Sobre os referenciais teóricos dessas produções, dos dezessete trabalhos, onze estão alicerçados na teoria histórico-cultural, principalmente fazendo referência aos estudos de Lev Semionovich Vygotsky e Alexander Romonovich Luria. Apresentam aspectos gerais do processo de aquisição da linguagem escrita pressupondo elementos que: a) permitem a aproximação com o faz-de-conta em narrativas e com o lúdico, compreendidos como uma atividade propícia a um contexto favorável ao desenvolvimento infantil; b) trazem a pré-história da linguagem escrita, com a compreensão de que a criança desde cedo amplia o espaço de simbolismo comum, e evidenciam a relação entre pensamento e linguagem. Da mesma forma, Mikhail Bakhtin é citado em seis produções, nas quais há relações com a fala e com a comunicação através da palavra e do diálogo. O lúdico é visto como prática discursiva, evidenciando-se a importância da linguagem nas situações imaginárias. Esse referencial dialoga com a teoria histórico-cultural e construtivista, e sustenta a discussão com autores contemporâneos como: Magda Becker Soares, Mirian Lemle, Marta Kohl Oliveira, Luis Antônio Marcuschi.
No conjunto das produções revelam-se os conceitos que trazem a relação entre pensamento e linguagem, a importância da mediação, da interação social e da intervenção nesse processo e a contribuição da linguagem na reestruturação do pensamento. Nessa perspectiva, há uma preocupação evidente com o desenvolvimento das funções psicológicas superiores, sobretudo da memória, com a compreensão da zona de desenvolvimento proximal e com o desenvolvimento do simbolismo. A escrita é vista como objeto cultural que possui uma relação ampla com a educação infantil, num processo de aquisição de significados. Além disso, trata-se de narrativas, diálogo, na educação infantil, letramento, relação teoria e prática, psicomotricidade e rota fonológica na alfabetização.
As produções tomam por base diferentes tipos de pesquisa - pesquisa-ação, pesquisa etnográfica, construtivista, bibliográfica, documental - utilizando-se de métodos de observação, questionários, vídeos, entrevistas, produção de textos, mapeamento no campo semântico e aplicação de técnica de associação livre de palavras.
As hipóteses das pesquisas das produções mostram uma teia de questões que possibilitam pautar-se, inicialmente, na problematização das questões sobre o conhecimento difuso a respeito do processo de desenvolvimento da linguagem escrita e na expressão dos limites existentes entre teoria e prática, especialmente no que diz respeito à crítica às práticas tradicionais. Diante disso, defendem-se nessas produções a abertura a práticas mais diversificadas de escrita e leitura nos mais diversos espaços e a possibilidade de, com novos discursos e compreendendo a alfabetização de forma ampla, romper com a prática existente e buscar a atualização dos professores.
Seguindo o processo de pesquisa, ao desvendar o conteúdo manifesto nas produções, possibilitou-se verificarmos o que as produções estão dizendo, como estão dizendo, para quem e de que lugar passam suas mensagens, com base nas seguintes categorias analíticas: 1) Concepções de linguagem; 2) Língua escrita, um objeto de conhecimento; 3) Processo de alfabetização; 4) Interação social; 5) Consciência da língua. No processo de análise e de exposição, a aproximação dos textos através da articulação dos dados e do referencial teórico foi-nos permitindo elucidar possíveis elos e aspectos que apontaram para possibilidades de resposta à pesquisa.
Diante disso, a exposição dessa análise está organizada em torno de quatro eixos: a linguagem como produção humana e prática social, a linguagem e as funções cognitivas, a relação entre lúdico e linguagem e o professor e seu saber a respeito da linguagem. As produções estarão sendo mencionadas com o uso de seus respectivos códigos , pois consideramos importante realizar essa chamada para abordá-las nos momentos em que estão sendo referidas.

a. A linguagem como produção humana e prática social

Uma das abordagens presentes nas produções diz respeito à linguagem, a qual é considerada uma produção da humanidade e constituída como prática social. Isso pode ser visto na produção POGTAL0307 , que percebe a linguagem como interação social, como possibilidade de a criança tornar-se sujeito através dela. Com um saber solidário, construído através do coletivo, num processo no qual os falantes, produtores da língua, se tornam sujeitos e autônomos de sua trajetória, considera-se que eles, nesse contexto, constituem-se como seres sociais.
A produção POGTAL0105 , por sua vez, também tratando da importância da interação e da prática social da língua, mas pressupondo que pode haver um jogo discursivo e um processo de silenciamento no contexto de sala de aula de alfabetização, este considerado como um espaço de construção do sujeito como ser social, preocupa-se com as relações que se estabelecem nas interações verbais. É possível dizer que há um processo em sala de aula permeado por mecanismos de controle presentes no discurso. Assim, preocupa-se com o espaço de construção discursiva dado ao aluno no processo de alfabetização e aponta a importância da construção da fala nessa trajetória. Por essas razões, defende o não-silenciamento da fala da criança, ou seja, a emergência de um olhar especial aos conhecimentos lingüísticos e de uma postura que permita o direito de espaço à fala.
Referindo-se a praticas sociais de leitura e escrita, a produção MCGTAL031 demonstra que, com o alargamento de práticas cada vez mais diversificadas de leitura em diferentes espaços e em múltiplas dimensões, ou seja, através da língua oral, da língua escrita, da cibernética e das linguagens não-verbais, o sujeito se constitui inclusive no espaço extra-escolar por desejo e necessidade. Da mesma forma, isso se revela na produção SEGTAL0301 , que trata de variadas práticas sociais de leitura e escrita, fazendo menção à relação existente entre letramento e alfabetização. O texto remete às mudanças conceituais que ocorreram a respeito da linguagem escrita, principalmente nas últimas décadas e retrata a compreensão de letramento e alfabetização como processos que se aproximam, e ao mesmo tempo possuem especificidades.
Ao conceber o conceito de língua escrita, tomamos a produção TRGTAL0305 , que a considera como um objeto social de conhecimento construído pela humanidade: “As idéias, valores, crenças, tradições, o saber fazer, enfim, as criações humanas se eternizam e podem ser recuperadas por meio da escrita” (p. 1). A preocupação com a aprendizagem da escrita se dá pelo fato de que sua democratização é insuficiente e sua distribuição é desigual, sendo fundamental o acesso a todos os indivíduos da sociedade.
A produção AREDSO0207 , por sua vez, realiza uma retomada da trajetória teórica a respeito do processo alfabetização, desconsiderando perspectivas insuficientes para dar conta desse processo em razão do fracasso escolar e apontando, sobretudo, que os referenciais construtivistas, orientados por pressupostos interacionistas, na perspectiva psicogenética, na tentativa de conceber a alfabetização com novas formas, possibilitaram a reflexão a respeito da participação da criança no processo de aprendizagem e na prática dos professores ( p. 144).
Diante desses elementos presentes nas produções, partimos para algumas reflexões que nos possibilitam estabelecer um confronto teórico entre as concepções presentes nas produções e os referenciais que guiam esta pesquisa.
Inicialmente, tomamos a concepção de Geraldi (1999, p. 41), que aponta a linguagem como uma forma de interação, situada como o lugar de constituição de relações sociais, ou seja, o espaço onde os falantes se constituem como sujeitos. Estabelecendo a relação entre sujeito e linguagem na perspectiva social, leva-se em conta o contexto da sala de aula como o espaço da construção desse sujeito. Portanto, é nesse espaço que se constituem relações fundamentais num processo de alfabetização, independentemente da fase desse processo, mas com base na qualidade da relação dos sujeitos com a linguagem. Buscamos em Smolka (1999, p. 29) a concepção de alfabetização que implica leitura e escritura e que a concebe como momento discursivo, pois o próprio processo de aquisição vai ocorrendo em espaços de interlocução e de interação.
Sendo o foco do trabalho o processo de alfabetização e a educação infantil, mesmo ausente de forma direta em algumas produções, reiteramos a importância de dar espaço à fala, de respeitar as diferenças culturais, de proporcionar a interação social e momentos de intervenção. Ainda, mesmo que com pouca ênfase nas produções, ressalta-se a relevância de compreender que criança de educação infantil, nessa situação, é um sujeito da linguagem e de seu processo de conhecimento.
Nesses espaços de interação destacamos também as situações em que pode haver relações de poder presentes nos discursos, pois a criança, ao ingressar na escola, falando com um dialeto referente a seu ambiente cultural e diferente do padrão culto, acaba por abandonar seu discurso, construído até então. Essa é uma questão relevante na prática social da linguagem em sala de aula de crianças, principalmente em processo de alfabetização, as quais estas precisam ser compreendidas do ponto de vista de variação lingüística. Assim, buscamos as palavras de Possenti:

a) todas as línguas variam, isto é, não existe nenhuma sociedade ou comunidade na qual todos falem da mesma forma; b) a variedade lingüística é o reflexo da variedade social, como em todas as sociedades existe alguma diferença de status ou de papel entre indivíduos ou grupos, estas diferenças se refletem na língua.(1999, p.33)

Nessa mesma direção, emerge numa das produções o conceito de letramento e, nesse ponto tomamos de Soares esse conceito, ao definir a pessoa como letrada tanto na dimensão de suas capacidades de leitura e escrita individual, como na de um sujeito participativo, capaz de fazer uso social da leitura e da escrita. Letramento, assim, é o “estado ou condição de quem interage com diferentes portadores de leitura e de escrita, com diferentes gêneros e tipos de leitura e de escrita, com as diferentes funções que a leitura e que a escrita desempenham na nossa vida” (SOARES, 1998, p. 44). Nesse sentido, pensamos que, se há uma associação entre esses dois processos - alfabetização e letramento - e a criança, desde o seu nascimento, envolve-se em práticas sociais de leitura e de escrita, da mesma forma é capaz de estabelecer determinadas relações que envolvem o processo de alfabetização. Essa constatação nos permite assim, refletir sobre a ausência de discussão a respeito da criança de educação infantil nessa dimensão.
Participando dessas práticas e freqüentando escola ou não, em ambientes com sujeitos que realizem intervenção, algumas dessas crianças já estão em processo de alfabetização. Em segundo lugar, nossa preocupação diz respeito à formação de professores. O que incide nas produções é um direcionamento ao ensino fundamental, o qual tem sido contemplado nos campos de pesquisa. Essa é uma questão que nos inquieta, pois justamente ao professor de crianças de zero a seis anos são necessário muitos conhecimentos a respeito desse tema... É necessário que a discussão esteja em pauta.
As reflexões a respeito da produção escrita, concebida como apoio à memória, sistematizadas numa das produções, cujo tema se volta para crianças em fase inicial de alfabetização, permitem incitar inquietações não pela pesquisa realizada ou pelas considerações pertinentes apontadas entre as referências que emergem das produções e dos quadros teóricos, mas pela ausência de preocupação com a aprendizagem da criança, independentemente do lugar que ela ocupa no sistema de ensino. Com a construção de rabiscos, marcas e símbolos, é possível perceber que a criança hoje, diante do universo cultural em que se encontra, é capaz de produzir a escrita. Diante de um trabalho dotado de intencionalidade pode estar realizando essas produções equivalentes às formas culturais da escrita ainda com maior nível de conceitualização. Reiteramos a importância de compreender o processo de alfabetização como um período amplo, no qual a criança pode, imersa no ambiente cultural, pensar sobre a escrita e, de acordo com a qualidade das intervenções, na escola ou não, iniciar seu processo de alfabetização.
Por essas razões, considera-se pertinente estarmos atentos às discussões que se colocam em pauta tanto nos cotidianos escolares quanto nos meios acadêmicos, pelo fato de não ignorarmos processos que estão ocorrendo a nossas vistas com muita vida quando nos referimos à criança. Essas considerações nos permitem pensar que as produções acadêmicas podem estar aceitando uma cisão entre educação infantil e ensino fundamental, num plano para além do institucional, isto é, no âmbito teórico. Percebe-se a criança atrelada à escola formal e com o rosto da instituição, visto que há uma formalidade maior ao se fazer referência ao ensino fundamental do que quando se trata de educação infantil. Essa ruptura parece obscurecer um olhar mais atento ao cotidiano inacabado, colorido, que muda de lugar a todo o instante e que, literalmente, vive.

b. A linguagem e as funções cognitivas

Um conjunto de produções possibilita compreender a linguagem atrelada a suas funções cognitivas, revelam a importância da interação e a contribuição da narrativa. Nesse contexto, a narrativa emerge como um dos principais elementos. É possível encontrar esse elemento na produção DIUFRN0109 , quando considera que uma das possibilidades desafiadoras na escola com as crianças pequenas se concretizou pelo reconto de histórias, considerado como uma modalidade de produção textual em que, na mesma perspectiva, a criança, no processo de constituição social, vai se tornando sujeito de sua aprendizagem. A criança, nessa atividade, reconstrói o sentido de uma história recém-narrada, retoma o seu conteúdo e o modo de organização de informações através do pensamento, fazendo uso de funções cognitivas em condições de mediação organizadas pela professora. Tal produção remete os estudos ao universo da educação infantil, que valoriza a capacidade de produção das crianças pequenas e revela a possibilidade de ampliação do número de informações recordadas pela memória. A reflexão sobre os recontos da história, demonstra que a ação de recontar permite a construção de sentido e contribuições na estruturação da linguagem em crianças pequenas, além do seu encontro e familiarização com a linguagem literária.
Na mesma perspectiva, a produção TRGTEI0307 , com um olhar fascinante, revela que a narrativa é considerada como fonte de memória, com a qual, desde muito pequena, a criança é capaz de estar em contato. Durante o processo de narração, há uma comunicação verbal e, para que ocorra interação, considera que há uma “conspiração narrativa” que compõe a voz, a presença e a imaginação. Esses três elementos nos remetem a uma concepção de narrativa. Segundo a produção analisada,

durante a narração, a troca não ocorre apenas no plano da linguagem, mas também através do ar: pelo sopro compartilhado em que vibra a voz de quem fala no ouvido de quem escuta pelo calor físico gerado pelos gestos de quem conta e de quem reage, pela vibração motriz involuntária - arrepios, suspiros, sustos - causadas pela emoção que a história desencadeia. (p.3).

Referindo-se à voz, que “através das narrativas, as crianças vão se constituindo como sujeitos culturais e tecendo suas experiências. Desde o berço, a criança é capaz de produzir narrativas e a relação que se estabelece entre ela e a linguagem procede de uma forte relação com as questões culturais; portanto, é evidente a concepção de que a linguagem deve estar presente, por meio das histórias, no cotidiano infantil desde cedo, visto que contribuem para enriquecer o vocabulário.
A presença, como outra forma de interação, significa entrega ao encontro com a criança. A produção informa sobre a profunda relação existente entre adultos e crianças nos momentos de contar e ouvir histórias, o que provoca significativas mudanças conceituais. Através da palavra, possibilita-se que recursos expressivos como o estalar de dedos, a pausa inesperada, o arregalar de olhos (p. 7), desenvolvidos durante as narrativas, sirvam de intervenção para o desenrolar da imaginação.
A imaginação, por sua vez, significa o desejo de saber o que vem depois, o desejo do conhecimento; assim, o desejo confunde-se com a expectativa da virada das páginas... A produção analisada refere a importância da imagem particular e subjetiva criada pela criança e a importância de ela perder o receio de contar histórias “de cabeça”. Acrescenta a importância do espaço que se proporciona para que a criança expresse suas experiências pessoais e construa suas histórias (p. 9).
A produção revela que, pela intervenção do outro, é grande a contribuição das narrativas para o processo de alfabetização, as quais fazem parte da trajetória que a criança percorre ao construir conceitos em suas hipóteses de leitura. Na entrega do jogo narrativo na educação infantil, é possível perceber que professores e crianças ampliam um espaço simbólico comum; há uma cumplicidade entre seres que se tornam narrados e narrantes, ou seja, entre os sujeitos que fazem parte desse conjunto da conspiração, com implicações que favorecem suas vidas (p.10).
A produção TRGTAL0305 revela que a escrita pode exercer controle sobre a ação das crianças, sendo concebida, assim, como um meio para que interpretem e lembrem suas histórias. Isso significa que, com o reconto de histórias, torna-se possível que a criança, ao elaborar grafias de palavras cuja escrita não esteja em seu domínio, atribua significado a essas.
Diante do exposto, podemos dizer que a criança se apropria da escrita e se utiliza deste conhecimento para recordar, orientar a leitura e tomar consciência, ou seja, refletir sobre a mesma (p. 9 e 13). O texto revela que as crianças realizam a leitura de textos rememorando as histórias que motivaram os registros e que utilizam a escrita para lembrá-los. Ao compreenderem que podem usar a escrita para recordar, as crianças buscam interpretá-la, mas essa compreensão não é suficiente para realizarem a atividade, pois é necessário que se apropriem das normas que regulam a escrita alfabética (p. 23). Por isso a importância da intervenção no processo de desenvolvimento da escrita na criança, sobretudo na orientação de um ensino que possibilite a capacidade de lembrar e recordar, ou seja, refletir sobre a língua, tomar consciência das estruturas sonoras das palavras e possibilitar avanços em seu percurso de aprendizado.
A produção AREDSO0207 considera a escrita como um sistema de signos que serve de apoio às funções intelectuais, especificamente à memória, perspectiva essa que traz uma relação estreita com a consciência da linguagem. Assim, ao conceber que a linguagem é um sistema de signos que serve de apoio às funções intelectuais se reconhece que as crianças podem estabelecer uma relação funcional com a escrita, usando-a como recurso mnemônico. Baseada na teoria histórico-cultural, principalmente nos estudos de Luria, trabalha com a língua escrita concebida como um processo de apropriação, mais especificamente, pelas formas culturais de escrita aprendidas na escola, tomando para a pesquisa crianças na fase inicial de alfabetização, no universo da primeira série do ensino fundamental. Concebe, também, na mesma perspectiva, que a escrita exige que as crianças comecem a tomar consciência da linguagem, pois as tentativas de sua organização a partir do oral possibilitam que se estabeleçam relações funcionais com os registros para que estes possam auxiliar na memória das produções infantis (p.156). Admite que a criança necessita pensar sobre a linguagem e que a aprendizagem da escrita requer essas tomadas de consciência dos diversos aspectos do funcionamento lingüístico.
Noutra perspectiva, a produção TEUSP0002 compreende que o treino da consciência fonológica pode ajudar na aquisição da linguagem escrita. Justificando a escassez de instrumentos de avaliação padronizados e utilizando-se de leitura, ditado e consciência fonológica através do teste prova de consciência fonológica, no universo de crianças de educação infantil e ensino fundamental, de nível sócioeconômico médio, foram percebidos ganhos em consciência fonológica, o que significa que o treino da mesma, como denomina a autora, auxilia no processo de aprendizagem. Reforça a importância da rota fonológica nos estágios iniciais da alfabetização e demonstra que o fornecimento de instruções fônicas explícitas às crianças facilita a aquisição da leitura e escrita.
Com base nas considerações presentes nas produções acadêmicas, buscamos em Kato e Moreira a importância da prática mencionada a respeito de leituras de histórias para crianças. As autoras contribuem com nossa reflexão dizendo que

Ouvindo histórias, a criança aprende pela experiência a satisfação que uma história provoca; aprende a estrutura da história passando a ter consideração pela unidade e seqüência de texto; aprende associações convencionais que dirigem as nossas expectativas ao ouvir histórias: o papel esperado de um lobo, de um leão, de uma raposa, de um príncipe; aprende convenções lingüísticas de histórias, como delimitadores iniciais e finais, e. g., era uma vez... e estruturas lingüísticas mais elaboradas típicas da linguagem literária. (1997, p. 41).

Diante desses aspectos, ao se trabalhar com a narrativa, as produções tratam também da reflexão da língua, aspecto considerado fundamental no desenvolvimento da criança. As produções, baseadas nos estudos de Vygotsky, buscam resgatar a importância das tomadas de consciência, principalmente analisando distinções entre a linguagem oral e escrita. Assim, pela relevância dessa questão, trazemos as palavras desse autor:

La consciencia y la intención rigen en linguaje escrito e su empleo son asimilados por el niño consciente y voluntariamente, a diferencia de la utilización y la assimilacón inconsciente del aspecto sonoro del linguage. El linguaje escrito obliga al niño a actuar de un modo más intelectual. Le obliga a tomar consciencia del proprio processo del habla. Los motivos del linguage escrito son más abstratos, más intelectuales, están más alejados de la necessidad. (VYGOTSKY, 1982, p. 232) .

Para Vygotsky, existe próxima relação entre linguagem e consciência, pois, no que se refere à língua oral e escrita, considera-se como elemento fundamental a tomada de consciência a respeito da estrutura sonora da palavra e dos processos que envolvem a língua. Segundo o autor, a consciência rege a língua escrita da criança desde cedo; os signos da escrita são assimilados pela criança consciente e voluntariamente de forma diferente da assimilação inconsciente dos aspectos sonoros da linguagem (VYGOTSKY, 1982, p.232). Disso decorre a importância da relação entre estes dois elementos: consciência e linguagem.
Buscando em Kato, Moreira e Tarallo (1997, p. 27) referências a respeito da capacidade de refletir sobre a língua, vimos que tratam do processo de construção da linguagem escrita como um processo de compreensão e produção de idéias, no qual a criança aprende a refletir sobre ela, e entendem como consciência metalingüística essa capacidade de refletir sobre a língua.
Nesse sentido, também Geraldi nos chama atenção para a importância da consciência da língua:

Entretanto, uma coisa é saber a língua, isto é, dominar as habilidades de uso da língua em situações concretas de interação, entendendo e produzindo enunciados, percebendo as diferenças entre uma forma de expressão e outra. Outra, é saber analisar uma língua, dominando conceitos e metalinguagens a partir dos quais se fala sobre a língua, se apresentam suas características estruturais de uso. (1999, p. 46).

Portanto, a criança de educação infantil, imersa nessas práticas, é capaz, desde cedo, de refletir sobre a língua, conforme suas possibilidades e de acordo com a intencionalidade do trabalho e da interação realizada com ela. Esse refletir não significa formalizar atividades ou desconsiderar o encantamento desta fase de vida, mas permitir que ela possa brincar com a língua oral e escrita.
As produções revelam a importância da narrativa e diversas são as considerações sobretudo atribuindo relevância às questões culturais, no entanto é fundamental trazer um fato não mencionado nos textos. Como parte de um processo de alfabetização, em que a experiência da narrativa, com a diversidade de suas formas, possibilita, além do processo de interação, um dos principais processos no percurso da linguagem, existe sobretudo a possibilidade de representação, visto que sua contribuição vai além de resgates culturais e de ser instrumento para funções intelectuais. A narrativa busca, também, transformar a escrita em objeto simbólico.
Nessa perspectiva, as exposições permitem pensar que a estruturação da linguagem, tanto oral quanto escrita, ocorre por via da relação com o social. O próprio objeto da escrita é uma invenção histórico-cultural, de modo que, desde o início está presente em nosso meio. Ferreiro considera que qualquer escrita é, do ponto de vista material, “um conjunto de marcas intencionais sobre uma superfície” (1995, p. 164). No entanto, nem todo o conjunto de marcas constitui uma escrita; são as práticas sociais de interpretação que as transformam em objetos lingüísticos (FERREIRO, 1995, p. 156).
Essas marcas, de acordo com Ferreiro, são opacas até um interpretante permitir que a criança, em sua trajetória, estabeleça relações entre essas marcas e uma certa produção lingüística (FERREIRO, 1995, p. 165). Por meio de um processo de intervenção na leitura e na escrita, a criança tem a possibilidade de passar da “escrita-conjunto-de-marcas à escrita-objeto-simbólico” (165) com o apoio de um interpretante, ou seja, de alguém capaz de introduzir a criança num mundo mágico. Nas palavras da autora,

o interpretante informa à criança, ao efetuar esse ato aparentemente banal que chamamos de “um ato de leitura”, que essas marcas tem poderes especiais: basta olhá-las para produzir a linguagem. O ato de leitura é um ato mágico. O que existe por trás dessas marcas para que o olho incite a boca a produzir linguagem? Certamente, é uma linguagem peculiar, bem diferente da comunicação face a face. Quem lê não olha para o outro, mas para a página (ou qualquer outra superfície sobre a qual as marcas foram realizadas). Quem lê parece falar para outro, porém o que diz não é a sua própria palavra, mas a palavra de um “Outro” que pode ser desdobrada em muitos “Outros”, saídos não se sabe de onde, também escondidos atrás das marcas. De fato, o leitor é um ator: empresta sua voz para o texto ser re-presentado (no sentido etimológico de “tornar a apresentar-se”). Portanto, o interpretante fala, mas não é ele quem fala; o interpretante diz, porém o dito não é seu próprio dizer mas os fantasmas que se realizam através de sua boca. (FERREIRO, 1995, p. 165).

Esse momento mágico, encantador para a criança, conduza que o mesmo texto torne a representar-se diversas vezes diante das mesmas marcas. O fato de a criança ficar fascinada pela leitura e releitura da mesma história ocorre porque “a escrita fixa a língua, controla-a de tal maneira que as palavras não se dispersam, não se desvanecem nem são substituídas umas pelas outras. As mesmas palavras, uma e outra vez; grande parte do mistério reside nesta possibilidade de repetição, de reiteração, de representação” (FERREIRO, 1995, p. 166). A intervenção deste sujeito denominado por Ferreiro de "interpretante", é fundamental para que a escrita como um objeto opaco, ou seja, marcas como objetos físicos, possa ser transformada num objeto simbólico, isto é, marcas que evocam uma linguagem. (FERREIRO, 1995, p. 166)
O drama de muitas crianças, segundo Ferreiro, é o fato de não poderem contar com interpretantes nos seus primeiros anos e, mesmo ao chegarem na escola, não os encontram. A professora não age como intérprete nem como interpretante, e, sim, como decodificadora. A magia, o mistério, o desafio a ser superado são substituídos por famílias silábicas e soletrações, que reduzem o mistério a um treinamento; então, e “a palavra dissolve-se em componentes que destróem o signo lingüístico” (p. 168). Ao agir como interpretante, além de conduzir um caminho à transformação de marcas escritas em objetos lingüísticos, a professora estaria possibilitando uma relação mais próxima entre si, a criança e a língua. Dessa forma, considera-se a interação social indispensável nesse processo de conversão de tais marcas em objetos simbólicos.
Para que a língua se transforme em objeto vivo, interessante e significativo, há que se contar com o professor como interpretante, este sujeito que ocupa um espaço fundamental na escola e que possui um papel imprescindível nesse cenário. Independentemente do ambiente sociocultural em que se encontram, as crianças estão convivendo com a escrita e construindo suas hipóteses, no entanto, algumas precisam contar com a escola para construir ferramentas conceituais a respeito da escrita, pois talvez seja nela que encontrem as únicas formas de intervenção. Na medida em que elas encontram oportunidade de, antes do ensino fundamental ou durante as primeiras experiências na alfabetização, contar com alguém que previamente prepare o mágico, o misterioso e o desafiador, possivelmente poderão contar com melhores possibilidades de tratar a escrita como um objeto simbólico.

c. A relação entre lúdico e linguagem

Aborda-se neste ponto o aspecto lúdico atrelado à linguagem, questão evidente nas produções acadêmicas. A produção TRGTEI0002 apresenta o papel da linguagem no faz-de-conta, que estabelece a relação da fala da criança orientando a ação e permitindo a regulação do intercâmbio entre seus parceiros. O faz-de-conta é caracterizado pela dimensão imaginária, a qual possui vínculo com o real, que se origina do vivenciado e do conhecido; é inicialmente orientado pela memória e caracteriza-se pelas possibilidades de operar com a recombinação de elementos da realidade, criando situações virtuais. Nesse sentido, a linguagem possui um papel fundamental nessas relações e é abordada como compondo a estrutura interna da situação das brincadeiras, orientando a ação, e pela palavra, sustentando a criação imaginária. A produção em foco explicita que a linguagem articulada com o brincar estabelece uma relação com a imaginação e o faz-de-conta, com aspectos cognitivos e afetivos. Ao tratar do jogo imaginário na infância, expõe-se a idéia de que o brincar, fazendo parte do processo de socialização, como objeto cultural, possibilita maiores relações para a criança se apropriar de códigos culturais, situar-se e transformar o vivenciado (p. 3).
Na produção TRGTEI0306 , a linguagem é vista como prática discursiva, cujo desenvolvimento ocorre concomitantemente com o desenvolvimento dos estágios do desenvolvimento do jogo. Essa produção traz autores que abordam o jogo e a linguagem. O lúdico aparece relacionado com a apropriação de significações culturais a respeito do contexto social no qual a criança está inserida e, ao considerar o jogo também como prática discursiva em seus processos interativos, destina atenção às relações de linguagem verbal. A produção estabelece contornos do enquadre do discurso lúdico em relação ao pedagógico, identificando os recursos simbólicos e o modo como estes se articulam para construir sentido, sobretudo o papel da linguagem verbal e os aspectos dialógicos expressos na cena enunciativa lúdica nesse processo. Sublinha os processos de apropriação de significados que ocorrem no jogo e o lugar deste na escola do ponto de vista das crianças (p. 16).
De outra forma, a produção DICUNJ0106 expressa a importância do lúdico também através da vivência de experiências psicomotoras, proporcionando à criança de quatro a seis anos resultados positivos em seu desenvolvimento, concebendo a linguagem como um espaço de constituição social de seus sujeitos. A psicomotricidade, como um instrumental teórico e prático de trabalho, pode auxiliar na educação infantil possibilitando avanços na trajetória da criança a respeito de diversificadas áreas, especialmente o desenvolvimento de um pensamento reflexivo. Está implícita a importância do trabalho com o meio e as relações culturais, a ação sobre esse meio e as influências comportamentais. Levando em conta que a infância traz uma história de assistencialismo, equivocadamente, pensou-se no compromisso da alfabetização com um preparo para o ingresso na primeira série, tornando-se, assim, uma meta. Para atingir essa meta, na produção em foco considera-se que se deixou de trabalhar a relação com o ambiente externo, a ação sobre o meio e as influências comportamentais. Por isso, propõe uma reflexão sobre a metodologia utilizada na educação infantil envolvendo a psicomotricidade e a observação de técnicas utilizadas no atendimento às crianças como contribuições para a formação global dessas. Revela, assim, uma postura atrelada ao processo de reflexão, à descoberta, à curiosidade, à produção do conhecimento, à relação com o ambiente externo e à ação sobre o meio.
Perante as reflexões apresentadas nas produções, buscamos em Vygotsky o pressuposto de que no brinquedo a criança cria uma situação imaginária. Assim, segundo o autor, “a ação numa situação imaginária ensina a criança a dirigir seu comportamento não somente pela percepção imediata dos objetos ou pela situação que a afeta de imediato, mas também pelo significado dessa situação” (1991, p. 110). O autor permite-nos refletir também sobre a importância do faz-de-conta, compreendido como um aspecto fundamental no desenvolvimento do simbolismo e tendo conseqüências para o desenvolvimento da linguagem. Na fase de zero a seis anos, o faz-de-conta pode ser explorado de inúmeras formas. Segundo Vygotsky, “consideramos a brincadeira do faz-de-conta como um dos grandes contribuidores para o desenvolvimento da linguagem escrita” (1991, p. 125).
Chama atenção também a diversidade de conceitos referentes ao lúdico quando associado à linguagem. Tratamos do brincar como um dos elementos fundamentais no desenvolvimento infantil e preocupa-nos a forma como este, hoje, está sendo tomado como objeto de conhecimento tanto nos programas de formação quanto na escola. Há razões sérias e comprometidas que implicam sustentação teórica que legitime as falas sobre o tema, pois, no cotidiano infantil, regado de faz-de-conta, brincadeiras, jogos imaginários, momentos lúdicos..., estão crianças e professores que necessitam de propostas pedagógicas claras e intencionais no desenrolar do processo de alfabetização.

d. O professor e seu saber a respeito da linguagem

A abordagem presente refere-se às produções que direcionam seu olhar para o professor e a relação que estabelecem com os elementos que se aproximam da linguagem. Assim, com o foco no professor , a produção TEUFCE0104 busca retratar a construção de significados na aprendizagem da língua escrita, compreendendo a ludicidade como um elemento formador básico do alfabetizador. Toma como significativa a apropriação dessa concepção pelo professor e o papel da própria ludicidade e evidencia a importância de um processo de formação continuada que possibilite aos professores a presença do brinquedo no âmbito da teoria e da prática.
A produção TEUPUC0001 constata a relação entre psicologia e alfabetização na ótica dos professores. Com base na psicologia histórico-cultural, desvelam-se as funções psicológicas superiores, ou seja, "funções tipicamente humanas" como denominadas por Vygotsky, e a importância da escolarização na constituição do psiquismo. Os estudos também direcionam seu foco ao professor, investigando a forma como este recria as teorias psicológicas que fundamentam sua ação, e apresentam a linguagem na concepção de um processo de inserção social e cultural, considerando sua relação com o pensamento.
Apontando para práticas avaliativas no processo de ensino-aprendizagem da leitura e da escrita, a produção DIUFPA0105 retrata a didática das línguas como um conjunto dos discursos sobre o ensino-aprendizagem das línguas e concebe a avaliação formativa como mediadora na aquisição de conhecimentos lingüísticos, principalmente no desenvolvimento de competências da linguagem. Com base em estudos que se debruçam sobre as concepções e práticas dos docentes a respeito do processo ensino-aprendizagem da língua escrita, constata a presença de mais práticas a respeito da língua escrita construtivas/comunicativas e interativas do que de práticas reprodutivistas e individuais na aprendizagem dos alunos, o que possibilita maior grau de situações didáticas suscetíveis de favorecerem práticas avaliativas formativas no processo da leitura e da escrita.
Da mesma forma, a produção POGTAL0204 evidencia sua preocupação com o conhecimento dos professores. Considerando que a criança possui saberes em relação à escrita e é vista como um sujeito que produz conhecimento, compreende que a alfabetização é parte da evolução do sistema de idéias construídas por elas sobre a natureza da língua enquanto objeto social. Assim, confirma pressupostos inerentes à teoria de Piaget no que se refere à língua escrita, concebendo esse processo na perspectiva construtivista, na qual os princípios conceituais fundamentam-se também na evolução dos sistemas de idéias que as crianças constroem sobre a natureza da língua escrita enquanto objeto social (p.1).
A produção DIUMF0104 , por sua vez, traz a relação entre a educação infantil e a primeira série do ensino fundamental no que diz respeito ao desempenho da criança na aquisição da leitura e da escrita e às práticas educativas desenvolvidas por seus professores. Constata relações de progresso e continuidade entre ambos e reitera a importância de os professores estarem preparados para orientar sua ação pedagógica através de avaliação qualitativa do desempenho do aluno. Concebe a necessidade de os cursos de formação e atualização desses professores viabilizarem meios para que eles tenham mais acesso a conhecimentos e estudos já desenvolvidos para que sejam aplicados em sala de aula.
Diante disso, ao perceber a preocupação expressa nas produções quanto ao conhecimento dos professores, tendo em vista alguns aspectos, como a relação com o lúdico, a avaliação, as funções intelectuais e principalmente o desenvolvimento da linguagem, permite-nos refletir acerca de seu processo de formação. Preocupa-nos sim, o fato de professores envolvidos com crianças em fase de alfabetização possuírem conhecimentos difusos a respeito da linguagem escrita, pois disso depende sua ação pedagógica.
Frente aos saberes implicados na trajetória do professor de educação infantil, é fundamental compreender a importância dos momentos de interação com suas crianças e da forma e momento da intervenção. Nesse sentido, ao tratar da linguagem como uma prática social ou como uma produção de conhecimento, que vai se constituindo no processo de alfabetização, buscamos em Ferreiro, quando prefacia Delia Lerner, a noção de intervenção docente, visto que considera fundamental este papel do professor no processo de alfabetização, como nos remetem as produções. No entanto, ressaltamos esta noção no que diz respeito ao momento em que o professor silencia e procura deixar o aluno refletir:

A noção de intervenção docente. Em seus capítulos dita intervenção é conceitualizada fundamentalmente em termos de “dizer” ou “fazer”. Mas o silêncio pode ser conceitualizado não como uma ausência de intervenção, e sim como um tipo particular de intervenção, muito poderoso em certos casos porque pode suscitar uma interrogação nada banal nos alunos: “por que a professora se manteve calada?”. Acho que o silêncio como intervenção pedagógica merece ser considerado explicitamente. Vamos nos entender: não qualquer silêncio, já que há silêncios e silêncios... Não é o silêncio do laissez faire nem o silêncio do desconcerto total por parte do docente. Refiro-me por exemplo, a certos momentos (que Delia e outras colegas conhecem muito bem) onde a professora assume conscientemente o tempo necessário para que as crianças encontrem uma solução, ou quando ela fica junto ao grupo em atitude de reflexão. (FERREIRO,2002, p. 9).

Além disso, as produções revelam a importância de processos de formação, de mudança de postura, de construção de novos significados, da maneira como se compreende a aprendizagem da criança e de suas dúvidas. Nesse sentido, cada professor constrói sua trajetória de formação e, apesar de não centrarmos o foco de discussão desta pesquisa nos saberes docentes, consideramos pertinente a presença desse aspecto, pois, no processo de cada professor, individual ou coletivo, há um tempo e um espaço de compromisso com a criança, com a alfabetização e consigo mesmo. Ressalta Dickel:

O tempo da professora (assim como o da criança) não é um tempo homogêneo, nem se comparado ao de seus pares, tampouco se comparado ao dos responsáveis pelas propostas de formação. É um tempo marcado por sua história, por sentimentos, conquistas, dúvidas, temores. Não pode ser tratado como espaço ao qual se vão agregar respostas rápidas e permanentes, previamente elaboradas por sujeitos estranhos a essas trajetórias. O tempo de um “processo” é um tempo que pode ser organizado, mas não passível de segmentação para controle; pode ser acompanhado, mas não objeto de delimitações prévias; é campo de exercício de um poder que deve ser interrogado constantemente sobre a pertinência das opções e dos caminhos assumidos, sobre a capacidade de produzir autonomia e de suscitar nos sujeitos um campo amplo de perspectivas. (2001, p.19).

Assim, o tempo dos professores de educação infantil incita novas posturas e significa o tempo de estarem fazendo parte de processos de formação inicial ou continuada. Nesses processos, preocupam o tipo de discussão presente, ou não, as concepções e as falas que orientam esses professores. É possível dizer que, por meio da produção acadêmica, podemos enunciar concepções de linguagem suficientemente sustentáveis para dar conta da problemática a respeito desse tema, mas, quando nos deparamos com o cotidiano - vivo, transparente, cheio de inquietudes -, percebemos que as concepções oferecidas podem demonstrar elementos incompatíveis. Nesse sentido, mesmo diante da grandeza de contribuições que as produções acadêmicas podem oferecer, o processo de formação dos professores implica uma teia de relações entre seus conhecimentos, seus limites e novas possibilidades de um trabalho coerente com as exigências da educação da infância.

Algumas considerações

Recompor as discussões a respeito do desenvolvimento da linguagem escrita no campo da educação infantil, através de produções acadêmicas, localizando os elementos que se sobrepõem, buscamos nesse processo de pesquisa trazer para o debate os referenciais e as concepções que estão a guiar e a influenciar a formação dos professores e o cotidiano escolar.
Apontam-se alguns limites... A aquisição da língua escrita entre crianças de educação infantil parece ser uma indagação que pouco permeia as produções acadêmicas nesse momento histórico, segundo o material selecionado para esta pesquisa. Acreditamos que as produções não dizem inverdades e trazem elementos fundamentais para a área da educação, mas fazemos perguntas diferentes. Produções que sistematizam sobre a educação infantil referem-se pouco à alfabetização e produções que trabalham com desenvolvimento da linguagem escrita e alfabetização incluem apenas alguns aspectos relacionados à educação infantil em seus trabalhos. É evidente que o debate a respeito da aquisição da linguagem escrita na educação infantil seria fundamental numa sociedade em que muitas crianças possuem poucas oportunidades de intervenção em seu cotidiano. Para muitas, possivelmente, nem a escola será esse espaço, pois sabemos que algumas dessas crianças, mesmo freqüentando o ambiente escolar e participando de processos de alfabetização, não estarão tendo um futuro garantido com condições dignas. Se a escola não oferecer oportunidades de um trabalho com qualidade e se o debate a respeito deste tema, orientando os professores e trazendo novos enfoques, não estiver em pauta, que compromisso teremos?
O conjunto de elementos da análise desta pesquisa remete-nos questionar: não haveria um certo descompasso entre o cotidiano da criança, que se move durante todo o tempo, que possui vida própria, e nosso olhar acadêmico. Possivelmente, essa ruptura ocorra porque fomos historicamente acostumados a enxergar a escola, o formal, a instituição. A criança rompe com isso e encontra-se em outro patamar, com outras formas de aprender, construindo conhecimento de uma maneira para a qual é necessário um olhar mais atento. Por essa razão, talvez a formação dos professores se situe nas produções efetivamente direcionadas para o ensino fundamental. Diante de um olhar voltado para o que está institucionalizado e marcado pela escolarização, a formação torna-se um processo relevante somente ao que está visível. A educação infantil, onde crianças de zero a seis anos produzem conhecimento, mas de forma espontânea, é parte das instituições, no entanto, possivelmente, esse espaço ainda seja visto com grande distanciamento do espaço de produção de conhecimento da Educação Básica.
Assim, pensamos nas crianças. Aumenta o drama daquelas que não encontram sujeitos que as motivem e as ajudem a transformar de maneira viva a escrita em objeto social. Se as crianças conhecem a língua, brincam e refletem sobre ela, possibilita-se que estabeleçam uma relação funcional com a escrita. Se há conhecimento por parte dos professores para assumir responsabilidades e se percebermos a riqueza numa criança descobrindo de maneira prazerosa e com os olhos brilhantes a escrita, talvez possamos compreender que esta, mais tarde, também poderá ser um sujeito com mais espaço e mais direitos à palavra na escola e fora dela. Tomamos aqui o pensamento de Lerner:

O necessário é fazer da escola uma comunidade de escritores que produzem seus próprios textos para mostrar suas idéias, para mostrar sobre os fatos que os destinatários necessitam, ou devem conhecer, para incitar seus leitores a empreender ações que consideram valiosas, para convencê-los da validade dos pontos de vista ou das propostas que tentam promover, para protestar ou reclamar, para compartilhar com os demais uma bela frase ou um bom escrito, para intrigar ou fazer rir... O necessário é fazer da escola um âmbito onde leitura e escrita sejam práticas vivas e vitais, onde ler e escrever sejam instrumentos poderosos que permitam repensar o mundo e reorganizar o próprio pensamento, onde interpretar e produzir textos sejam diretos que é legítimo exercer e responsabilidades que é necessário assumir. (2002, p. 18).

Nessa perspectiva reiteramos que as produções sinalizam de várias formas, através de diversos caminhos de pesquisa, elementos fundamentais. Elas tratam de interação social, de tomadas de consciência, de intervenção, mediação, diálogo, ludicidade. Revelam a importância do olhar o outro, de aspectos sociais culturais, históricos, políticos, de práticas sociais, de produção de conhecimento, de relações que se estabelecem entre a formação dos professores e o cotidiano em que a escola, com a multiplicidade de redes, se insere. Isso significa apostar num tempo e num espaço de intervenção no campo da educação, significa romper com rupturas que segmentam os processos educacionais e respeitar a criança pequena
Assim, esperamos estar trazendo subsídios para a área da educação e, parafraseando Ricardo Rossato ao se referir ao sujeito que está na universidade, podemos ousar nos incluir dizendo que o pesquisador “é aquele que faz a leitura de seu tempo, oferece respostas e ajuda a definir seu tempo”, ou seja, é aquele que está disposto a “construir a totalidade a partir da práxis, da crítica e da história”, pois nós, envolvidos com a ciência da educação, temos um compromisso com os sujeitos de nossa vida profissional, principalmente com aqueles professores e aquelas crianças possuem e voz e esperam espaço para serem ouvidas.

REFERÊNCIAS

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VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

______. Obras escogidas. Tomo II. Madrid: Visor Distribuiciones, 1982.

APÊNDICE

APÊNDICE A - Quadro 1 – Documentos da categoria central, selecionados para a análise.

APÊNDICE B - Lista das fontes documentais que constituíram o corpo empírico do trabalho

TRABALHOS APRESENTADOS NA REUNIÃO ANUAL DA ANPED

Nº 01 GÓES, Maria Cecília Rafael de UNIMEP
Ano: 2000 O jogo imaginário na infância: a linguagem e a criação de personagens.

Nº 02 FRANCO, Marco Antônio Melo; CASTANHEIRA, Maria Lúcia
Ano: 2001 Práticas Discursivas: A construção da fala dos alunos em uma sala de aula de alfabetização.

Nº 03 MACHADO, Laeda Bezerra; CARVALHO; Maria do Rosário Fátima UFPE
Ano: 2002 Construtivismo entre alfabetizadores: algumas reflexões sobre o campo semântico de suas representações.

Nº 04 CONTIJO, Claudia Maria Mendes UFES
Ano: 2003 A escrita e a leitura de textos na fase inicial da alfabetização

Nº 05 GIRARDELLO, Gilka. UFSC
Ano: 2003 Voz, presença e imaginação: a narração de histórias e as crianças pequenas.

Nº 06 MARTINS, Aracy. UFMG
Ano: 2003 Práticas leitoras: diferentes instâncias e contextos de leitura.

Nº 07 MONTEIRO, Hilda; UNICEP BRANDE, Carla. UFSCar
Ano: 2003 O olhar dos alunos sobre os processos de tempos de aprendizagem da linguagem escrita.

Nº 08 SOARES, Magda UFMG
Ano: 2003 Letramento e alfabetização: as múltiplas facetas.

RESUMOS DE DISSERTAÇÕES E TESES

Nº 09 CAPOVILLA, Alessandra Gotuzo Seabra. USP
Ano: 2000 Leitura, escrita e consciência fonológica: desenvolvimento, intercorrelações e intervenção. Tese

Nº 10 CARVALHO, Diana Carvalho de PUC/SP
Ano: 2000 A relação entre psicologia e alfabetização sob a óptica dos professores. Tese

Nº 11 ADORNI, Dulcinéia da Silva. UEPJMF
Ano: 2001 Da educação infantil ao ensino fundamental: o desempenho da criança na aquisição da leitura e da escrita e as práticas educativas nestes dois níveis do ensino básico.

Nº 12 BRAGA, Adriana Nabahan. Centro Universitário Nove de Julho
Ano: 2001 A psicomotricidade na educação infantil: elementos para a formação cidadã da criança. Dissertação

Nº 13 PORTO, Bernardete de Souza UFC
Ano: 2001 Bola de meia, bola de gude – a criatividade lúdica, a jornada e a prática pedagógica do professor-alfabetizador. Tese

Nº 14 FREITAS, Alessandra Cardozo de UFRN
Ano: 2001 Os filhos da carochinha: a contribuição da literatura na estrutura da linguagem em crianças de educação infantil. Dissertação

Nº 15 TRESCASTRO, Lorena Bischoff. UFP (Pará)
Ano: 2001 A avaliação nas práticas de alfabetização: um estudo sobre o processo de ensino-aprendizagem da leitura e da escrita em classes de ciclo básico. dissertação

ARTIGOS DE PERIÓDICOS

Nº 16 CARVALHO, Marlene UFJF
Ano: 2001 Revisitando as metodologias de alfabetização: professoras falam sobre sua prática.

Nº 37 CONTIJO, Claudia Maria Mendes; LEITE, Sérgio Antônio da Silva Unicamp
Ano: 2002 A escrita como um recurso mnemônico na fase inicial da alfabetização escolar: uma análise histórico-cultural.

APÊNDICE C - Identificação das produções citadas no texto

A identificação das produções citadas no texto segue a seguinte padronização:

Documentos das reuniões Anuais da ANPEd
Ex.: TRGTAL0001

TR ____ __ ___ tipo de material (cf. Quadro 1 – trabalho);
__ GTAL __ __ grupos de trabalho (cf. Quadro 2 - Grupo de Trabalho Alfabetização Leitura e Escrita);
__ __ 00 __ ano em que foi produzida;
__ ____ __ 01 nº da série que lhe foi destinado na catalogação.

Resumos de teses e dissertações:
Ex.: DIUFBA0001

DI _____ __ __ tipo de material (cf. quadro 1 – dissertação);
__ UFBA __ __ Universidade ao qual a produção está vinculada (cf. quadro 3 – Universidade Federal da Bahia);
__ _____00 ___ ano em que foi produzida;
__ ______ __ 01 nº da série que lhe foi destinado na catalogação.

Artigos de periódicos:

Ex.: AREDSO0002

AR ____ __ __ tipo de material (cf. quadro 1 – artigo);
__ EDSO __ __ nomencaltura do periódico (cf. quadro 4 – Educação & Sociedade);
__ ____ 00__ ano em que foi produzido;
__ _____ __ 02 nº da série que lhe foi destinado na catalogação.

Quadro 1

Quadro 2

Quadro 3

Quadro 4