parcerias, a partir das contribuições das equipes de direção e supervisão, distribuição às equipes para leitura por todos nas escolas e agendamento de encontros, com a presença dos professores, que deveriam trazer suas avaliações sobre o texto para análise e, assim, o grupo partir para a finalização do documento. Foi a estratégia encontrada para garantir a participação de todos na escrita.
Novo encontro. Dessa vez, reunimo-nos as parcerias (dois docentes da Universidade, um representante da Secretaria e um da ASSESOAR) e os grupos de três escolas (três diretores, três supervisores e trinta e dois professores). De início, um imprevisto, apenas uma das escolas tinha lido o texto, fato que revela problemas na interlocução necessária entre as equipes que trabalham nas escolas, uma vez que o trabalho de direção e supervisão pressupõe essa articulação, e se combinara a leitura prévia. Mais, ainda, esse fato parece confirmar a pretendida omissão desses gestores em relação à avaliação do texto, um boicote (ao texto e a si mesmos). Garantiu-se um tempo para a leitura, por todos, e partiu-se para a discussão, tomando os mesmos elementos de análise da reunião anterior (linguagem, conteúdo e estrutura do documento).
É nesse momento que acontece a enunciação, em que um enunciado, proferido por S6, aparece qual uma explosão e dá um novo sentido à situação e às relações . No discurso concreto de S6, destaco seus enunciados:
O texto é difícil, é muito acadêmico. E posteriormente: É muito acadêmico, difícil, do jeito que está, não dá vontade nenhuma de ler.
e, neles, um significante deliberadamente colocado para apresentar sentido: acadêmico. Sentidos que busco decifrar, considerando o enunciado como uma instância passível de polifonia, isto é, na qual podemos encontrar diferentes vozes que se presentificam em rede, os enunciadores (DUCROT, 1987). Ou seja, além de S6 autor da frase e S6 locutor que a pronunciou, podemos encontrá-lo, ainda, como um enunciador que diz o significante acadêmico, mas que remete à outra coisa – à Universidade, que o produz; como um enunciador da intenção de atacar/xingar o texto; um que acha difícil o texto acadêmico, que é da Universidade e, por último, um enunciador que, portanto, não se prontifica a estudar/analisar o texto. Dessa forma, revela sua incapacidade de compreendê-lo, aceitá-lo ou dar-lhe credibilidade. Com isto, deixa claro não gostar e não querer ler coisas que venham da Universidade, que essas “coisas” não contribuem ou não servem para o seu trabalho, que o texto e o Programa não servem para nada e que não pretende considerá-los. Mais, ainda, coloca-se contra qualquer tipo de estudo, pois, pela sua compreensão, estudo e teoria são coisas acadêmicas, da Universidade.
O que produz o efeito de sentido no significante acadêmico, no discurso de S6, é sua relação metonímica com universidade (o texto acadêmico como parte do todo Universidade) , que explicita, no dito, uma referência a quem produz o tipo acadêmico de texto. Pela relação dos semas (universidade/acadêmico), a relação metonímica resvala para uma instância metafórica e para a revelação do impasse do desejo. Creio importante destacar que S6 não manifestou, em nenhum momento, qualquer divergência de opinião em relação ao texto, nem situou ou apontou qualquer dificuldade específica; apenas fixou-se no bordão “é difícil/acadêmico”. Da sua fala, portanto, posso concluir que o significante representa o paradoxo do desejo inconsciente de não desejar ser satisfeito, ao dizer algo que talvez não soubesse querer dizer. Trata-se, aqui, da dependência da palavra em relação à letra “[...] esse suporte material que o discurso concreto empresta da linguagem” (LACAN, 1996, p. 225), que marca o sujeito; e do efeito do significante, também uma ação da ação da letra.
Por outro lado, posso considerar, também, no episódio, um caso de heteroglossia, conceito que Bakhtin (2002) descreve como a interação de múltiplas perspectivas individuais e sociais, de vozes dissonantes. Nesse sentido, o discurso do programa de formação traria implícitas as vozes com que os professores construíram suas representações de universidade e que, no caso do episódio descrito, parece ser a de quem tutela as escolas e seus profissionais, por um mecanismo simbólico de poder de quem detém o conhecimento. Ou seja, parece ficar evidente que faltou aos envolvidos no programa considerar uma relação efetivamente dialógica entre todos os participantes do processo: professores e formadores, como parceiros. O texto contém vozes sobrepostas, de alguns que falam sobre os outros e sua formação, aparentemente com total domínio da situação, como vozes em competição. Ao mesmo tempo em que tomam a voz para apresentar demonstrações discursivas com características e valores semânticos negativos, os professores podem estar, com essa mesma voz, gritando para serem ouvidos.
Acho importante destacar uma fala que, a meu ver, desloca o sentido e o rumo da interlocução pretendida naquele encontro. Uma professora, S7, considera o texto difícil e que precisa de sinônimos. Cita, como exemplo:
O que é “viés ”?
Creio que posso considerar o deslocamento do foco de discussão da análise séria do conteúdo do texto, para algo totalmente desprovido de sentido naquele contexto, ou seja, S7 desloca-se do discurso para o vácuo, para o nada, retira-se da discussão.
Quando, em seguida, acrescenta, ainda, que a escola:
Não tem estrutura, não há material, nem internet, que precisa de uma pessoa para coordenar o Programa, para providenciar os materiais, quando é preciso...
continua fora do discurso (o laço que unia aquele grupo de pessoas), resiste a nele entrar e procura, fora de si e do discurso, explicações para possíveis encaminhamentos ao seu trabalho, suas dificuldades, sem pensar na possibilidade de encontrá-los no documento em análise. Em nenhum momento, o texto se refere a necessidades de materiais, pelo contrário, busca, mais, apresentar algumas concepções e princípios gerais que deveriam, naquele momento, passar pelo crivo de cada participante, para aceitá-lo, substituí-lo, retirá-lo ou transformá-lo, ações que demandam esforço e inserção do sujeito nas tramas do discurso.
Além de, pela linguagem, deslocar-se do discurso, S7, com esse enunciado, também desloca sua possibilidade de ação pedagógica e seu papel de professora para fora de si, negando-se como sujeito do processo de formar pessoas e de formar-se, abriga-se em significantes alheios, pois precisa de “estrutura, de materiais...” que alguém de fora deva prover, isto é, sua não adesão ao processo de formação pretendido pelo Programa é atribuída às condições (falta de). Não estaria eu a exagerar se afirmasse que seus alunos certamente “não aprendem porque não têm condições psicológicas, interesse, suas famílias são desestruturadas etc”.
Esse aspecto da culpabilização do outro tem permeado o discurso da prática pedagógica e impedido os educadores de tomar nas suas mãos as responsabilidades de seu fazer e saber, o que lhes permitiria perceber as finalidades e os compromissos do trabalho educativo, bem como a necessidade de esforços para o empreendimento de formar pessoas, seja o aluno ou a si próprios. Quero dizer, com isso, que os professores reclamam por uma autonomia, mas não a entendem como uma relação de interação e diálogo entre convicções e finalidades de seu trabalho, que autonomia não se outorga, se constrói, e que essa construção exige que um sujeito nela se empenhe. Sem desconsiderar a importância das condições sócio-estruturais em que a ação docente se insere, há, no entanto, uma condição primeira: há que se ter desejo e esforço.
Outros enunciados de teor semelhante se apresentaram nesse encontro, mas acredito que o descrito seja suficiente e representativo para os objetivos desta escrita. Vale destacar, também, que a ausência de revides para os comentários apresentados, a não ser pelos integrantes de apenas uma das escolas, naquele momento revelava concordância com o que se dizia.
O terceiro encontro realizou-se com a equipe de apenas uma escola, cujos professores também não tinham ainda lido o material. A reiteração desse elemento torna-se muito significativa do trabalho e interlocução que (não) são promovidos pelos gestores das escolas e da intenção implícita de boicotar o Programa, pelo seu texto. Nesse grupo, a leitura não provocou nenhuma manifestação. O texto foi simplesmente estudado, quer dizer, o grupo não entrou no jogo de avaliá-lo ou contribuir para sua consolidação, manteve-se fora do desejo e do laço. Ao final, desenvolve-se uma “conversa fiada” e uma fala aparentemente despropositada de S4:
[...] E a universidade que não muda...
Sua descontextualização é aparente, pois o significante universidade parece estar deliberadamente confirmando o impasse do desejo de S4 se enlaçar com o texto e com estudos, como tentara demonstrar na fala anterior (p. 6 deste texto).
Não participei dos dois outros encontros de avaliação (três escolas), que ficaram a cargo da Secretaria, mas os resultados não foram diferentes ou satisfatórios. Neles, estudou-se o texto, e não houve contribuições ou qualquer destaque significativo.
Acreditava que os professores lessem o documento do Programa com seriedade e que realmente contribuíssem com sua produção final; que se posicionassem diante daquele escrito e da sua validade.
Responder a essa questão exige, no entanto, transitar por um saber que a sustenta. Exige que os sujeitos tenham claro para si mesmos as dificuldades que encontram no trabalho cotidiano, o significado de tais dificuldades, suas relações com o contexto da prática e, como conseqüência, que se questionem sobre seus próprios saberes, ao debruçarem-se sobre suas inquietações na busca de explicações para os resultados que conseguem ou não em termos das aprendizagens de seus alunos. Exige que se leiam e se exponham. Há que se considerar, também, que a escrita do texto e a necessidade de estudo foram uma definição coletiva, anônima, criada com a força que tal aspecto impulsiona às decisões. Até que ponto cada um dos professores, individualmente, concorda com ela ou se vê nela representado?

A resistência explicitada produz uma saída tangencial
Tangencial porque procurei, no documento, canais que permitissem iniciar um trabalho com uma escola, considerando, simultaneamente, a implementação do Programa e os significantes dos professores.
De alguma forma, a resistência explícita por S6 contém elementos de sua experiência profissional que a pesquisa sobre educação continuada de professores já descobriu: a percepção de que a pesquisa acadêmica não consegue atingir os problemas e temas mais importantes e mais próximos de seu trabalho, o domínio pelo professor de métodos e recursos para investigar esses assuntos fundamentais, mas que a rotina diária, porém, não lhe permite o necessário distanciamento para sistematização e fundamentação de seus saberes, da importância dos saberes de experiência e da percepção da necessidade de sua expansão, cujos recursos nem sempre vêm da pesquisa acadêmica (LÜDKE, 2001). Evidencia, também, que não são textos, bem ou mal escritos por outros, que vão afetar o trabalho do professor.
Entre as “proposições ao desenvolvimento do Programa”, recortei alguns itens que tratam da organização do currículo e do papel da pesquisa nas escolas e na formação do professor, para propor um projeto coletivo. Propus o desenvolvimento de um projeto coletivo de trabalho à escola que reconheceu a validade do documento para dar conta de suas necessidades práticas e teóricas, embora propondo contribuições e reformulações, o que revela que seus professores o consideraram seriamente.
A proposta prevê práticas de intervenção didática que fortaleçam a aprendizagem, a ampliação e a socialização do conhecimento e a sistematização das práticas pedagógicas desenvolvidas pelos professores, como meio de torná-las um dos elementos essenciais da formação, como propõe o Programa. Os professores precisarão observar e registrar as dificuldades e avanços dos alunos; precisarão escrever sobre suas atividades, analisando as experiências, tecendo comentários. Espero que a escrita lhes permita explicitar, problematizar, relacionar, teorizar, conhecer e conhecerem-se. Os estudos deverão surgir como conseqüente necessidade do processo.
Apresentei-lhes apenas uma condição inicial, que o projeto fosse pensado a partir dos conteúdos que trabalhariam no bimestre, e não o contrário, como é usual, e que eles fossem levados para o momento de planejamento coletivo.
A boa receptividade do grupo dessa escola – nove professores e o diretor – e o entusiasmo com que se envolveu na escolha da temática, no planejamento de atividades, na articulação com os conteúdos do bimestre e no desenvolvimento das ações parecem revelar importantes indicativos para processos de formação. O conhecimento (saber) é necessário, afinal não se justifica a existência de escolas sem ele, pois a relação entre sujeito e conhecimento compõe a finalidade da instituição escolar; e formação envolve conhecimento, mas só ocorre com o envolvimento das pessoas, com um nível de esforço, com um movimento de desejo. E como instalar esse desejo de formação naqueles que se pensam já prontos, formados, com suas certezas e verdades cristalizadas, porque não se reconhecem como sujeitos de desejos? Tomando o dialogismo como princípio de formação, acredito, com Bakhtin (2000), que a formação pressupõe a recusa a uma última palavra, pois, na constituição humana pela linguagem, uma palavra provocará sempre novas respostas.
Assim, concordo com a idéia de Riolfi (2004, p. 4) sobre a formação, quando diz da necessidade de que quem esteja sendo formado “possa ser atravessado pelos significantes da área que se propõe estudar”, movimento em que produzirá seus novos significantes, que também o constituirão. Talvez seja este um dos caminhos para que o desejo se instaure, ter e ser os seus próprios significantes, para não se alienar nos alheios.
Que significantes têm permeado os processos de formação, tanto de professores, quanto de seus/nossos alunos? Ensino é a palavra-chave dessa operação. Lacan propõe a transmissão, ação que o formador executa e que produz efeitos em quem está em formação. Diferente de ensino, a transmissão pressupõe atitudes, que a pessoa se implique com o processo, pondo algo de si nele. Logo, a idéia de formação precisa ser radicalizada por uma ordem outra de significantes, para inscrever nos sujeitos a instância do desejo.
Pode ser que o significante “conteúdo” tenha proporcionado isso aos sujeitos das escolas que acolheram com tanto entusiasmo uma proposta de ação que, segundo a fala de um deles, os faria terminar o ano “com brilho nos olhos”. Dar conta dos conteúdos, fazer seus alunos aprender, encontrar estratégias para o trabalho do dia-a-dia – viver a experiência educativa, enfim –, isso tudo precisa de um grande comprometimento dos professores, de torná-los agentes, mas precisa, primeiro, constituir seus significantes e seu desejo.

Entrelaçando a escrita
O ritual de se ter um texto como voz de verdade está na origem deste escrito. O desencontro das vozes de formadores e professores, grafadas inicialmente num caderno, desencadeia um processo em que minhas palavras se revolvem inquietas porque não querem aceitar a aparente ausência de vontade de agir, de resolver, que se insinua naquele momento e vai tomando corpo, à medida que as vozes dos professores vão indicando que tomam os enunciados do Programa como um discurso com o poder de instituir o real, como prática que se pretende o discurso de verdade, que autorizaria ou não suas práticas, e que isso basta para que desejem excluí-lo, boicotá-lo, ignorá-lo.
A não-leitura do texto vai apontando uma não-leitura de si e um não-desejo de se deslocar para posições desconhecidas e criar um lugar novo, que suas contribuições resultariam. O texto pode até não ser o conveniente para o Programa, ou talvez o Programa nem necessite de textos. Creio, no entanto, que, qualquer que fosse o encaminhamento dado para resposta às questões que o originaram, o impasse seria o mesmo.
A credibilidade para um saber, para um conhecimento que tome como referência a prática dos professores requer que eles possuam seus significantes sobre ela. Se não os têm, não serão os alheios que os libertarão da alienação em que se movem, para se constituírem sujeitos de linguagem e com ela se produzirem sujeitos de desejo, que instituem seu próprio discurso, sua palavra/ação que os inscreveria numa ordem outra.
Retomo uma fala dos professores, na origem do processo de escrita do documento do Programa – “a mesma língua” –, e procuro situá-la. O texto escrito quer organizar o domínio da atividade do professor. Pode ser elemento articulador dos diferentes discursos / “língua”, mas, com certeza, torna-se, no nível simbólico, impregnado do poder de legitimar verdades com poderes de controle, se é escrita de uns para outros. Nesse caso, surge a resistência, como espaço pessoal de contestação à lógica de uma suposta dominação, pelo qual os sujeitos não permitem a mediação do processo socializador, subvertendo-o (GIROUX, 1997, p. 199).
“A mesma língua” pode ser entendida como o desejo comum de uma formação que contribua para os professores, mas o documento escrito pode ter produzido uma ordem de racionalidade numa arena em que transitam subjetividades, daí o descrédito e o não conseguir enlaçar. Ao ser escrito, portanto, torna-se um objeto autônomo, provido do poder de domínio. A relação dos professores com o texto-documento, desse modo, instaura-se em uma ordem, na qual suas subjetividades não desejam penetrar e encontrar seus sentidos, embora se tenha criado uma possibilidade de entrada nele, com autoria, para que seus fios se entretecessem com a letra / “língua” de cada um e para que se tornasse um liame de todo o grupo. Um outro fio, o de minha escrita, enlaça toda a dispersão das diferentes letras que configuraram o processo. Penetrá-las, escrevendo-as, permitiu a explicitação do jogo de contradições que permeia seus sentidos e seus sujeitos.

Referências bibliográficas

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FOUCAULT, M. A ordem do discurso. 6. ed. São Paulo: Loyola, 2000.

GIROUX, H. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica da aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

LACAN, J. Escritos. São Paulo: Perspectiva, 1996.

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