Paula Cristina Ameko- Faculdade de Ciências e Tecnologia de Birigüi (FATEB)

1. Introdução

Nos últimos trinta anos, o Ensino de Línguas Estrangeiras estourou no mundo todo e consequentemente, houve uma multiplicação de cursos universitários, institutos de línguas e publicações nessa área. Ainda que a Língua Inglesa tivesse pouca importância cerca de 400 anos atrás, ela se tornou uma língua internacional , espalhando sua dimensão para diversas áreas e ocupando posições significativas no que concerne à ciência, tecnologia, medicina, computadores, pesquisa, esportes, entretenimento.
A propagação do Inglês é singular em termos de alcance geográfico e de profundidade de absorção do idioma. Desse modo, as pessoas têm buscado o aprendizado da Língua Inglesa com os objetivos de conseguir um trabalho melhor, aprimoramento na vida profissional, aprender a cultura do país de origem ou mesmo por prazer.
A partir dessa proliferação da Língua Inglesa no mundo, pode-se confirmar a crença de que “aquele que não domina o Inglês não progredirá”. Tal afirmação leva a crer que quem não souber o idioma inglês, estará fadado a não tomar parte dos avanços mundiais.
“English has also become a lingua franca to the point that any literate educated person is in a very real sense depreived if he does not know Enlish. Pverty, famine and disease are instantly recongized as the cruellest and least excusable forms of deprivation. Linguistic deprivation is a less easily noticed condition, but one nevertheless of great significance” (Buchifield 1985:160) in Phillipson 1992:5
Uma das crenças no Ensino de Língua Inglesa é que quanto mais cedo se ensinar Inglês, melhores serão os resultados, de acordo com Phillipson (1992:201). Tal constatação provém da convicção de que serão melhores as oportunidades de trabalho futuro, sucesso em exames posteriores, viabilizando o que a sociedade internacional tem a oferecer.
“In general, the earlier the child began to learn his second language, the better, The ideal method would be for a child to learn his second language as he learned his mother tongue.” (British Council )
Todavia, essa questão permite muitas opiniões divergentes, assim como a idade ótima, ou seja, a idade “ideal” para o aprendizado de uma Língua Estrangeira. Esse tipo de discussão é bastante amplo, uma vez que nele está implicado o desenvolvimento infantil (mental, social, afetivo, emocional).
“What counts more than chronological age is the development age: this vary according to the individual and the help and encouragement he/ she has already received, either at home or in the nursery.” (Reilley & Ward, 1997:3).

2. Objetivos

O presente artigo apresenta uma análise da minha prática de ensino de Língua Inglesa para crianças de 3 anos de idade. A escolha desse tema surgiu de uma necessidade ao lidar com o ensino para alunos dessa faixa etária e o interesse em aprimorar meus conhecimentos acerca desse assunto para aprimoramento profissional.
No início de 2001, assumi quatro turmas de crianças em um instituto de línguas no interior do Paraná e dentre elas, um grupo da Educação Infantil, o qual denominarei “Tiny Kids”. O enfoque deste trabalho será dado a essa turma por seu meu único grupo não-alfabetizado.
A meu ver, muitos pais, preocupados em se mostrar atualizados quanto ao “mundo moderno”, buscam matricular seus filhos o mais cedo possível em institutos de línguas para antecipar um conhecimento que se espera que, posteriormente, uma pessoa deva ter.
No entanto, o que ocorre é nem mesmo os pais que matriculam seus filhos em escolas de idiomas ou escolas bilíngües conseguem explicar a razão de a criança aprender um idioma tão cedo.
Por se tratar de um assunto ainda bastante recente, pouco material teórico foi encontrado sobre o ensino para crianças; o que mais se encontra são materiais com sugestões de atividades para o ensino de Língua Inglesa para jovens aprendizes do que explanação teórica propriamente dita. Além disso, o paradoxo é que muito do que é proposto para determinada faixa etária é impraticável para aprendizes da idade a que se destinam.
Para efetuar tal estudo, foram realizadas leituras na área de ensino reflexivo, de Ensino de Língua Estrangeira para crianças e desenvolvimento infantil. Tais leituras se fizeram necessárias no sentido de elucidar algumas questões da pesquisa. Optou-se pelo ensino reflexivo por acreditar que a auto-análise é o meio mais eficaz de se aprender sobre a prática. Com relação ao ensino de Línguas Estrangeiras para crianças, buscou-se respaldo teórico para essa nova “fatia no mercado” de ensino de línguas e as leituras sobre desenvolvimento infantil são para que se obtivesse conhecimento acerca do fico de estudo.

3. Contexto

A turma analisada em questão está inserida no seguinte contexto de ensino: trata-se de um grupo de dez alunos que vão à escola no período matutino, uma pré-escola bilíngüe, onde se ensina o Português e Inglês. Esta escola está localizada em um prédio anexo a um instituto de línguas, que já existe há cerca de 40 anos. A escola de Educação Infantil existe há 20 anos e atualmente, possui mais alunos do que o instituto de línguas.
As aulas de Língua Inglesa têm duração de quarenta e cinco minutos, duas vezes por semana; sendo que uma das aulas é realizada na sala de multimídia; onde a professora utiliza CD-ROMs infantis em Inglês para que os alunos tenham contato com a língua de forma informatizada e lúdica.
Uma dificuldade apontada é quanto ao material didático a ser utilizado com essa turma. Infelizmente, não foi encontrado nenhum material apropriado para crianças dessa faixa etária, tanto nas editoras nacionais quanto internacionais. O único material sugerido por uma editora internacional não se adequa à realidade brasileira, uma vez que os alunos não são capazes de realizar a maioria das atividades propostas no material.
Pode-se afirmar que as aulas de Língua Inglesa para o Tiny Kids se dão através de muitas músicas e atividades com movimentos, vídeos (desenhos educativos em Inglês), leitura de estórias e algumas atividades de coordenação motora, sugestão da coordenadora pedagógica, que também leciona para duas turmas de Tiny no período vespertino.
Outro fator relevante notado é que pelo fato de se iniciar o aprendizado de Língua Inglesa cada vez mais cedo, as escolas não demonstram estar ainda totalmente preparadas para atender a todas as necessidades. Ou seja, acaba-se "deixando o ensino de Língua Inglesa a desejar", uma vez que os profissionais habilitados para lecionar crianças da Educação Infantil não estão habilitados para lecionar Língua e vice-versa; ou seja, um dos dois profissionais acaca por assumir uma turma em que ele adapta o ensino ao grupo.
Neste caso, trata-se de uma profissional da área de Letras que atua na Educação Infantil sem que haja uma formação específica para lecionar nesse nível de ensino. Desta forma, o professor tende a planejar e desenvolver suas atividades a partir de suas próprias experiências e adequá-las à faixa etária e nível. Nesse sentido, o trabalho do professor torna-se intuitivo, já que trata-se do primeiro ano que a escola trabalha com o ensino de Língua Inglesa para alunos de 3 anos. Até então, o Inglês era iniciado a partir dos 4 anos e meio de idade.
Além disso, a própria coordenadora da escola já havia assumido "estar em uma fase de experiência para ver se realmente dá certo ensinar Inglês para crianças tão pequenas assim."

4. Justificativa

Ao refletir sobre qual tema escolher e discorrer a monografia de Especialização em Língua Inglesa, a primeira idéia em mente foi "Como ensinar LI para crianças não-alfabetizadas?" Porém, constatei que esse tipo que questão não implicaria em nenhuma discussão profunda, tratando-se de uma "low-yield question" (Underhill, 1993); isto é, esse tipo de questão explica a experiência do professor em termos do que ele já conhece e sabe; enxerga os problemas a partir de uma visão externa da sala-de-aula; deixa preconceitos escondidos; não conduz a novos territórios e é extinto pela resposta; ou seja, seriam como "receitas" de como fazer algo ou como agir em determinadas situações, seriam passos a serem seguidos em dados momentos.
Esse tipo de procedimento certamente não é viável, uma vez que o contexto de uma sala-de-aula difere muito de outra, os alunos são diferentes, o professor é outro e o que pode funcionar para um turma em um contexto, pode não funcionar em outra turma; não se deve buscar "soluções prontas" para cada situação em sala.
A partir disso, percebi que estava pressupondo que os meus alunos seriam melhores se eles fossem alfabetizados, que eu estava desejando que eles fossem diferentes e não como eles realmente são. Tais conclusões provavelmente são conseqüência da minha inexperiência como professor de educação infantil.
Espera-se que essa pesquisa possa contribuir com outros professores que também passam ou venham a passar pela mesma situação na qual me encontro ou com aqueles que tenham interesse pelo assunto, seja pelo ângulo da Educação Infantil, seja pelo Ensino de Língua Inglesa.

5. Metodologia

Para guiar a pesquisa, foram utilizados diários e observações de aula por outra professora. A escolha de diários como recurso se deve ao fato de eles envolverem a escrita, que segundo Butler-Wall (1979:6) in Richards & Nunan (1990:224), é o melhor meio de observação:
"Probably the best means of observation is to record our practice. This may be done by audio or visual means (tape-recording a lesson, using photographs, etc), but the best means would seem to involve some form of writing. In writing, we begin not only to observe, but we take the first steo in reflecting on and about our practice."
De acordo com a definição de Aurélio (2000), diário seria a obra em que se registram, diária ou quase diariamente, acontecimentos, confissões. No campo educacional, tal palavra designa muito mais do que anotações sobre acontecimentos, trata-se também de um instrumento de reflexão crítica do professor ou uma ferramenta potente para a preparação do professor.
Entre os procedimentos sugeridos por Richards e Lockhart (1994), inclui-se o uso de diários, entre relatórios, gravações para auxiliar professores a investigar o ensino na sala-de-aula. A preferência por este instrumento em detrimento de outros se deve ao fato de ser um registro escrito e sendo assim, permite um distanciamento que serve à reflexão crítica das ações realizadas por alguém.
Machado (1988 apud Librali 1999), explica que o uso de diários se deu a partir do século XIX e era ligado a contradições sociais da época entre ideais de liberdade e igualdade e as reais condições do dia-a-dia dos indivíduos; ou seja, era uma forma de expressar os conflitos interiores na forma escrita.
A autora aponta inúmeras vantagens da utilização desse instrumento de reflexão na formação contínua de educadores, mostra questões recorrentes e importantes às análises dos praticantes. E através das releituras, apresenta padrões constantes que num primeiro olhar, passam imperceptíveis e ajuda o participante a entrar em contato e manter contato com seu auto-desenvolvimento, oferece a oportunidade ao participante de se expressar de forma dinâmica e pessoal.
Por essas razões, que se deu a escolha dessa ferramenta para analisar as evidências de aprendizagem da turma de Tiny Kids, uma vez que, ao escrever após a aula, acaba-se por retratar o que aconteceu durante a lição: os aspectos negativos e positivos, o que poderia ser mudado e como poderia ter abordado.
Além disso, a utilização de diários é interessante no sentido de viabilizar uma reflexão do papel e postura do professor em sala-de-aula e possibilitar uma forma de o professor expressar livremente os sentimentos em relação à sua prática de ensino. Muitas questões e críticas também podem vir à tona ao reler as anotações e o que pode não estar evidente no início pode ficar claro à medida em que as ocorrências e sentimentos se acumulam em dado período.

6. O processo reflexivo e seus procedimentos

Apesar de o termo reflexão ser recente na formação de professores de Língua Estrangeira, suas origens remontam a Dewey apud Ortenzi (1997), que no princípio do século fez distinção entre o ser humano que é reflexivo e o que age na rotina.
A palavra reflexão vem do Latim "reflectere", que significa virar ou voltar para trás (re). Originalmente, o termo era usado na Óptica para refletir a luz contra uma superfície de água, espelho ou similar.
No entanto, a reflexão é usada no sentido metafórico no contexto humano: pode significar meditação, pensamento, consideração atenta, ponderação, volta da consciência sobre si mesmo para analisar seu próprio conteúdo por meio de entendimento da razão, de acordo com Aurélio (2000). Nesse caso, reflexão significa que algum tópico é explorado por um longo período de tempo para obter um melhor e mais profundo entendimento do assunto.
Sobre essa perspectiva, pode-se entender que é possível refletir sobre qualquer assunto considerado relevante para o pesquisador e quando se reflete sobre a própria atividade, pode-se ter como objetivo planejamento de uma aula, avaliação. entre outros.
Richards & Nunan (1990) argumentam que a reflexão não é apenas um ato individual e psicológico, é uma ação orientada, embebida histórica e socialmente para se localizar na história de uma situação, para participar de uma atividade social e tomar parte nas questões. Através do material colhido, pode-se transformar as relações sociais que caracterizam o trabalho do professor e a sua situação de trabalho.
Os autores defendem que o professor criticamente reflexivo é aquele que busca técnicas instrucionais sozinha e transforma questões de "como fazer" em questões de "o que e por que fazer", o que confere maior poder ao seu ensino, uma vez que aquelas têm seu valor utilitário limitado. Underhill (1993) compartilha da mesma opinião, defendendo que esse tipo de questão explica a experiência do professor em termos do que ele já sabe e conhece, deixa preconceitos escondidos e não conduz a novos territórios.
Já as questões de "o que" e "por que fazer" consideram técnicas instrucionais e se estendem à produção educacional, pois conferem poder ao ensino, possibilitando ao professor o exercício de controle de sala-de-aula. A esse processo de controle denominamos ensino crítico reflexivo.
Pode-se entender então que tornar-se crítico reflexivo significa possibilitar o professor enxergar as ações com relação ao contexto histórico, social e cultural em que o ensino está inserido e também significa que os professores devem se engajar em investigação sobre as origens e conseqüências do ensino para visualizar os fatores que impedem mudanças e melhorias.

Barlett apud Richards & Lockhart (1994) propõe um ciclo de atividades para o processo reflexivo, composto de mapeamento, informação, contestação, avaliação e ação, definindo cada etapa da seguinte maneira:
Mapeamento: nessa fase estão envolvidos a observação e a coleta de evidências sobre o próprio ensino, que tanto pode ser gravado por áudio ou vídeo; mas o melhor meio deve envolver alguma forma de escrita, uma vez que, quando se escreve, começa-se a refletir na e sobre a prática. Nesse primeiro elemento do ciclo, a ênfase é nas observações individuais, mantendo um diário e preza-se a descrição da rotina, ações conscientes em sala, conversas com alunos, incidentes críticos em sala; eventos fora de sala que influenciam o ensino. Em seqüência deve-se focalizar um problema específico que pode ser melhorado e identificar um aspecto do tópico. O propósito dessa fase é elevar a consciência do professor sobre o ensino através da escrita.
Informação: após haver mapeado idéias e imagens sobre o ensino e conteúdo, deve-se exaurir as possibilidades e oportunidades para refletir. Rever as gravações, adicionar e buscar significados, podendo ocorrer depois de seqüência de aulas ou depois de cada aula. Além disso, pode ser realizado apenas pelo professor ou envolver discussão com outros. Essa fase no ensino reflexivo começa pela busca por princípios que permeiam o ensino, busca por razões que são a base da nossa teoria de ensino.
Contestação: essa fase envolve contestar as próprias idéias e as estruturas que as colocam no lugar. É alcançado mais efetivamente quando os entendimentos e razões são divididos com os colegas. Confrontar as idéias e talvez começar a questionar o sistema complexo de razões para as ações de ensino, é a fase de busca por inconsistências e contradições no que somos e como pensamos.
Avaliação: leva à busca por diferentes formas de ação; começa a ligar as dimensões do pensamento de reflexão com a busca de ensino com o nosso entendimento. Por exemplo: Quais seriam as conseqüências para o aprendizado se eu mudasse...?
Ação: última fase do processo reflexivo, mas não a fase final, contínua relação dialética entre as fases precedentes e a idéia de agir com novas formas de ensino. Rearranjar a prática de ensino depois de mapear, buscar razões, levá-las à crítica e levantar alternativas de cursos de ação a seguir.
A figura abaixo representa esses elementos propostos por Barlett:

MAPEAMENTO
AÇÃO
CONTESTAÇÃO
AVALIAÇÃO

7. Análise de dados

Optei por verificar e estudar sobre as evidências de aprendizagem por alunos de 3 anos pelo fato de que a idade dos aprendizes ser bastante precoce, a minha falta de experiência como professora desse nível de ensino e o interesse em aprimorar minha prática docente, ainda que tenha encontrado muitas dificuldades.
Algumas perguntas passaram a ecoar em minha mente, como O que eu faço como professora?
Quais evidências de aprendizagem são detectadas?
O que eu entendo por aprendizagem?
Como os alunos demonstram aprendizado da língua?
O que posso fazer para implementar essa aprendizagem?
Qual o propósito das atividades que emprego?
Para verificação dessa análise, foram verificados 37 diários reflexivos da turma de Tiny Kids, coletados entre maio e outubro deste ano. Buscou-se categorizar os conteúdos encontrados a fim de obter mais informações sobre a prática para que haja uma reflexão sobre ela. Foram identificados 10 conteúdos mais recorrentes, a seguir em ordem decrescente de recorrência:
I) o uso da Língua Inglesa
II) o planejamento
III) a aprendizagem
IV) o ensino
V) o papel do professor
VI) a preparação
VII) o comportamento
VIII) a participação
IX) a tomada de decisão
X) a interação
I) Para o uso da Lïngua Inglesa, subcategorizou-se entre o uso pela professora e principalmente, pelos alunos:
No que diz respeito ao uso pelo professor, foi definida a informação de imposição de respeito e ordem, quando a professora utiliza a língua alvo para demonstrar autoridade perante os alunos.
"Eu dei uma bronca pela indisciplina e falei tudo em Inglês. A maioria ficou quieta, talvez pela entonação da minha voz ou pela expressão facial." (diário 25)
Além disso, nota-se a percepção da compreensão pelos alunos, quando a professora reflete sobre o uso da língua em sala.
"Notei que quando eu falo em Inglês, eles entendem, mesmo sem saber o que eu falei. Eles absorvem pelo contexto, completamente diferente dos maiores e dos adultos para quem ensino, que querem saber o significado de cada palavra e o porquê do uso desta em detrimento de outra." (diário 29)
Com relação ao uso de Língua Inglesa pelos alunos, foram detectadas informações adversas, como a comparação com a língua materna, que é quando os alunos ainda demonstram necessidade de confirmação do equivalente em Português ou não demonstram compreensão.
"Dois aluninhos chegaram a se zangar comigo dizendo que 'fish' era peixe; expliquei que em Inglês se dizia fish, mas não sei se eles entenderam." (diário 12)
"Às vezes me pergunto se a minha função ali realmente faz sentido.. eles mal estão aprendendo a falar a LM e eu falando algo que para eles está errado...algo que eles acabaram de aprender na LM" (diário 19)
Outra informação obtida foi a de reconhecimento de vocabulário, ou seja, quando os alunos identificam determinada figura e logo associam com o equivalente em Inglês:
"Quando coloquei o CD-Rom e apareceu um animal, aluna L falou espontaneamente: 'Hello, ursinho!', seguida de uns dois coleguinhas." (diário 3)
"Enquanto eu mostrava umas figuras, a aluna L notou um pequeno cachorro e se dirigiu à turma: 'olha o dog, gente!'
Eu confirmei e perguntei a cor do cachorro em Inglês e ela ficou indecisa: 'color?'
Continuei em Inglês- Yes, color: blue, white//
Aluna L: Ah, é yellow!" (diário 28)
Pode-se dizer que a repetição é outra informação obtida através do uso da língia alvo:
"Em uma atividade de colorir, o aluno B me pede ajuda... Eu perguntei: - To help you?
O aluno J acha graça e repete: - To help you?- risos " (diário 29)

II) Passando para o item planejamento, notou-se várias informações relevantes para esse conteúdo, entre as quais:
? seleção de atividades que tenham curta duração: uma vez que o período de atenção dos alunos é curto, notou-se que as atividades também deveriam ser curtas para que eles não se cansassem com muita facilidade e mantivessem o interesse nas tarefas.

"Hoje passei um vídeo sobre família para as crianças, mas não consegui passar os 20 minutos. As crianças não estavam mais prestando atenção e eles começaram a correr." (diário 2)

? falta de planejamento: quando a professora passa a repensar sobre alguns aspectos que até então passavam despercebidos sobre a sua prática:

"Estava pensando na conversa que tive com a orientadora quando ela me perguntou se eu fazia plano de aula e só então percebi que a única turma que eu não planejo aula é essa e vi que não estava levando o ensino para esse grupo tão a sério. Lembrei-me também que na reunião de professores, a coordenadora nos deu um modelo de plano de aula para preenchermos, mas não entregou suficiente para a turma de Tiny para nenhuma professora, que segundo ela, não era necessário. Por que temos essa idéia de que essa não é uma turma como as outras?" (diário 14)

? definição dos interesses dos alunos: muitas vezes, torna-se difícil selecionar atividades que sejam interessantes aos alunos e quando se descobre uma outra afinidade, busca-se explorá-la.
"Li uma estória e foi só nesse momento que consegui chamar a atenção deles; eles me fizeram um monte de perguntas e eu só respondi em LI para fazê-los se acostumarem." (diário 11)

? falta de organização quanto ao espaço físico

"Eles não prestaram atenção quando eu estava mostrando umas figuras, Começaram a querer correr. A professora A comentou que de manhã têm poucas turmas e por isso, a escola se torna grande para eles. Eles acabam não tendo um lugar fixo. Realmente, se tivéssemos uma salinha só para eles, eu não teria tanto trabalho em conter a indisciplina ou levá-los de uma sala a outra." (diário 12)

? reação dos alunos às atividades propostas: esse item está relacionado à escolha de atividades e ocorre de, muitas vezes, os alunos não reagirem conforme às expectativas; sejam elas superiores ou inferiores.

"A coordenadora me pediu que ensinasse uma musiquinha nova, mas ninguém gostou ou cantou" (diário 17)

III) No conteúdo de aprendizagem, foram encontradas várias informações principais, como:
? uso de comandos, em que os alunos já demonstram ter assimilado várias frases ditas em sala e sua adequação com o uso: