Carla Andréa Brande - UFSCar/ Pref. Municipal de Rio Claro - candbrande@ig.com.br

Introdução
A formação de professores é um tema que tem gerado muita discussão e pesquisas, atualmente. Todos parecem concordar que a formação docente é condição fundamental para um ensino de qualidade nas escolas.
Ao se discutir essa questão, inevitavelmente, volta-se o olhar para o papel que a formação inicial assume neste contexto. Tida como condição necessária, mas não suficiente, para conseguir melhores professores, a formação inicial é capaz de proporcionar um bom suporte, preparando-os para atuar na profissão.
IMBERNÓN (2000) acredita que a formação inicial deve fornecer as bases para construir um conhecimento pedagógico especializado (conhecimento prático, ligado à ação), além de dotar o futuro professor “de uma bagagem sólida, nos âmbitos científico, cultural, contextual, psicopedagógico e pessoal; deve capacitá-lo a assumir a tarefa educativa em toda a sua complexidade (...)” (p. 60).
Entretanto, MIZUKAMI et al. (2002), apresentando textos que tratam de políticas públicas educacionais na América Latina, mostram que a formação inicial vem sendo cada vez mais desqualificada e substituída pela formação continuada.
A proposta mais comum para a formação de professores tem sido a realização de cursos de capacitação, treinamentos ou reciclagem, objetivando infundir nestes profissionais os conhecimentos necessários para a modificação de suas práticas pedagógicas. Este modelo de formação docente considera fundamental o acúmulo de conhecimentos considerados teóricos para sua posterior aplicação na atividade prática (SCHÖN, apud MIZUKAMI et al., 2002). Essa concepção, chamada de racionalidade técnica, considera que são os professores que detêm o saber escolar, o qual deve ser transmitido aos alunos. O professor é visto como um técnico especialista, cuja estratégia de ensino é a aplicação rigorosa de regras derivadas do conhecimento científico (MIZUKAMI et al., 2002).
Nos últimos tempos, uma nova concepção vem se desenvolvendo, entendendo a formação como um continuum, pela qual o professor vai construindo seu conhecimento profissional processualmente, por meio da atividade reflexiva. Essa idéia de formação docente como um processo que ocorre ao longo da vida encontra suporte no modelo da racionalidade prática (ibid.).
Esta proposição de formação de professores para a prática reflexiva tem sido bastante discutida, atualmente, o que é confirmado por ANDRÉ et al. (1999) que, pela análise de 70 trabalhos do GT Formação de Professores da Anped (Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação), verificou que a formação continuada é concebida como formação em serviço, enfatizando o papel do professor como profissional e estimulando-o a desenvolver novos meios de realizar seu trabalho pedagógico com base na reflexão sobre a própria prática. Os textos analisados também reforçam que a formação deve estender-se ao longo da carreira e deve se desenvolver, preferencialmente, na instituição escolar.
A ênfase dada por todos esses autores ao papel do processo reflexivo para a formação docente me remete a minha própria experiência como professora das séries iniciais, enfrentando dificuldades e desafios neste exercício de ensinar, quando procurava refletir sobre minha prática, buscando melhorá-la.
Tendo trabalhado ao longo de cinco anos, como professora de 2ª série do Ensino Fundamental, deparei-me com o desafio de continuar o processo de alfabetização, iniciado pelas crianças no ano anterior.
Em meu trabalho docente procurei colocar em prática conhecimentos sobre a produção e o desenvolvimento de textos escritos infantis. Entretanto, muitas questões traziam reflexões e incertezas sobre o processo evolutivo da produção destes textos. Isto motivou-me a elaborar um projeto de pesquisa para o Mestrado em Educação que privilegiou a perspectiva textual, mediatizada por práticas pedagógicas, buscando compreender como ocorre a evolução da produção de textos escritos por crianças.
Para a realização desta pesquisa optei por seguir a perspectiva da etnografia colaborativa, entendida como “a partilha de um compromisso com a meta de negociar a autoria do currículo, possibilitando o estudo desse processo” (GITLIN, 1988, p. 33).
Embora algumas estratégias de coleta de dados sejam similares àquelas usadas pelos etnógrafos, os propósitos são diferentes. A pesquisadora observa, participa, entrevista os alunos sobre aspectos da aula, com o objetivo de nortear suas decisões sobre o processo ensino-aprendizagem. Isto se dá por meio de constantes diálogos entre os membros do grupo de pesquisa. Nestas ocasiões, algumas situações de sala-de-aula são discutidas. Dessa forma, ao mesmo tempo em que se constrói um currículo, cria-se a oportunidade de estudar tal processo, visto que os dois são interdependentes. É o diálogo com o “objeto de conhecimento”, buscando o entendimento mútuo, que proporcionará o entendimento daquilo que a pesquisadora procura conhecer. Entretanto, este diálogo não ocorrerá se o papel da pesquisadora for entendido como o daquele que deve compreender o objeto ou sujeito em estudo e se o papel do objeto de estudo for o de se sujeitar a ser entendido pela pesquisadora. O que se propõe é um diálogo que considere e critique a visão de realidade tanto do sujeito quanto da pesquisadora, levando à mudança e à consciência desta realidade (GITLIN, 1988).
Também CLARK et al. (apud MIZUKAMI et al., 2002) discutem o conceito de colaboração, entendendo-o como diálogo, de forma que professoras e pesquisadoras estabeleçam conversas e trocas sobre o desenvolvimento profissional. Os autores localizam a pesquisa colaborativa dentro da tradição da pesquisa-ação, cuja abordagem não apenas gera nova teoria e conhecimento, como também busca contemplar problemas do dia-a-dia da prática escolar.
Embora o conceito de colaboração e de pesquisa colaborativa varie em diferentes autores, uma característica é comum a todos: a potencialidade para melhorar o desenvolvimento profissional por meio de oportunidades para a reflexão sobre a prática, críticas partilhadas e mudanças apoiadas (CLARK et al., apud MIZUKAMI et al., 2002).
Colaborar significa trabalhar junto, possibilitando a ajuda mútua. A professora deve estar empenhada em refletir sobre sua prática de forma consciente e deliberada, o que contribuirá para uma mudança nas ações pedagógicas. Por seu lado, a pesquisadora deve estar consciente de que a pesquisa revela apenas uma parcela de todo o processo ensino-aprendizagem, tornando-se necessário compreender os contextos sociais e ideológicos, nos quais a dinâmica da sala de aula está inserida (GUIMARÃES DE MATTOS, 1995).
Dentro dessa visão, a pesquisadora deixa de ser uma observadora passiva que procura entender o outro. Da mesma forma, o papel da professora não é o de ser entendido pela pesquisadora. Assim, pode-se dizer que a pesquisa colaborativa redimensiona os papéis de pesquisadora – professora, pois, como nos diz MAGALHÃES (1994), “ambas são vistas como co-participantes ativas e sujeitos no ato de construção e transformação do conhecimento” (p. 72).
O objetivo da etnografia colaborativa é permitir às participantes a negociação de seus conceitos e entendimentos sobre o tema em estudo na construção do conhecimento, possibilitando a reflexão durante e sobre suas ações diárias. (ibid).
A colaboração representa um salto qualitativo na busca do entendimento do significado da ação da outra. Pressupõe uma negociação contínua e difícil dos diferentes pontos de vista entre as participantes, buscando melhorar a educação nas escolas.
O processo colaborativo de pesquisa caracteriza-se pela parceria, cujo objetivo é a reflexão sistemática e deliberada sobre os pontos que professora e pesquisadora entendem representar as dificuldades do processo de ensino-aprendizagem em sala de aula, buscando possíveis formas de superação dessas dificuldades.
A pesquisa colaborativa contribui na elaboração mútua dos objetivos, interpretações e relatórios, baseada nas diferentes perspectivas da professora e pesquisadora. A relação entre ambas torna-se, portanto, multifacetada (pois cada parceira contribui com um conhecimento particular) e não hierárquica.
Entretanto, em vários momentos, a relação torna-se tensa e a definição dos papéis (pesquisadora e professora) fica acentuada, em virtude da suposição de que os representantes da universidade têm o papel de vigiar e dirigir o trabalho docente. A pesquisa colaborativa segue o princípio da ajuda e construção mútua do trabalho docente, o que não impede que tensões desse tipo ocorram durante o processo.
Essas dificuldades e tensões que ocorrem durante o processo de colaboração foram estudadas por KNOWLES e COLE (1995), que as caracterizaram como “incidentes críticos”. Os autores entenderam que os incidentes críticos são pontos significantes do dia-a-dia – confusões, contradições, complexidades – que provocam profunda mudança e influência na prática profissional.
A superação dessa relação tensa, desencadeada pelos “incidentes críticos”, proporciona a ruptura do distanciamento entre pesquisadora e professora, levando ao início da colaboração ou ao melhor desenvolvimento deste processo.
No início do processo de colaboração, as parceiras da pesquisa não têm a dimensão do conhecimento que a outra possui, o que acaba por produzir certa insegurança entre o par. Essa insegurança é desfeita quando cada parceira do processo tem a garantia de possuir um saber que a outra não domina (REYES et al., 2001).
Assim, pode-se dizer que:
“para que a colaboração se efetive, é necessário que os parceiros respeitem os saberes um do outro e discutam em profundidade as teorias em que se apóiam para interpretar os fenômenos ocorridos em sala de aula. Dessa forma, há a reelaboração dos saberes em jogo, propiciando a formação profissional de ambos” (REYES et al., 2001, p. 6).
MIZUKAMI et al. (2002) apresentam uma ferramenta de aprendizagem e de desenvolvimento profissional da docência que possibilita o trabalho colaborativo. As experiências de ensino e aprendizagem, entendidas como situações nas quais as professoras, reunidas com seus pares, partilham experiências, visões, interpretações, conhecimentos, analisam problemas e propõem soluções.
De acordo com as autoras, por meio destas experiências de ensino e aprendizagem, as professoras podem explorar diferentes conhecimentos: o conhecimento pedagógico geral, o qual envolve conhecimentos sobre ensino, aprendizagem e estudantes, além de manejo de classe e conhecimentos sobre como os alunos aprendem e a forma como tal aprendizagem pode ser desenvolvida pelo ensino; o conhecimento específico da área, que inclui o domínio dos conceitos básicos de uma área de conhecimento; o conhecimento sobre fins e metas da educação, referindo-se às concepções básicas da professora a respeito dos propósitos de ensinar uma matéria específica e do que é importante ensinar para os alunos; conhecimento curricular e conhecimento sobre os alunos, os quais envolvem o conhecimento das compreensões dos estudantes, além de pré-concepções e concepções alternativas sobre tópicos específicos da matéria; e o conhecimento pedagógico do conteúdo, cujo núcleo é o conhecimento de processos de transposição dos saberes escolares em saberes ensinados e aprendidos (ibid.).
Após pesquisa que realizaram, as autoras concluíram que as experiências de ensino e aprendizagem se revelaram estratégias importantes para o desenvolvimento profissional da docência, oferecendo às professoras situações concretas nas quais seus diferentes tipos de conhecimentos foram acionados e relacionados.
Considerando as idéias de formação como um continuum e o trabalho colaborativo como possibilitador do desenvolvimento profissional, a escola como local de trabalho assume importância considerável para a efetivação desse processo. Dessa forma, essa pesquisa entende que a formação da professora que está em serviço é feita na escola, de maneira a possibilitar-lhe uma reflexão constante sobre sua atuação e os problemas enfrentados em sua atividade prática, concordando com KRAMER (2001), quando diz que:
“O caminho para a formação dos professores alfabetizadores, já em serviço, não é o da implementação de pacotes pedagógicos pré-elaborados por órgãos centrais, nem a proposição de um novo método redentor de alfabetização. Uma via possível seria a promoção na escola da reflexão sistemática dos professores sobre a sua prática a partir da qual conteúdos e atitudes referentes ao processo de construção da alfabetização seriam trabalhados” (p. 70).
Como pode-se observar, essa vertente da formação de professoras como um processo de desenvolvimento ao longo da vida profissional pressupõe a reflexão como o elemento capaz de propiciar os novos sentidos e significados para a prática pedagógica.
O conceito de reflexão tem sido bastante difundido por vários autores (SCHÖN, 1995, PÉREZ GOMEZ, 1995, ZEICHNER, 1993, IMBÉRNON, 2000) que discutem o tema. Segundo PÉREZ GOMEZ (1995), “a reflexão implica a imersão consciente do homem no mundo de sua experiência, um mundo carregado de conotações, valores, intercâmbios simbólicos, correspondências afetivas, interesses sociais e cenários políticos” (p. 103). SCHÖN (1995), em particular, inclui no conceito de reflexão três outros: o conhecimento-na-ação, a reflexão-na-ação e a reflexão-sobre-a-ação e sobre a reflexão-na-ação.
O conhecimento-na-ação caracteriza-se pelo conhecimento técnico ou de solução de problemas que orienta a atividade humana e manifesta-se no saber fazer. A reflexão-na-ação refere-se ao processo de diálogo com a situação problemática, levando a uma intervenção concreta. Esse conhecimento sofre influência das pressões espaciais, temporais, psicológicas e sociais do ambiente em que ocorre. Assim, a professora que se encontra envolvida na situação problemática, pretendendo modificá-la, é afetivamente sensível aos obstáculos e resistências a sua intervenção. A reflexão-sobre-a-ação e sobre a reflexão-na-ação é a reflexão crítica que o indivíduo realiza posteriormente sobre as características e processos de sua ação. Dessa forma, a reflexão sobre a ação é o elemento essencial do processo de aprendizagem permanente da professora (PÉREZ GOMÉZ, 1995).
A aplicação do conceito de reflexão às situações de ensino originou o termo prático reflexivo. Segundo ZEICHNER (1993), a professora que realiza uma prática de ensino reflexivo volta sua atenção tanto para dentro desta, como para fora, para as condições nas quais se situa. Outra característica da prática reflexiva é sua tendência democrática e emancipatória, pois, comprometida com a reflexão enquanto prática social (e não como uma atividade privada) contribui para que as professoras apóiem e sustentem o crescimento umas das outras, visando à mudança institucional e social.
Considerando essas referências teóricas sobre a formação docente, aceito a pesquisa colaborativa como meio de obtenção de dados para o estudo proposto e como forma de intervenção nos processos de ensino e aprendizagem, de forma que os conhecimentos em jogo sejam construídos e reconstruídos colaborativamente entre as participantes – professora e pesquisadora.

A coleta e a análise dos dados
Esta pesquisa realizou-se em uma classe de 2ª série do Ensino Fundamental em uma escola da periferia de São Carlos, estado de São Paulo, durante o ano letivo de 2001. Como observadora-participante, atuei em parceria com a professora em atividades diárias de sala de aula, além de estar presente nas reuniões de Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo – HTPC – e em reuniões de pais. Foram 212 horas de observação – participação, realizadas duas vezes por semana, distribuídas em 47 dias letivos.
A escolha desta classe para a realização da pesquisa foi propiciada pelo fato de ser este o primeiro ano que a professora trabalhava com uma 2ª série. Esta estava sentindo-se insegura e incerta sobre como dar continuidade ao trabalho de alfabetização daqueles alunos e comentou este fato com algumas professoras da Universidade.
Meu projeto de trabalho com produção de texto encaixava-se nas necessidades apresentadas pela professora, além do fato de esta já ter experiência e conhecimento teórico sobre pesquisa colaborativa. Essas variáveis indicavam que a realização da pesquisa nesta classe seria bastante viável, já que possibilitava o desdobramento de duas questões: a professora poderia contribuir para minha formação como pesquisadora, por meio da reflexão e discussão a partir de seus conhecimentos sobre pesquisa colaborativa e eu propiciaria subsídios para repensar o ensino da língua escrita, especialmente nas questões voltadas à produção de texto. Dessa forma, pudemos estabelecer um contato e a solicitação para a realização da pesquisa foi aceita, o que deu início ao trabalho de colaboração entre mim e a professora da sala.
Na ocasião da coleta de dados, a referida professora possuía Licenciatura em Pedagogia e o título de Mestre em Educação. Sua dissertação de Mestrado teve como tema central uma proposta de formação continuada de professores na perspectiva da colaboração e parceria entre uma pesquisadora e uma professora alfabetizadora. Além disso, durante o ano de 2001, era aluna de doutorado do Programa de Pós – Graduação em Educação, na UFSCar.

Apresentei à professora a proposta de trabalhar com produção de textos, procurando desenvolver nos alunos maiores habilidades e competências ao escreverem suas histórias. Tentando ser coerente com as propostas de formação de professores, que buscam tornar a professora reflexiva sobre sua prática, escolhi trabalhar com a etnografia colaborativa. Foi do trabalho que a própria professora realizou quando era pesquisadora – colaboradora (VIEIRA, 1996) em uma sala de alfabetização que extraí os princípios para o desenvolvimento de nossa colaboração:
“humildade, estabelecimento de confiança, disponibilidade para aprender, disponibilidade para dividir espaço e compartilhar papéis, observação da prática para ampliação dos conhecimentos teóricos, observação de questões teóricas para o desenvolvimento da prática, conquista da autonomia” (ibid., p. 102).
Dessa forma, iniciei o trabalho de coleta de dados com a observação sistemática da classe, procurando conhecer os alunos e o trabalho já realizado pela professora. Estas observações eram registradas em diário de campo, durante a própria aula, ou, quando isso não era possível, devido à realização de atividades com os alunos, as registrava no período imediatamente posterior à aula. No início da observação, procurei interferir o menos possível no trabalho da professora, temendo reforçar a idéia comum nas escolas de que o papel da pesquisadora é o de vigiar e dirigir o trabalho docente. Sentava no fundo da sala, observava e fazia anotações sobre o andamento da aula. Pouco a pouco, fui me oferecendo para auxiliar a professora na realização das atividades e, logo após, comecei a participar das reuniões de Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo - HTPC, onde foi possível efetivar o trabalho de colaboração voltado para a produção de textos.
Durante essas reuniões, líamos e conversávamos sobre os textos que os alunos produziam, discutíamos sobre o encaminhamento das aulas e analisávamos práticas de intervenção pedagógica que objetivaram a aquisição de maior competência na escrita de textos, pelos alunos da classe estudada. Na reunião que realizamos em nove de maio de 2001, perguntei à professora como poderíamos começar o trabalho de intervenção pedagógica junto aos textos dos alunos, auxiliando-os a construírem maiores habilidades na escrita destes. Ela disse-me que gostaria de saber o que fazer com os textos que as crianças produziam, até que ponto as crianças de 2ª série deveriam chegar. A partir desta questão, apontei os vários elementos que deveriam ser explorados neste trabalho de intervenção: pontuação, paragrafação, ortografia. Já tendo notado que os alunos apresentavam dificuldades em pontuar adequadamente os textos, especialmente quanto ao uso do travessão nos diálogos, sugeri a realização de uma atividade de gravação de uma entrevista, onde um aluno assumiria o papel de entrevistador e outro, de um personagem famoso a ser entrevistado e sua transcrição escrita, explorando os elementos de pontuação. A professora concordou com a sugestão e pediu-me para conduzir a atividade planejada.
Também estudamos textos que sugeri e que subsidiaram o trabalho pedagógico voltado para a produção de textos, indicando categorias de análise dos textos produzidos pelos alunos. Em vários encontros, lemos os textos escritos pelas crianças, verificando as dificuldades apresentadas pelos alunos e as evoluções já ocorridas, de maneira a nortear o trabalho de intervenção pedagógica a ser seguido. Em reunião realizada em vinte e nove de maio de 2001, propus outra estratégia de trabalho com os textos: reunir os alunos em grupos de cinco alunos por vez, para que realizassem a reescrita de seus textos, sob a orientação da professora ou da pesquisadora. A professora pediu-me para trabalhar com as crianças essa reescrita, para que ela pudesse “aprender”.
Ao longo do ano letivo, eu e a professora pensamos e elaboramos inúmeras atividades que buscavam auxiliar esses alunos a construir novas hipóteses sobre a escrita.

O estabelecimento e o desenvolvimento da colaboração entre professora e pesquisadora
Em minhas primeiras “visitas” à classe, procurei interferir o menos possível no trabalho da professora, sentando-me no fundo da sala e observando o andamento das atividades, a fim de conhecer os alunos e o trabalho realizado por ela.
Pouco a pouco, fui me oferecendo para auxiliar a professora na realização das atividades, mas nunca tomando minhas próprias decisões e, sim, seguindo suas orientações. Entendia que nosso relacionamento ainda era muito frágil e que a proposição de minha parte para a mudança de algumas atividades didáticas representaria o fortalecimento da idéia de que o papel da pesquisadora é o de vigiar e dirigir o trabalho docente.
De sua parte, a professora também vivia um momento de tensão; sentia-se pressionada com minha entrada em sua sala de aula:
Foi uma entrada brusca na minha rotina de trabalho. Senti meus movimentos na sala de aula se limitarem. Cheguei a pensar que uma pesquisa colaborativa poderia ser comparada a uma situação doméstica: uma empregada que mora na casa em que trabalha; certamente ajuda a colocar a casa em ordem, mas nos tira a liberdade. Desejava meus momentos de individualidade com os alunos (Professora-colaboradora).
Essa tensão causada pela minha presença na sala atingiu seu pico máximo no dia em que todas as atividades planejadas pela professora já tinham sido trabalhadas antes do recreio dos alunos e nada mais estava programado para o restante do período. A professora relatou que se estivesse sozinha teria pensado em alguma atividade para desenvolver com as crianças, mas minha presença a inibia. Esta situação perturbadora para a professora se desenrolou satisfatoriamente quando, na classe, surgiu a questão de qual aluno se encontrava no meio da lista de nomes, para que começassem a escolha de livros de leitura, que levariam no fim de semana, por este aluno. As crianças levaram algum tempo resolvendo este problema (fazendo contas, discutindo em grupos), o que amenizou a dificuldade de falta de atividades planejadas.
A tensão vivenciada pela professora desfez-se quando relatei a esta que minha experiência profissional limitava-se a crianças já alfabetizadas e que, ao pensarmos em atividades pedagógicas voltadas para o desenvolvimento dos níveis de escrita pré-silábico e silábico, precisaríamos dos conhecimentos que a professora já possuía sobre esta questão.
Esta situação vivida por mim e pela professora caracterizou-se em um incidente crítico (KNOWLES e COLE, 1995), que oportunizou a ruptura do distanciamento entre mim – pesquisadora – e a professora colaboradora.
A partir deste momento, nosso relacionamento se fortaleceu e passamos a discutir juntas as atividades pedagógicas voltadas para o desenvolvimento da produção de texto infantil, que uma ou outra sugeria.
Em um de nossos encontros para o planejamento destas atividades, ocorrido em 9 de maio de 2001, em reunião de HTPC, a professora expôs sua inquietação: “Até que ponto as crianças de 2ª série devem chegar com relação à leitura e à escrita?”. Diante desta questão, muitas perspectivas se abriam para nós e apontei algumas como: o desenvolvimento da pontuação dos textos, do conceito de paragrafação, a sistematização das regras ortográficas. A professora concordou que deveríamos orientar os processos de ensino para estas questões.
Tendo nosso caminho traçado, passamos a planejar atividades que buscaram atingir esses objetivos que nos propusemos. A atividade de gravação de uma entrevista, onde um aluno assumiu o papel de entrevistador e outro de um personagem famoso a ser entrevistado, e, posteriormente, a realização da transcrição escrita desta, foram exemplos de atividades que discutimos e planejamos com o objetivo de explorar os elementos de pontuação necessários a este tipo de texto. A realização desta atividade ficou sob minha responsabilidade, pois a professora disse que queria aprender comigo.
Ao pedir-me que demonstrasse a ela como fazer, a professora não estava querendo copiar ou fazer igual. SCHÖN (1995) nos alerta para o fato de que a imitação tem sido considerada como um aspecto negativo. Entretanto, este autor lembra o valor da imitação reflexiva, considerando-a mais do que uma mímica mecânica, e sim, uma forma de atividade criativa. Na imitação reflexiva, “quando vos imito, tento construir o que entendo como essencial nas vossas ações e testar a minha construção ao desempenhar eu próprio a ação” (p. 90). Ela mesma já havia passado por esta experiência quando realizou sua pesquisa de Mestrado e a professora colaboradora com a qual trabalhava pediu-lhe que conduzisse a atividade de produção de texto coletivo, pois sentia necessidade de ver como fazia. Esses fatos reforçam a idéia de que a construção contínua de saberes não ocorre de forma isolada e sim, na parceria entre as pessoas, onde cada um oferece o que sabe (MIZUKAMI et al., 2002).
Posteriormente, quando fomos discutir o encaminhamento da atividade, a professora relatou que a atividade tinha sido bem sistematizada, diferente do modo como fazia. Denominou a aula conduzida por mim como “experimentativa-demonstrativa-expositiva”. A explicação que deu para esta denominação foi a seguinte:
Você fez o experimento da entrevista, da situação de entrevista, depois você fazia a demonstração de como era e explicava porque estava fazendo. Você fez tudo organizado. (Professora colaboradora)
A professora entendia que o jeito de conduzir sua aula era diferente:
Eu acho que eu não fico perguntando muito daquele jeito. Eu acho que isso é legal para eles perceberem mesmo, mas eu acabei criando um jeito deles (...). (Professora-colaboradora)
Entretanto, no final do ano letivo, quando tivemos a oportunidade de discutir e refletir sobre o trabalho realizado, a professora considerou que há necessidade de sistematizar o conhecimento com os alunos, de forma a garantir que todos os alunos da classe reflitam sobre tal conhecimento.
Eu acho que eles aprendem com o uso real. Nas situações reais, eles aprendem, mas eu acho que tem que ter um momento que você tem que ser diretiva para sistematizar esse conhecimento. Eu acho que isso eu aprendi com você. Eu ia deixando as coisas, vou falando ... mas aí muitas coisas eles aprendem, alguns não, ... alguns são mais sensíveis para as coisas, outros não. Se você não for bem explícita no que está dizendo, eles não vão perceber. Então, eu acho que você tem que trabalhar com as situações reais, mas tem que sistematizar, sim. Eu acho que essa diretividade é importante. Você mostrava lá isso para mim. (Professora-colaboradora)
Como já apontava FRANCHI (1989), a discussão sobre questões pedagógicas indicava para uma depreciação de um processo diretivo e normativo de ensino, considerando métodos, técnicas, exercícios e o próprio papel do professor como antidemocráticos e autoritários. Para esta autora, discutir uma proposta de alfabetização
“... não é uma questão de técnica, de procedimentos ou de estratégia, mas de método, no sentido mais forte desse termo: envolve concepções próprias do exercício da linguagem e do exercício pedagógico, envolve pressupostos e princípios gerais de natureza filosófica e sociológica, envolve atitudes em relação ao processo e aos participantes dele. Em vez de promover ao estatuto de métodos meras táticas e técnicas (globais, de sentenciação, de palavração etc.), revejo-as e revejo procedimentos e estratégias na realidade do dia – a – dia, que não é estática e dada: é criada, numa aprendizagem recíproca, pelos participantes do processo – professores e alunos” (p. 14).
Todas essas considerações que realizamos sobre a prática pedagógica que desenvolvemos representou um momento de reflexão sobre a ação quando pudemos aplicar os instrumentos conceituais e as estratégias de análise no sentido da compreensão e da reconstrução de nossa prática (PÉREZ GOMEZ, 1995).
Assim como na pesquisa desenvolvida por VIEIRA (1996), este trabalho também indicou que o processo de colaboração contribuiu para o estabelecimento do exercício de observação da prática, propiciando mecanismos de reflexão que levaram a professora a reestruturar seus conceitos sobre o processo de ensino-aprendizagem.

Algumas reflexões sobre a prática
O processo de colaboração vivenciado por mim e pela professora proporcionou vários momentos de reflexão sobre nossa prática, como os que relato a seguir.
Durante uma atividade de transcrição de uma entrevista com um aluno, escrevi a seguinte frase (resposta do aluno à pergunta feita pela professora: “Marcos, por que você faltou?”): “Porque fui tirar sangue. Quando cheguei em casa minha barriga começou a doer”.
Ao escrever esta frase, colocando um ponto final e depois começando outra frase na mesma linha, os alunos corrigiram-me, dizendo que devia mudar de linha e pôr parágrafo, por causa do ponto final. A professora, então, explicou-lhes que podiam usar o ponto final e continuar na mesma linha, pois eram frases diferentes que precisavam ser separadas.
Em várias outras atividades, tive a oportunidade de explicar aos alunos sobre o uso do ponto final no meio do parágrafo e não o fiz por acreditar que as crianças aprenderiam sozinhas sobre este sinal de pontuação. Meu pressuposto era de que as crianças não estavam amadurecidas para entender tal conceito. A professora, com sua intervenção sobre os alunos, mostrou-me a importância de se interferir sobre os conhecimentos ainda em desenvolvimento nos alunos.
Nesse sentido, confirma-se o que diz GUIMARÃES DE MATTOS (1995) a respeito da colaboração entre a professora-pesquisadora e a pesquisadora-professora:
“(...) a colaboração pode ser condição essencial para o sucesso da prática profissional de professores, alunos e pesquisadores. A atitude colaborativa parece ser uma condição necessária se a prática pedagógica for aprimorada de forma fundamental e duradoura” (p. 302).
Por outro lado, GARCIA (2002) apontou certa limitação do processo colaborativo, na pesquisa em que realizou. Atribuiu tal limitação ao fato de que não possuía os conceitos mais elaborados sobre pesquisa colaborativa e também sobre as questões de ensino e aprendizagem da língua. O mesmo não ocorreu na presente pesquisa, uma vez que estes momentos de incerteza sobre questões de ensino e aprendizagem da língua, tanto de minha parte quanto da professora, e dúvidas sobre o desenvolvimento da pesquisa colaborativa, que apresentei ao longo do caminho, foram superados pelo estabelecimento do diálogo constante ente nós.
O diálogo, entendido como um meio para refletir sobre a visão de realidade que possuem tanto a pesquisadora como a professora (GITLIN, 1988), caracterizou-se num elemento fundamental no processo de colaboração ocorrido entre mim e a professora, fazendo com que ambas atualizássemos nossos conhecimentos, enriquecendo nossa prática pedagógica.
Demonstrando sua preocupação com o fato de que algumas crianças ainda não segmentavam seus textos em parágrafos e apresentavam dificuldades em pontuá-los, a professora contou-me sobre o que estava pensando fazer para auxiliar estes alunos nesta questão: “Acho que vou trazer uns textos pequenos para eles copiarem, para fixar a estrutura de parágrafo e pontuação” (Professora-colaboradora).
Seguindo o princípio do diálogo, como forma de estabelecer a necessária interação entre nós, sugeri à professora que em vez de trazer o texto pronto para os alunos copiarem, ela poderia dividir um pequeno texto (já conhecido pelos alunos) em partes, para que os alunos ordenassem os fatos na devida seqüência temporal e, então, o copiassem. Assim, transformávamos uma simples atividade de cópia em uma oportunidade para os alunos agirem e refletirem sobre a ordenação de fatos em um texto escrito. A professora logo concordou com a idéia: “É, assim é melhor”.
Dessa forma, o diálogo e a cooperação para a troca de idéias proporcionavam o avanço no entendimento das questões sobre o ensino da língua, por meio da reelaboração do conhecimento pedagógico do conteúdo (SCHULMAN apud MIZUKAMI et al., 2002), construído a partir da própria experiência pedagógica e da reflexão sobre esta. É esta contínua elaboração do conhecimento pedagógico do conteúdo, o caminho para a aprendizagem e desenvolvimento profissional de professores.
O processo colaborativo, ocorrido entre nós, propiciou maior segurança para a realização da atividade pedagógica da professora, ao apontar caminhos indicativos do desenvolvimento dos alunos. Em entrevista realizada no final do ano letivo, a professora confirmou esse fato:
Eu acho que foi ótimo você ter participado, me deu bastante segurança. Na 1ª série, a primeira vez que eu dei aula, fiquei muito insegura. Hoje, eu acho que o ano que vem vai ser muito diferente desta 1ª série. Sabe por quê? Porque eu já estou pensando na 2ª. Eu trabalhei com a 1ª e só sabia até onde eu ia chegar na 1ª. E agora eu já posso pensar na 1ª e o que vai acontecer na 2ª (Professora colaboradora).
A contribuição da pesquisa colaborativa também se revelou no fato de proporcionar suporte e auxílio nos momentos de indecisão quanto às questões de ensino, por meio da reflexão conjunta entre professora e pesquisadora. Uma fala da professora revela essa contribuição:
Mas eu acho que foi importante em alguns momentos, quando eu estava perdida, sabia que eu podia contar com você. Eu falava: “Ah, eu não estou sabendo o que fazer agora”. Aí, você podia pensar junto (Professora-colaboradora).
Diante do exposto, pode-se afirmar a grande contribuição da pesquisa colaborativa para o desenvolvimento profissional tanto de professoras quanto de pesquisadoras. Por meio do diálogo e da reflexão mútua, os conhecimentos pedagógicos de professoras e pesquisadoras são reformulados e ampliados, enriquecidos ainda mais, pelo suporte teórico e prático vivenciado pela colaboração.

Esse ambiente de colaboração propiciou a realização de um trabalho que buscou desenvolver nos alunos maiores habilidades na escrita de textos, de forma a ajudá-los a avançar em suas hipóteses sobre a escrita, ao mesmo tempo em que adquiriam competências relacionadas ao uso de parágrafos, de pontuação adequada e à melhor escolha discursiva para o texto a ser produzido. Esse contexto permitiu a investigação sobre a evolução da produção escrita infantil, além da reflexão sobre a prática pedagógica da pesquisadora e da professora.
Dessa forma, a pesquisa colaborativa contribuiu, neste caso, para o desenvolvimento profissional da professora e da pesquisadora, além de auxiliar na construção de um caminho pedagógico que levou ao desenvolvimento da produção de texto infantil.
Um último aspecto que gostaria de destacar a partir desta pesquisa refere-se, então, a essa dupla face da pesquisa colaborativa: permitir a elaboração de um conhecimento compartilhado, ao mesmo tempo em que engendra processos de formação profissional.
A colaboração pressupõe a compreensão da outra como parceira, trocas de experiências, um ambiente de sinceridade e momentos de reflexão sobre a prática (REYES et al., 2001), o que não se consegue num período curto de tempo, e sim, num longo processo de conhecimento e convivência.

Referências

ANDRÉ, M. et al. Estado da arte da Formação de Professores no Brasil. In: Educação e Sociedade, Campinas, v. 20, n. 68, dez. 1999.

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