Maria Leila Alves* – Universidade Metodista de São Paulo – UMESP

Introdução
A experiência da organização da escola em ciclos vivida a partir de 1983 com a implantação do Ciclo Básico na rede pública do Estado de São Paulo, constituiu-se em uma estratégia política destinada a combater o fracasso escolar, aumentando a oportunidade de aprendizagem de metade das crianças que ingressavam anualmente no ensino básico e eram barradas ao final da 1ª série. Tratava-se de um projeto que tinha como objetivo político ampliar o patamar de escolaridade das crianças, promovendo o alargamento da base da pirâmide educacional.
A proposta de tornar a educação escolar mais democrática vinha no bojo do movimento pela democratização do regime político e da sociedade brasileira, que através de eleições diretas para os governos estaduais, elegeu seus dirigentes em pleitos populares, tendo, no Estado de São Paulo vencido as eleições André Franco Montoro.
Organizar as duas séries iniciais em um ciclo de dois anos, tempo/espaço em que se procurava intervir no sentido de remover o primeiro estrangulamento histórico do ensino fundamental com o qual se convivia a mais de 50 anos no País, representou para o governo que se instalava cumprir os compromissos assumidos com a população durante a campanha eleitoral.
Embora reconhecendo a ousadia de acreditar na possibilidade de desestabilizar práticas fortemente sedimentadas na cultura pedagógica do nosso País, considerando que contávamos o período de apenas quatro anos de governo (esse período acabou se estendendo para doze anos de governo de um mesmo partido – o PMDB) para construir uma outra pedagogia de alfabetização, o tônus político gerado no processo de redemocratização, exigia atitudes corajosas e ousadas no sentido de promover as mudanças desejadas.
Contrariando as expectativas da sociedade civil de ser consultada na elaboração dos programas sociais, embora na área educacional tivesse sido realizada uma ampla consulta, envolvendo todas as escolas do sistema público de ensino, o Ciclo Básico baixou à rede em forma de um decreto, uma decisão muito questionada pelos profissionais de ensino, pelas universidades, pelo parlamento, pela imprensa, decisão essa que não foi arbitrária, mas resultou de uma análise criteriosa das possibilidades de um projeto que demandava rupturas conceituais, valorativas e políticas ser assimilado pela rede de ensino, tendo em conta a tradição histórica autoritária de nossas instituições.
Muitas das causas da exclusão escolar tinham sido identificadas pela rede na consulta realizada pela Secretaria da Educação. Os relatórios, que traziam as análises e propostas da rede, culminaram no Documento nº. 1, que orientou a reestruturação do ensino, desencadeada a seguir. O conjunto de análises e propostas resultantes da consulta, se por um lado, refletiam a preocupação de muitos educadores de tornar a escola menos seletiva e mais democrática, por outro lado, traziam um vasto contingente de propostas excludentes como trazer de volta os exames de admissão, usar de maior rigor nas avaliações escolares, colocar policial nas escolas e outras sugestões no mesmo teor, que davam uma visão bem clara da presença marcante do pensamento conservador na cultura pedagógica brasileira.
Do mesmo modo, foi a constatação desse conservadorismo que serviu de indicador à Secretaria da Educação sobre a insensatez que seria implantar, naquele momento, os demais ciclos, como medida estrutural, em continuidade a esse sistema de organização. O processo de acompanhamento e avaliação qualitativa da implantação do Ciclo Básico foi demonstrando que não respeitar o tempo da comunidade escolar para incorporar as mudanças e adequar-se a elas, mesmo considerando todas as precauções que vinham sendo tomadas, representaria, no mínimo, irresponsabilidade com os usuários do ensino público. Ademais, não se tinha fôlego para expandir o sistema às séries seguintes, oferecendo as condições necessárias e suficientes, que a expansão do sistema de organização em ciclos requer.

A intenção política de democratizar o ensino
Alguns princípios considerados indispensáveis para o sucesso do projeto foram assegurados no processo de implantação concretizando-se em ações de natureza curricular, pedagógica e organizacional, que estão explicitadas nas Diretrizes do Ensino de 1º. Grau: Ciclo Básico. Essas ações podem ser assim resumidas: avaliação do desenvolvimento do aluno e não classificação através de notas; ênfase no valor do conteúdo curricular através de textos no processo de alfabetização, que com a prática exacerbada do uso da cartilha era descuidado; valorização da continuidade do processo educativo; cuidados no sentido de desenvolver a solidariedade grupal a partir da classe; valorização do professor como mediador da cultura a ser transmitida e do grupo de educadores da escola como co-responsável nesse processo; valorização do apoio técnico e da supervisão como fatores de melhoria do ensino; respeito ao ambiente sócio-econômico-cultural de origem do aluno e sua consideração na programação das atividades escolares; providências para se colocar à disposição das escolas maiores recursos (extensão do horário de atividades dos alunos, reuniões para professores); repasse de recurso financeiro para as escolas adquirirem materiais de consumo e didático e, ainda, compreensão e valorização positiva da diversidade entre os alunos.
Os programas de formação de professores e demais profissionais da rede de ensino tiveram um papel fundamental nos avanços conseguidos pelo Ciclo Básico. Procurava-se, nos momentos de formação, a partir de uma leitura crítica da sociedade capitalista e da burocracia estatal que a regula, conscientizar os professores com vistas a desencadear uma política destinada a dar substância ao direito das classes desfavorecidas à escolarização.
Enquanto política educacional, que pretendia instaurar mudanças na cultura pedagógica em busca de alterar as relações dentro da escola, democratizando-as para garantir as oportunidades educacionais para o conjunto de alunos das duas séries iniciais e transformando a relação didática entre o professor e o aluno, ambos considerados sujeitos em interação na construção do conhecimento, milhares de atividades formativas desenvolveram-se ao longo dos doze anos em que o Ciclo Básico perdurou na rede pública paulista. Nessas atividades procurou-se incorporar na prática educativa os princípios democráticos, contando as equipes técnicas da Secretaria da Educação, com a contribuição e de docentes-pesquisadores nacionais e internacionais ligados a instituições de ensino superior e institutos de pesquisa.
Pode-se afirmar que nenhuma outra experiência desencadeada anteriormente no sistema público de ensino do Estado de São Paulo, promoveu rupturas e desestabilizou práticas seletivas tão arraigadas ao fazer docente como o Projeto do Ciclo Básico, que provocou as mais variadas formas de rejeição nas escolas, ainda mais considerando que a opção política foi de implantar o projeto, em toda a rede pública e não experimentá-lo em poucas escolas, com condições ideais de trabalho, como se costumava fazer em períodos anteriores.
As reações conservadoras geradas por crenças, estereótipos, preconceitos e concepções da ideologia dominante, ligadas à ordem social que se queria alterar se fizeram sentir sob a forma de resistências explícitas e veladas, muitas vezes utilizando argumentos sobre o rebaixamento da qualidade do ensino.
Azanha (1979) discute esta questão no artigo Democratização do ensino: vicissitudes da idéia no ensino paulista, estudo que, embora tenha sido elaborado e publicado há quase trinta anos, mantém a atualidade de um clássico da literatura educacional, parecendo ter sido escrito nos dias de hoje. O eminente educador analisa no artigo em questão, algumas iniciativas para democratizar o ensino no Estado de São Paulo, uma das quais ele mesmo protagonizou – a retirada dos exames de admissão para o ginásio -, trazendo a tona que as reações contrárias a todas essas iniciativas pautavam-se no argumento de que as referidas propostas de democratização poderiam levar ao rebaixamento da qualidade do ensino. O autor conclui que estes argumentos são sempre utilizados pelas classes privilegiadas, quando vêem ameaçados os privilégios por elas conquistados.
Da mesma forma que as propostas de democratização do ensino paulista, analisadas por Azanha , sofreram críticas e provocaram reações exacerbadas, inclusive por parte de pessoas públicas, que se colocavam como democratas, assim também o Projeto do Ciclo Básico foi alvo de reações conservadoras por parte dos profissionais da rede pública, que utilizaram diferentes estratégias para desarticulá-lo.

A escola em ciclos e suas relações com a avaliação dos alunos
Abrir mão da cultura da reprovação, assumindo a concepção de ensino em ciclos, implica tornar a avaliação mais formativa e interativa, favorecendo novas intervenções pedagógicas; implica ainda em mudar as representações sociais sobre a escola, construídas a partir do ideário da sociedade capitalista, que estimula a avaliação classificatória, aferindo o aproveitamento escolar com a finalidade exclusiva de separar, ao final do processo, os alunos aprovados dos reprovados; implica sobretudo, superar a prática docente individualista comum na maioria das escolas, para construir o trabalho coletivo.
A relação que existe entre a escola ciclada e as práticas de avaliação do aluno foi se evidenciando com nitidez cada vez maior no processo de implantação do Ciclo Básico, principalmente no momento em que foi ficando claro para uma parte significativa dos profissionais da rede, que os pressupostos básicos do Projeto colocavam em cheque as concepções de ensino que estavam sendo desenvolvidas por eles.
A estratégia de organização em ciclos, quando adotada da forma que o foi há vinte anos atrás, no Projeto do Ciclo Básico, fazendo-se acompanhar das medidas necessárias para que não se constituísse tão somente em uma proposta de desseriação do ensino, contribui não apenas para a aprendizagem efetiva dos alunos, como torna visíveis os objetivos ocultos da avaliação escolar da sociedade de classes com interesses antagônicos, ameaçando o desvelamento da ideologia da meritocracia, que anuncia que só vencem na escola e na vida os mais capazes, aqueles que mais se esforçam. Os interesses antagônicos de classes se manifestam nas diferentes práticas sociais, mas é na prática educativa que eles se fazem sentir mais intensamente.
Luckesi (1984, 1995) denuncia em seus estudos sobre a avaliação escolar, que esta prática pedagógica, tal como tem sido utilizada em nossas escolas, cumpre a uma função fundamental para manter e fortalecer a ideologia da classe dominante: a função de classificar as pessoas de acordo com os resultados que obtêm em seus estudos, colocando cada um em seu devido lugar. A classificação é uma forma de disseminar ideologicamente a idéia de que apenas e tão somente pelos méritos pessoais é que as pessoas conseguem vencer os obstáculos e achar o seu lugar ao sol, acobertando com os valores meritocráticos as desigualdades sociais e as diferenças de oportunidades educacionais concretas que se estabelecem em uma sociedade de classes. Afinal como já nos mostraram muitos estudiosos como Althusser (s/d), Bourdieu e Passeron (1975), Baudelot e Establet (1971), a organização escolar tem exercido historicamente a função de reproduzir a sociedade de classes.
Todavia, como demonstra Saviani (2000 a, 2000 b), não é possível radicalizar a crença na função reprodutora da escola. Todo o esforço reprodutivo das instituições sociais em legitimar a sociedade de classes - particularmente quando a referência é a instituição escolar, responsável por promover o processo socializador da cultura - é bem sucedido apenas em parte. A possibilidade do desenvolvimento da análise crítica de alunos e professores no processo de aquisição/construção do conhecimento favorece o desvelamento das verdades da burguesia e a explicitação das contradições da sociedade de classes, muito embora o desenvolvimento da consciência crítica envolva outros elementos, que não apenas as aquisições intelectuais.
O espaço escolar é um espaço de embate ideológico, um espaço de construção da contra hegemonia de classe, podendo, portanto, contribuir positivamente, ainda que de forma relativa, com o movimento de transformação da sociedade. É por reconhecer esta potencialidade da escola que as políticas neoliberais têm procurado impor obstáculos à implantação da gestão democrática. As estratégias desmobilizadoras de que lançam mão para anular a conquista da escola democrática têm sido objeto de estudos recentes de pesquisadores brasileiros. (Alves e Garcia, 2004).
Com este entendimento é que se investiu no Ciclo Básico, um projeto para transformar da escola, no sentido de que ela viesse efetivamente a exercer melhor o seu papel de socializar a cultura produzida pelo conjunto da sociedade com todos os alunos e não apenas com os oriundos das camadas mais aquinhoadas da sociedade.
Como discute Otávio Aloísio Maldaner, um professor da área de Ciências Naturais da Unijuí, o papel primordial da educação formal desenvolvida pela escola na sociedade capitalista é desencadear a prática intencional e específica do ensino e da aprendizagem, em busca de integrar os membros mais jovens da sociedade na cultura humana, tornando-os membros ativos do meio social e permitindo que a cultura seja constantemente recriada. (2004, p. 133-134)
Entendo que explicitar o papel da escola nos termos em que o explicita este educador, remete-nos à velha e tão debatida questão de que conhecimento é poder. Um cidadão só consegue ser ativo socialmente se exercer o pensamento crítico, ou seja, se tiver uma leitura crítica da realidade social. Isso significa apropriar-se da cultura produzida pela humanidade, o que leva ao rompimento com qualquer espécie de pensamento mágico do qual o senso comum está impregnado. É claro que o conhecimento científico por si só não basta. A experiência mostra que muitas pessoas ilustradas, com um capital cultural muito grande, não fazem escolhas políticas de contribuir para construir uma sociedade sem tantas desigualdades sociais. É a consciência política eticamente comprometida com a humanização do mundo que faz a diferença como nos ensina Paulo Freire. Mas, não é possível negar que o conhecimento exerce um papel fundamental no estabelecimento das relações de poder na sociedade, permitindo à pessoa bem escolarizada lutar mais e melhor por seus direitos de cidadania.
Para dar um exemplo de como historicamente o poder do conhecimento tem sido utilizado pelos poderosos lembro um relato de como os faraós procediam para legitimar-se na liderança de seu povo, relato que aparece nos livros da história da matemática, para demonstrar a relevância do domínio dessa linguagem.
Como no Egito o poder do governante era exercido em nome dos deuses, dos quais era signatário, o faraó, todos os anos, demonstrando sua intimidade com eles, ordenava-lhes que mandassem as chuvas necessárias ao preparo das terras para o plantio. Para isto, mantinha em segredo absoluto o conhecimento que advinha dos sábios da dinastia, sobre a periodicidade das enchentes que fertilizavam as terras circundantes ao rio Nilo, reafirmando com a chegada das águas, o poder divino que tinha para governar o seu povo.
Esta forma de exercer o poder é utilizada também pela burguesia para manter acobertada a sua exploração sobre a classe trabalhadora. No modo capitalista de viver o poder está diretamente relacionado à acumulação por poucos da riqueza produzida pelo trabalho da maioria, sendo necessário controlar o processo de produção e distribuição de riquezas, com vistas a garantir a acumulação do capital e principalmente manter o capital em movimento, o que significa não apenas investir na produção industrial, mas, sobretudo, garantir o consumo maior possível dos bens produzidos.
O que representaria para a manutenção da hegemonia da burguesia se todas as pessoas tivessem a consciência de que a guerra é a estratégia utilizada para escoar o material bélico produzido pelas grandes potências? Se estivesse claro, para todo o povo americano, que o atentado de 11 de setembro foi provocado por George Bush, com a sua ganância de dominar o mundo, teria este político espaço para vencer mais uma eleição em um país que se apregoa democrático? Se todos percebessem que com o dinheiro que é gasto com as viagens espaciais daria para matar a fome do mundo inteiro, será que não haveria pressões populares no sentido de redirecionar os investimentos das pesquisas espaciais para resolver problemas emergentes?
Questões como essas são discutidas por Tamarit, em seu livro “Educar o soberano”. Este sociólogo, analisando a massificação e o processo de alienação do povo americano lembra que “... o analfabetismo político é condição com a qual não se nasce, mas a qual se chega com verdadeiro esforço. [...] O povo dos Estados Unidos não nasceu despolitizado, foi conduzido a essa situação pela ação da educação formal, não-formal e informal – os veículos do discurso hegemônico.” (1966, pp. 144-145)
Em uma sociedade verdadeiramente democrática que tem em vista a relação cooperativa e solidária entre os homens, o poder gerado pelo conhecimento não pode ser assim manipulado pelos governantes. Considerando a perspectiva política e ética de uma democracia, o poder do conhecimento só pode ser utilizado para desenvolver a capacidade de cada pessoa se incluir na coletividade, de participar, de escolher caminhos, de viver uma vida digna, de influenciar nos destinos da humanidade construindo um futuro melhor para todos. Essa é a utopia dos educadores progressistas.
Refletindo hoje sobre o que significou a implantação do Ciclo Básico, baixado na forma de um decreto e como tal contando com o elemento surpresa tanto para a rede de ensino como para a sociedade em geral, sem abrir, portanto, espaços para negociações a priore, em torno de aspectos que ameaçassem interferir na ordem social instaurada, só é possível entender essa proposta como uma proposta corajosa o suficiente para desestabilizar princípios, conceitos, posturas e valores há muito arraigados na prática escolar excludente da sociedade capitalista; uma estratégia inteligente o suficiente para desencadear um conjunto de reações em curto, em médio e em longo prazo, com a intenção de anular as pretensões democráticas do governo que ora se instalava: conseguir que os filhos das classes trabalhadoras estivessem dentro da escola, pudessem efetivamente integrar-se ao mundo letrado, apropriar-se dos conhecimentos produzidos pelo conjunto da sociedade. Estas idéias representam uma perspectiva deveras perigosa, considerando que se as massas desenvolverem potencialidades para questionar a exploração decorrente do modo de produção capitalista podem ter idéias revolucionárias e causar desequilíbrios sociais.
Como afirma Lopes, um professor da UNILESTE de Minas Gerais, “a grande jogada da ideologia burguesa é a de tornar natural, imutável, universal o seu ponto de vista, a sua concepção de vida, e fazer admitir facilmente e, por aqueles a quem explora, a atual ordem social vigente como uma ordem perfeitamente natural, eterna e explicar a sua posição nessa ordem como uma posição a aspirar e nunca a derrubar.” (2004, p. 195) Quaisquer ameaças ao desvelamento destas verdades devem ser combatidas.
Nesse sentido, a tese, traduzida naquele momento, no projeto do Ciclo Básico, de que num processo escolar bem conduzido todas as pessoas são capazes de aprender a ler, escrever, apreender os mais significativos conteúdos culturais produzidos pela humanidade, embora pareça bastante singela, foi suficientemente ousada para colocar em cheque a falsa ilusão liberal de que a todos são dadas oportunidades educacionais iguais, mas que apenas vencem os mais dedicados, os que lutam mais ferrenhamente para escolarizar-se e conquistam com o esforço individual os melhores postos na sociedade, transferindo assim a responsabilidade do sucesso na escolarização aos sujeitos sociais para que estes resolvam em plano individual, em plano inteiramente pessoal, as contradições da sociedade capitalista, não importando quais sejam as desigualdades que se apresentam no ponto de partida.
Analisando as contradições da escola na sociedade capitalista, Tamarit argumenta que mesmo quando “a função socializadora da escola se cumpre com eficácia – e o testemunho histórico indica que assim ocorre particularmente nos níveis primário e médio – a mencionada contradição não só desaparece, como, por assim dizer, se translada para as classes populares. São estas, em conseqüência, as que devem resolver a contradição.” (1996, p. 59)

A reação conservadora da rede de ensino à escola organizada em ciclos
As reações contrárias dos professores e demais profissionais das escolas e do sistema de ensino ao Projeto do Ciclo Básico foram, na maior parte das vezes, reações veladas, a mais comum das quais, como ocorre em projetos impostos de cima para baixo, foi a de relativizar o poder das normas legais e das orientações emanadas da Secretaria da Educação. Em muitas ocasiões percebiam-se mesmo boicotes de órgãos regionais intermediários da Secretaria, que estocavam os documentos encaminhados para subsidiar as discussões com os alfabetizadores da região, alegando que distribuí-los seria um desperdício uma vez que os professores não conseguiriam entender os textos.
Houve, no entanto, movimentos de reação articulados, que se expressavam nas vozes de participantes dos encontros para a implantação, desenvolvimento e acompanhamento do projeto, em nível central e em níveis regionais, envolvendo as diversas regiões administrativas do Estado.
A primeira e mais forte reação deu-se no sentido de entender que, inexistindo a reprovação, mesmo que naquele momento, a desseriação envolvesse apenas nas duas primeiras séries iniciais, colocava-se em risco a qualidade do ensino, levando-o ao rebaixamento.
Afinal, argumentavam as vozes contrárias, a escola sempre reprovou, deixando passar para a próxima série apenas aqueles alunos que demonstraram condições para serem aprovados, embora os profissionais da rede estejam cientes, por força de inúmeras discussões, da complexidade que envolve o processo avaliativo e do fato que dificilmente são levadas em conta as diferentes variáveis que nele interferem.
O contra-argumento que utilizávamos era que se a reprovação garantisse a qualidade de ensino, campeões que éramos em reprovar, teríamos no um ensino de altíssima qualidade. Mesmo respaldados em dados estatísticos que denunciavam o fragoroso fracasso escolar do país, vigorou no primeiro momento de implantação, a idéia de que estava sendo proposta uma escola pobre para pobres.
O fato de o Ciclo Básico perdurar na rede durante três governos consecutivos permitiu que diferentes intervenções na proposta fossem realizadas ao longo dos doze anos. A periodização da política educacional nos doze anos do Projeto do Ciclo Básico na rede pública paulista apresentada por Duran (1995) indica as ênfases dadas pelos três governos ao projeto, o que garantiu avanços substantivos, sendo mesmo assim tempo insuficiente para se chegar a todas as escolas, a cada sala de aula, para envolver todos os professores alfabetizadores e implantar efetivamente a nova cultura pedagógica construída pelo Ciclo Básico na área da alfabetização.
O que é importante realçar, no entanto, é o fato de o Ciclo Básico ser uma estratégia política que visava atingir a todos os usuários da escola pública, a maioria com baixo poder aquisitivo e não apenas os que tiveram mais oportunidades no “trato com as letras” antes de entrar na escola. Na medida em que os resultados positivos começaram a aparecer, foram se expressando mais fortemente as reações conservadoras ligadas à ordem social que se pretendia alterar, em forma de resistências explícitas ou veladas, geradas pelas crenças, preconceitos, estereótipos e concepções da ideologia dominante. Um dos estereótipos mais freqüentes era exatamente a crença que criança pobre não é capaz de aprender. Por se tratar de uma contenda ideológica era preciso cuidar para não cometer erros por menores que fossem, pois todas as brechas eram imediatamente ocupadas e exploradas em desfavor à proposta do Ciclo Básico, utilizadas para impedir seus avanços. Foi o caso de se incluir na proposta a possibilidade de remanejamento de alunos que não estivessem acompanhando a turma. Este foi um erro quase impossível de reverter, pois representou uma válvula de escape, para que com muitos alunos não se tentasse nenhuma intervenção pedagógica para que fossem alfabetizados. A solução era remanejar. Muitas crianças chegaram a mudar seis vezes ou mais de professor no mesmo ano. Sequer chegavam a aprender o nome do professor! Mas como sempre há o outro lado da moeda, foi possível aprender bastante sobre os processos de exclusão existentes na rede e produzir muitos conhecimentos na busca de dar conta da heterogeneidade das classes. É interessante citar, particularmente, um artigo de uma professora do interior de São Paulo, publicado em um dos documentos do Ciclo Básico, que corajosamente denunciava a sistemática discriminatória utilizada por diretores de escolas públicas de sua região para dividir os alunos em turmas fracas, médias e fortes e atribuir essas classes aos professores no início do ano letivo, atribuindo as melhores turmas aos professores mais experientes.
Não é difícil imaginar as reações provocadas na rede por denúncias desta natureza, que desestabilizavam as práticas discriminatórias desenvolvidas costumeiramente por muitas escolas.
Este artigo, que explicita as formas discriminatórias de organizar as classes, separando as crianças das classes mais abastadas das crianças oriundas das camadas mais pobres da população, faz parte de uma das publicações da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas distribuídas aos professores alfabetizadores, aos diretores de escola, enfim, ao conjunto de profissionais da rede pública do Estado leva o título Isto se aprende com o Ciclo Básico.
Outro forte embate se deu contra a aplicação de testes para avaliar as crianças ingressantes da escola pública. Se as vagas eram para todas as crianças e se todas entravam na escola para aprender, não se justificava na nossa maneira de ver, que se aplicassem testes seja pelo motivo que fosse. Naquela época os testes de inteligência gozavam ainda de maior prestígio que hoje em nosso País e havia na época no interior da Secretaria da Educação, um órgão responsável pela saúde do escolar, que no início do ano letivo, aplicava nos alunos ingressantes da rede, testes de inteligência e testes de prontidão para a alfabetização, em que os resultados eram utilizados para a formação de turmas. Esse procedimento era adotado principalmente em grandes centros urbanos do interior do Estado. A Coordenadoria de Normas Pedagógicas – CENP, órgão responsável pela implantação e acompanhamento do Projeto do Ciclo Básico, teve um papel decisivo em impedir que estes testes continuassem a ser aplicados.
No entanto, a prática de dividir as classes de alfabetização em alunos fracos, médios e fortes é uma das formas de ignorar as diferenças de conhecimento que existem entre as crianças e homogeneizar os grupos-classe de acordo com o que se define como dificuldades de aprendizagem da escrita. Esta prática continuou e continua existindo ainda hoje, mesmo em tempos de inclusão, agora apoiada em uma classificação mais “científica”: alunos pré-silábicos, silábicos e alfabéticos, nomenclatura que tem sido utilizada por muitos professores após conhecerem as hipóteses evolutivas das crianças sobre a escrita, formuladas e divulgadas pelas pesquisadoras Emilia Ferreiro e Ana Teberosky em seus estudos sobre a psicogênese da língua escrita. Reforçadas pelo conhecimento de testes elaborados especialmente para reconhecer se o aluno encontrava-se na hipótese pré-silábica, silábica e alfabética, muitas professoras passaram a utilizar esses testes para homogeneizar as turmas, quando não, para escamotear procedimentos de reprovação do aluno, dentro do próprio ciclo.
Nos doze anos do Ciclo Básico foram produzidos e socializados pela Secretaria da Educação, muitos conhecimentos para debater estas questões e superar estes problemas procurando garantir um processo de formação continuada aos professores, além de garantir o acompanhamento do projeto na rede. Esses conhecimentos trouxeram um grande avanço para a melhoria da qualidade da alfabetização, não apenas da rede pública, mas também da rede privada, sendo também bastante utilizados em cursos de formação de professores.

Considerações Finais
O movimento contrário à organização da escola em ciclos, identificado equivocadamente com a progressão continuada, tem se intensificado nos meios acadêmicos, nas entidades representativas do magistério e em muitos segmentos da população, na maioria das vezes com o apoio parlamentar, sendo acirrado principalmente nos momentos de eleições. Este movimento, no meu modo de entender, tem sido conseqüência da forma descompromissada com que os ciclos têm sido implantados, esvaziados do sentido transformador de uma prática progressista e da forma irresponsável que têm caracterizado os programas de progressão continuada.
O fato de estar existindo uma interpretação ambígua e equivocada sobre ciclos e progressão continuada – ambivalência e equívoco bem a gosto das políticas neoliberais – tem levado as escolas a entenderem que não há mais reprovação e nem necessidade de intervenções pedagógicas para que os alunos aprendam, pois interpretam que só através da reprovação é possível garantir a aprendizagem.
Os alunos que não aprendiam antes e que sofriam inúmeras reprovações, até desistirem da escola, porque a escola não sabia o que fazer para que aprendessem, hoje avançam para as séries seguintes, também sem ter aprendido, porque a maioria das escolas ainda não sabe o que fazer para que estes alunos aprendam.
Ora, podemos concluir então que a escola não conseguiu avançar no sentido de cumprir o seu papel de instituição de ensino. O que mudou na verdade, é que a não reprovação evidencia o fato de a escola não saber ensinar. Este fenômeno, no entanto, tem sido analisado em sua aparência, gerando a interpretação de que é por conta da não reprovação (e não do não ensino) que os alunos da escola atual chegam ao final do ensino fundamental e médio sem saber ler e escrever.
Nesta leitura acrítica e simplificada os ciclos e da progressão continuada têm sido considerados como as únicas causas do fracasso escolar nos sistemas públicos de ensino. Nada mais natural então, que clamar pela volta ao sistema seriado, pela volta à reprovação dos alunos, como estratégia para melhorar a qualidade do ensino.
Se os setores mais progressistas da área educacional permitirem que a volta da reprovação, tal como concebida no passado, venha a ocorrer perde-se para as forças sociais conservadoras mais um espaço democrático conquistado pela escola pública.

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