Susanna Busato – Universidade Estadual Paulista – UNESP – Campus de São José do Rio Preto - SP

Cerca de 35 professores de várias disciplinas da grade curricular do Ensino Fundamental e Médio da Rede Estadual de Ensino do Estado de São Paulo reuniram-se para a primeira aula do curso de Letramento do Curso de Metodologias de Ensino da Leitura em todos os Componentes Curriculares do ciclo II do Ensino Fundamental e do Ensino Médio (ler para aprender) do Programa de Formação Continuada – Teia do Saber, ministrado em Fernandópolis, SP, nas dependências da Delegacia de Ensino daquela cidade, em 09 de outubro de 2004. Enquanto professora da área de Literatura Brasileira, tinha a missão de promover um encontro de descobertas entre esses professores e a literatura, como parte do processo de ensino-aprendizagem que a noção de letramento pressupõe enquanto um processo de aquisição de um saber sobre a leitura e a escrita, promovendo no indivíduo uma alteração nos modos de uso desse instrumental, em termos cognitivos, psicológicos, políticos, econômicos, lingüísticos e culturais, conforme atesta Soares (2001).
O que meus conhecimentos sobre literatura poderiam contribuir para inserir esses professores de ciências, matemática, português, desenho, história, geografia, biologia e química numa discussão acerca da compreensão dos modos pelos quais a leitura e a escrita elaboram o conhecimento?
Iniciei meu raciocínio a partir do pressuposto de que o processo de reflexão sobre a prática parte do exercício dessa prática. Assim, procurei levar os professores a vivenciarem um exercício de leitura, ou melhor, um exercício de percepção. Principiei pela leitura de formas em três momentos, a partir de três quadros de Alfredo Volpi (1896 – 1988), intitulados: “Casario de Mogi das Cruzes” (década de 50), “Fachada com Bandeirinhas” (década de 50) e “Composição” (década de 70), nos quais se percebe uma evolução das formas em termos de uma abstração a que se vai chegando ao deixarem as formas geométricas os seus referentes imediatos. O que era decifrável (“Casario de Mogi das Cruzes”), reconhecível como casa, telhado, bandeirinha, mastro, vai aos poucos, num movimento de aproximação do objeto ao observador no quadro seguinte (“Fachada com Bandeirinhas”), se transmutando em formas geométricas quase que sobrepostas: telhados sobre telhados, paredes retangulares, janelas e portas disputando o espaço, se acumulando para o observador que vai projetando seu olhar e interpretando algo mais do que a mera paisagem composta de casas e telhados e bandeirinhas. O terceiro e último quadro (“Composição”) leva à abstração a composição das formas geométricas, que perdem aquela referencialidade primeira dos quadros anteriores que ainda levavam o observador a reconhecer objetos familiares para ele. Do concreto ao abstrato: eis o processo de apreensão das formas. Neste primeiro momento, o exercício de leitura iniciava um percurso interessante, pois, motivados a olhar em redor da sala, a partir do questionamento sobre a forma e a funcionalidade dos objetos (aquela janela é uma janela somente? Ou: esta mesa é uma mesa ou é algo mais?), os professores foram incitados a perceber para além do objeto na sua natureza funcional. Foram incitados a perceber as formas por trás dos objetos e a abstrair esse mundo de símbolos, de formas convencionadas pelo uso, e a entrever linhas, volumes, texturas, formas em si que se repetiam e que dialogavam entre si.
Esse exercício de leitura propiciou uma discussão acerca de como o nosso aluno ainda criança e o adolescente poderiam ter perspectivas diferentes dos objetos que nos circundam. O pragmatismo cotidiano, ao qual o adulto está condicionado por uma série de fatores, é algo que impede uma percepção mais apurada do mundo. O contato unilateral que temos com os objetos do cotidiano impede que tenhamos um olhar mais abstrato em torno deles. O processo de estranhamento não é algo exclusivo da arte. Segundo Victor Chklovski, teórico formalista russo (segunda década do século vinte), afirmava que “a automatização engole os objetos, os hábitos, os móveis, a mulher e o medo à guerra”. (1978, p. 44) No cotidiano de muitas pessoas, os objetos passam de forma a reconhecerem apenas a sua superfície, os seus primeiros traços: “sob a influência de tal percepção, o objeto enfraquece, primeiro como percepção, depois na sua reprodução”. (1978, p. 44) Torna-se, portanto, prosaico, não percebido de forma consciente.
De fato, o exercício de leitura efetuado nesse primeiro momento exponenciou um aspecto da prática cotidiana que é o de perceber os objetos, os materiais, as pessoas, os gestos corriqueiros, sem qualquer esforço nosso por compreender o que já tomamos como codificado.
Segundo Soares (2001), a leitura é um “processo de relacionar símbolos escritos a unidades de som e é também o processo de construir uma interpretação de textos escritos.” (2001, p.68) Inclui a autora nesse processo materiais de leitura verbais e não-verbais, o que amplia a noção de leitura neste caso. A tipologia de textos citada por Soares é ampla: “literatura, livros didáticos, obras técnicas, dicionários, listas, enciclopédias, quadros de horário, catálogos, jornais, revistas, anúncios, cartas formais e informais, rótulos, cardápios, sinais de trânsito, sinalização urbana, receitas...” (2001, p.69)
A leitura, segundo a autora, implica, portanto, “a habilidade de captar significados; a capacidade de interpretar seqüências de idéias ou eventos, analogias, comparações, linguagem figurada, relações complexas, anáforas; e, ainda, a habilidade de fazer previsões iniciais sobre o sentido do texto, de construir significado combinando conhecimentos prévios e informação textual, de monitorar a compreensão e modificar previsões iniciais quando necessário, de refletir sobre o significado do que foi lido, tirando conclusões e fazendo julgamentos sobre o conteúdo.” (Soares, 2001, p. 69)
O sentido de leitura do qual partimos em sala de aula nos levou ao conceito de “texto”, tomado como um espaço codificado no qual se dá a transmissão de significados e a geração de novos sentidos. (Lotman, 1996) O texto didático, tomado como um espaço monossêmico para a construção dos significados (e conceitos) específicos, deve ser construído sobre um código comum para o emissor e o receptor. O conhecimento pontual é veiculado por meio de textos com essa natureza. De igual modo, na literatura, há textos que têm a função de garantir a memória comum da coletividade e reuni-la numa moral, ideologicamente aceita por essa coletividade, por meio de um mecanismo de identificação, de abolição das diferenças, conforme afirma Lotman (1996, p.94-5). É o caso dos contos maravilhosos e das fábulas.
Entretanto, o conhecimento toma formas diferenciadas. Textos com função pensante (“dispositivo pensante”, em Lotman, p.96) são textos que geram novos sentidos, por serem formados como um sistema de espaços semióticos heterogêneos no seio dos quais se constrói a(s) mensagem(ens): textos polissêmicos. (Lotman, 1996, p.96) O leitor é levado a construir no processo de leitura desses textos um pensamento abstrato, reflexivo, uma vez que ele, enquanto sujeito do processo, vai promover as relações entre as formas observadas na construção do discurso textual e projetar no tecido do texto a sua voz, ou seja, a sua memória textual, de mundo, de experiência e conhecimento herdado.
Após termos realizado o exercício de leitura das três obras de Volpi com os professores e apresentarmos os conceitos de leitura e de texto (como explanado acima), apresentamos sinteticamente as três propriedades do texto, segundo Fiorin (1997): a coerência de sentido, que se refere à organização relacional entre as frases de um texto, as quais obedecem a uma logicidade interna, dada pelo sentido construído nesse movimento; a delimitação do texto (verbal ou não verbal) no suporte em que aparece, a que também se dá o nome de “moldura”, como espaço demarcatório do texto, assinalando os espaços em branco (que indicariam um “antes”e um “depois”) ou os espaços demarcados por elementos figurativos, como no caso da pintura, que separam o interno do externo, o dentro e o fora, o ideal e o real, ou ainda, os espaços limítrofes entre o texto e outros textos, apreendidos por meio do diálogo que os procedimentos de construção do discurso mantêm com outros textos e outras linguagens; e, por último, a presença de um sujeito operador dos sentidos, que irá operar as relações sígnicas dadas pelos sintagmas textuais de modo a mobilizar os paradigmas que se projetam num jogo de reciprocidade ou de alteridade com os anseios, idéias, expectativas e concepções desse sujeito e de seu grupo social.
Conscientes da complexidade que o assunto poderia alcançar numa sala tão heterogênea em termos da especialidade de cada professor, concluímos de forma didática o assunto, afirmando que uma leitura não pode basear-se em fragmentos isolados do texto, já que o significado das partes é determinado pelo todo em que estão encaixadas; e que uma leitura, por um lado, não pode levar em conta o que não está no interior do texto e, de outro, deve levar em consideração a relação, assinalada, de uma forma ou de outra, por marcas textuais, que um texto estabelece com outros.
Menos preocupados com as relações formais do que com as relações semânticas, os professores confessaram sua inabilidade em lidar com a estrutura textual de um texto específico de sua disciplina, ao sugerir sua leitura a seu aluno. Sua preocupação é voltada à apreensão dos conceitos e dos fatos que envolvem os assuntos pertinentes à sua área de conhecimento.
Não discutimos aqui a necessidade da leitura em sala de aula, uma vez que sua presença é necessária no processo de percepção do mundo e sua codificação, por via de representações de um saber sobre o mundo (científico ou artístico, em suportes verbais ou não-verbais, visuais ou auditivos). Discutimos com os professores os modos como o texto chega ao aluno e os modos de como lidar com o texto enquanto mediadores que somos desse processo escolar da aquisição do conhecimento. Lembramos que o processo de letramento continua acontecendo nesse espaço escolar, uma vez que, enquanto professores, estabelecemos roteiros, problematizamos as assertivas que nos chegam do mundo que experimentamos diariamente, numa ação que envolve a leitura e a escrita nas práticas sociais que envolvem o indivíduo. (Soares, 2001)
Com o objetivo de levar esses professores a vivenciarem o processo de codificação na leitura de textos (compreensão) e de construção de sentidos (interpretação), apresentamos dois poemas construídos por meio de formas gráficas: “poema sem título”, de Hugo Mund Jr., e o poema-código “Fome”, de José de Arimatéia Soares Carvalho, ambos pertencentes à segunda metade do século vinte (poema-processo). A idéia de promover a leitura em sala desses poemas que não se valem exclusivamente da linguagem verbal estava centrada no caráter estranho, porém familiar que eles promovem no leitor (a familiaridade se relaciona com a massiva disseminação de textos não-verbais em nossa cultura, com os quais estabelecemos uma relação muito próxima, embora isso não garanta uma completa decodificação de seus sentidos). Em outras palavras, objetivamos promover uma experiência de leitura análoga à experiência pela qual submetemos nossos jovens alunos ao apresentar-lhes um texto escrito em língua materna, portanto num código que supomos dominado por esse nosso leitor, o qual, todavia, não consegue estabelecer de imediato as relações entre as partes desse texto, pois muitas vezes esse nosso leitor não consegue passar do nível denotativo para o conotativo da linguagem, que num grau ou noutro percorre os textos de uma maneira geral, independente desses textos serem artísticos ou não. Muitos “estranhamentos” em termos da organização sintagmática dizem respeito às formas pelas quais é realizada a combinação das palavras no texto e o modo como chegam diferentemente a um leitor e a outro, dependendo do grau de familiaridade que esse leitor tem com a leitura em geral e com as formas de representação operadas por esse código em sua cultura. A compreensão desse fenômeno é eficaz para termos consciência de que muito mais do que conteúdos e referências, devemos trazer para o diálogo as formas como esse conteúdo e referências são tecidas no texto, organizadas e apresentadas ao leitor.
O “poema sem título”. de Hugo Mund Jr., por exemplo, traz seis quadros, dispostos numa seqüência análoga à seqüência das histórias em quadrinhos. Cada quadro está dividido por uma linha vertical de modo a separar o espaço em duas partes, dando a cada uma dimensão diferente: um quarto na primeira parte e três quartos na segunda parte. Em cada quadro uma informação diferente vai se oferecendo ao leitor, a partir do canto esquerdo em direção ao canto direito do quadro (processo em que se dá a leitura em nossa cultura ocidental). Quadro 1: impressão digital inteira; quadro 2: impressão digital em processo inicial de apagamento; inicia a segunda parte do quadro um traço de linha curvo; quadro 3: impressão digital em processo nítido de apagamento; o traço de linha curvo começa a tomar proporções maiores ao se deslocar para a direita, acentuando uma verticalidade na continuidade do traço inicial; quadro 4: impressão digital em processo avançado de apagamento; as proporções aumentam na figura que começa a surgir do lado direito do quadro, mas ainda não se revelando como algo conhecido do leitor; quadro 5: impressão digital esvanecida quase por completo; a figura se desloca mais para a direita do quadro e revela os índices que levaram o leitor a decodificá-la como uma letra do alfabeto no quadro 6; quadro 6: nenhum vestígio da impressão digital e a completa aparição da figura indiciada no quadro anterior: surge a letra “a” do alfabeto.
A compreensão dos elementos figurativos do texto poético leva o leitor a interpretar os movimentos realizados pelas figuras. Que relações haveria entre a impressão digital e seu processo de apagamento concomitante à presença da letra “a”que invade aos poucos o espaço do quadro? A organização dos sintagmas dos quadros, da esquerda para a direita, orienta-nos a leitura e marca o ritmo das imagens, dos processos de construção de sentidos a que o leitor está exposto aqui. Este tem como elementos apenas duas figuras e um espaço que elas dividem. Ao avançar os sintagmas, o olhar percebe alterações na representação dessas figuras. O movimento de leitura parte do reconhecível (impressão digital) ao estranho (traço) e se altera no movimento de leitura, do despojamento das marcas de reconhecimento (a impressão digital que se esvanece no espaço e perde sua identidade de figura) para a aquisição de sentido do traço da letra que vai adquirindo identidade e reconhecimento por parte do leitor no movimento da leitura dos quadros. O tema da identidade é plausível neste texto, pois, levando-se para a esfera cultural, podemos observar a perda da identidade codificada do ser analfabeto (simbolizada pela impressão digital) em contraponto à letra “a”, simbolizando o alfabeto e a linguagem codificada da língua como substituta das marcas digitais do sujeito. Sua identidade vai se transformando a partir do momento em que a presença da letra, marca da sociedade letrada e da cultura erudita, toma corpo e preenche o espaço ocupado pela marca do não-letrado; a alfabetização como presença necessária na sociedade que organiza seu conhecimento e suas normas de funcionamento com base no código escrito da língua: o conhecimento do código que verbalizamos como marca adquirida pelo sujeito cultural. Assim, as oposições não-saber X saber, não letrado X letrado, por exemplo, vão surgindo na estrutura profunda deste texto.
O segundo texto apresentado aos professores, “Fome”, de José de Arimatéia Soares Carvalho, traz uma seqüência de seis quadros, dispostos verticalmente, nos quais figuras geométricas se sucedem e se sobrepõem, tecendo no interior da moldura quadrangular (que também se transforma no processo de leitura) um diálogo geométrico, ou seja, um diálogo entre formas geométricas que vão adquirindo aspectos diferentes, até finalizar no encilhamento da figura quadrangular num círculo. Este poema visual é acompanhado de uma chave léxica. Para cada forma geométrica há uma palavra correspondente, grafada de forma diferente, como é o caso da palavra “fome” que tem sua grafia alterada de letras minúsculas para a letra maiúscula “F”que inicia a palavra e, depois, em letras maiúsculas que grafam toda a palavra. As oposições claro e escuro também são outro aspecto importante desse movimento realizado pela seqüência, a partir do jogo feito com as formas geométricas.
A questão que propúnhamos no processo de leitura pretendido pelo poema neste momento era como compreender o movimento das figuras em termos da construção de um sentido. Analogamente, em termos da leitura de um texto escrito com o código verbal, muitos leitores, embora conheçam as palavras, saibam de seus significados, não conseguem apreender o seu sentido, elemento que percorre o processo de compreensão e interpretação da mensagem. As palavras se sucedem, promovem relações de vários níveis de raciocínio nos sintagmas que se formam, e o leitor procura desconstruir esses elementos para restaurar os sentidos buscados pelo movimento da leitura.
Primeiramente, ofereceu-se o poema sem a chave léxica. Percebeu-se uma lógica na organização das figuras e um movimento de formas que iam procurando uma outra definição ao longo dos quadros. Muito embora a verbalização fosse difícil, uma vez que os professores não detinham os significados de cada forma geométrica, percebeu-se a organização de uma mensagem no poema. A abstração das formas produzia uma mensagem de caráter estritamente estético, assim como num caleidoscópio, que, ao ser rodado, vai oferecendo ao olhar formas diferentes espelhadas nos três cantos do triângulo interno e refletidas do fundo, imagens de formas geométricas que se transmutam em outras, sem qualquer definição prévia, sem qualquer simbologia que as associe a um conceito.
Diferentemente, a linguagem de um texto de natureza verbal está prenhe de significados convencionados pelo léxico da língua. Quanto mais científico ou didático esse texto, menos polissêmico ele será. Quanto mais estético (mais complexo em termos de informação estética) ele se realize, menos monossêmico ele se oferecerá ao leitor. Sua função é promover relações novas entre as formas, ou seja, entre as palavras, entre os sintagmas, acionando o eixo do paradigma e mobilizando novos sentidos para o texto.
Mesmo de posse da chave léxica, os professores, ao associarem os significados às formas geométricas, sentiram dificuldade em tecer os sentidos, em verbalizarem o movimento. Pediu-se, então, que expressassem a seqüência de figuras em palavras, em frases, de modo a traduzirem para o texto verbal a organização de sentido, os paradigmas mobilizados na seqüência. Os resultados foram vários, desde os mais sintéticos na composição até os mais analíticos na construção das frases. Aqueles economizavam nos conectivos e demais palavras que servissem de conexão entre as frases; estes complexificavam a construção por meio de sentenças mais elaboradas do ponto de vista do raciocínio. O tema da fome no mundo, ocasionando a morte do homem foi recorrente, uma vez que as palavras da chave léxica eram: mundo, homem, fome, morte, e a sua tradução em figuras geométricas organizava a relação entre os sentidos desses vocábulos e promovia, portanto, novos sentidos para o todo.
Afirma Chklovski, citado em outro momento deste relato, que “o objetivo da arte é dar a sensação do objeto como visão e não como reconhecimento”, ou seja, como algo já visto, já reconhecido pelos sentidos humanos da percepção. Continua o teórico afirmando que “o procedimento da arte é o procedimento da singularização dos objetos”. Assim, o “ato de percepção em arte é um fim em si mesmo e deve ser prolongado”. (1978, p. 44-5)
Com essa assertiva levamos para a sala de aula uma estratégia de trabalho: o processo de ensino-aprendizagem protagonizado pelo aluno e orientado pelo professor é algo tão cotidiano em nossas salas de aula, tão familiar à nossa profissão de ensinar, que passamos ao largo muitas vezes dos modos como lidamos com o fazer em sala de aula. Fixamos nossa atenção nos conteúdos programáticos e nos esquecemos dos métodos e dos meios de abordagem desses conteúdos nos textos em geral (não somente didáticos, mas os textos que de uma forma geral, na sua construção lingüística ou visual, geométrica, musical, são unidades de sentido transmissoras de conhecimento). Se tenho de ensinar como as vitaminas e os sais minerais são importantes para o funcionamento do organismo humano, valho-me de um texto descritivo, informativo que atinja o meu objetivo. Muitas vezes o texto de minha escolha pode entrelaçar a importância de tais substâncias no organismo humano a um caso de avitaminose ocorrido numa região dada do estado de São Paulo, cuja vítima é uma criança desnutrida, cuja família, numerosa, não tem condições de oferecer uma alimentação adequada a todos os seus, por conta de sua situação de miséria absoluta. O contexto no qual o conteúdo se insere é importante para a compreensão das conseqüências que a carência de nutrição pode desencadear numa criança. Fatores sociais são também analisados aqui, muito embora minha disciplina de ciências não tenha como objetivo tratar dessas questões. O texto que apresento poderia ter sido retirado de um jornal ou revista específica da área de nutrição, ou ainda de um periódico sobre a problemática urbana em termos dos níveis econômicos e sociais que ocasionam diferenças de qualidade de vida numa população específica de uma região, por exemplo. Ou ainda, poderia ser um texto narrativo de natureza literária, cujo objetivo se coloca muito além da mera veiculação desses assuntos pertinentes a minha disciplina, mas pela riqueza das imagens aguça a percepção para uma realidade urbana inconfessavelmente atual: “dois e dois: quatro”, de Ferreira Gulart, por exemplo, ou a pintura de Portinari, poderiam também figurar como textos possíveis nos quais o conhecimento específico se daria ao lado de um conhecimento dos modos como a linguagem teceria esse conhecimento (no caso da pintura de Portinari, a imagem que o traçado do desenho dos retirantes, figuras disformes e estupefatas, expressa em termos de uma sensibilidade que amedronta o observador e lhe oferece um saber que vai além do conteúdo semântico do quadro: um saber sobre a representação da realidade que toma formas complexas de acordo com a intencionalidade do sujeito que traduz em cores e linhas o mundo que lhe chega pelos sentidos.
Para finalizarmos nosso exercício didático de percepção no processo de leitura, realizamos um exercício de leitura de um poema de Augusto de Campos, de 1963, chamado “cidade”, com o objetivo de observar o processo de relação implicado na organização textual, agora focalizando a linguagem verbal como o código de base do texto. Elaboramos para isso uma metodologia de leitura que segue sete passos: motivação; primeira leitura do texto (leitura de contato, de forma oral ou escrita); leitura compreensiva do texto; leitura profunda do texto; leitura crítica do texto; elaboração de textos criativos a partir do texto-base; leitura de outros textos que tenham como tema a cidade.
Formular uma metodologia eficaz que dê conta de como orientar a leitura do poema para o aluno é uma tarefa inerente à função do professor como mediador do conhecimento. A leitura de um texto no cotidiano de todos nós não necessita de metodologia, ou seja, ela se faz livre, impulsionada pelo desejo do sujeito em conhecer. No processo de leitura, as descobertas naturalmente são feitas, acionando os dispositivos cognitivos desse sujeito que elabora as informações recebidas e que expressa seus sentimentos pelo material lido.
Entretanto, como assumimos enquanto professores o papel de mediadores do conhecimento, a leitura em sala de aula acaba tornando-se um elemento necessário, que necessita muitas vezes (e aqui reforço a presença da leitura livre pelo aluno, ou seja, aquela escolhida por ele e desenvolvida individualmente) da orientação do professor. Um dos motivos é fazer o aluno perceber os modos de organização textual e a esfera lúdica dos movimentos realizados na dinâmica dos eixos paradigmáticos e sintagmáticos da linguagem. Assim, o exercício proposto para os professores foi o de leitura do poema “cidade”, de Augusto de Campos, sendo meu objetivo levá-los a perceber por meio do material poético como se podem processar os arranjos da linguagem verbal na construção do discurso textual de forma condensada e exponencial. Minha intenção aqui era que os professores pudessem carregar dessa experiência um saber sobre o texto que os auxiliasse a reter a idéia de que um texto necessita ser percebido em seus aspectos estruturantes, pois é a partir deles que o conteúdo do texto é elaborado.
Iniciamos esse exercício, solicitando que escrevessem no tempo de dez minutos o que era para eles uma cidade (não havia ainda mencionado o poema de Augusto ainda). Foi feita a leitura dos pequenos textos, cuja formulação era bastante variada, desde uma lista de palavras que definiam a cidade até descrições geográficas e sociais, mencionando muitas vezes impressões pessoais da cidade.
Posteriormente liguei o cd-player e os professores puderam ouvir a oralização do poema feita pelo próprio autor e disse a eles que se tratava de um texto sobre a cidade. Foram necessárias cinco audições do poema para que pudessem chegar perto de compreender as palavras. Neste estágio do exercício, a cada audição feita pedia a eles que me dissessem o que haviam entendido. As palavras que eles podiam reconhecer eram escritas na lousa por mim. E a cada audição eu perguntava a eles se era exatamente aquilo que haviam ouvido. O poema “cidade”, na oralização ouvida, traz a voz, que sem descanso pronuncia todas as sílabas num só fôlego e num tempo e ritmo acelerados. A dificuldade em compreender o que o poeta diz está na própria organização escrita do poema, cuja seqüência linear é representada sem intervalos.
O movimento natural de nosso cérebro é querer reconhecer os signos que se vão dispondo no tempo da fala. Assim, reconhecemos o que parece ser familiar aos ouvidos. O que não é reconhecido é posto de lado. A exploração da leitura auditiva foi realizada dessa forma. A pergunta que fiz foi: “o que uma palavra tem a ver com a outra?” A resposta foi óbvia e imediata: “tem a ver com a cidade”. E continuei: “e como uma palavra se relaciona com a outra? E os outros segmentos que vocês não compreenderam e fizeram parte da seqüência? O que fazemos com eles?” Como a reposta não veio, parti para o estágio seguinte.
Apresentei o poema escrito para cada um dos professores e a surpresa foi geral. A filipeta de papel com a digitalização do poema foi recebida entre sorrisos. E afirmei que esse era o poema que haviam acabado de ouvir. Logo trataram de ler e os comentários foram simultâneos: “o que é isto? Não entendo o que está escrito. As palavras estão cortadas...” Lembrei-lhes das palavras que me haviam ditado minutos antes: “de onde vocês retiraram estas palavras?” As palavras existiam ou não no poema? Passou-se, então, à leitura analítica do poema. Procederam a listar todas as palavras que já haviam percebido como fragmentadas. Descobriram que todas elas terminavam com a palavra “cidade”, que compunha o final do poema, a única palavra inteira a se repetir em duas outras línguas: city, cité. Esclareci que a palavra “cidade” que aparecia no final do poema funcionava, ao se acoplar às demais palavras, como sufixo (-dade), designando uma qualidade ou um modo de ser ou estado, propriedade. Assim, cada palavra que surgia no poema nessa dinâmica da composição operada pelo sujeito leitor designava uma qualidade da cidade, um modo de ser da cidade, não um modo de ser particular, mas universal como as palavras city, cité indicavam.
Descobriu-se também neste estágio o modo de combinação das palavras pela justaposição, cujo ritmo se acelera pela ausência da pontuação e pela seqüência linear com que o poema se representa no papel. Como compreender esse modo de representação das palavras no poema? Que sentidos poderia haver nessa forma de representação e por que o poeta haveria de dispor as palavras nessa forma fragmentada?
Na tentativa de dar resposta a essas indagações que surgiram, solicitei que observassem novamente o poema e procurassem que lógica estrutural estava presente na seqüência, no eixo combinatório do sintagma. Alguns dos professores logo perceberam que a ordem alfabética era a responsável pela escolha das palavras e isso organizava a seqüência delas no poema. Assim, do caos inicial passou-se à ordem: o poema tinha uma estrutura calcada numa lógica que ordenava a seqüência. Entretanto, essa ordem estrutural procurava representar o caos que o olhar do poeta percebe na cidade, um caos que se faz representar pela seqüência ininterrupta das palavras fragmentadas que se aglomeram num ritmo acelerado análogo ao ritmo do passante das ruas que engole cartazes, letreiros, faixas, sinais, acontecimentos, gestos, notícias, sons, de forma a construir em sua memória um mosaico da cidade. O poema surgia para os professores como um texto que informava algo sobre a cidade, e essa informação era dada pela forma com que a linguagem se elaborava na dinâmica dos eixos de construção do discurso: o paradigma e o sintagma. As palavras no poema passavam do mero significado denotativo, concreto, para o conotativo, mais abstrato, por força das relações entre elas, na conjunção em que estavam ordenadas, em torno do tema da cidade, do qual se irradiavam e para o qual convergiam num mosaico de diversidades a marcar a alma da cidade, vista da perspectiva do poeta.
A partir deste ponto procurei lembrá-los dos quadros de Volpi que havíamos observado no início da aula. Os elementos que reconhecíamos como casas, telhados, portas, mastros, bandeirinhas, se aglomeravam no último quadro como signos de composição geométrica de formas no espaço a se organizar em ritmos variados e a produzir sentidos plásticos, de cores, volumes e movimento e a perderem sua referencialidade anterior. Abstração pura de um sentido que há por trás dos cenários que Volpi desenhava: pura forma, sem função definida pelo uso, apenas forma plástica a se reproduzir no espaço da tela em movimentos diferentes e a produzir uma beleza que é inerente ao lúdico da composição.
O próximo estágio foi o de colocá-los na posição de sujeitos criadores de um texto que representasse a cidade por meio de outras linguagens, além da verbal. O objetivo da atividade estava ligado ao de experenciarem um modo novo de representar o pensamento, sem se valerem somente da palavra escrita. Além disso a atividade estava também centrada no modo como os alunos se sentem ao se depararem com as palavras e seus significados e serem levados a organizá-las em seqüências lógicas a fim de exprimirem o pensamento. Assim, foi proposto o exercício de, a partir do jornal, elaborarem um texto que representasse a cidade. O jornal foi escolhido por mim neste exercício por ser um material à mão, barato e bastante representativo da esfera urbana. O jornal, com sua organização diagramática, leva-nos a lê-lo de forma dinâmica. Letras maiores que outras, legendas e fotos, anúncios, tudo se mistura e constrói um mosaico da vida, um retrato da cidade.
Sugeri quatro maneiras de “construir essa cidade de letras e papel”: folhear o jornal e procurar notícias ou manchetes que tivessem como referência a cidade; colagem desse material em forma de poema (o que implica a leitura e a fragmentação do texto de base); selecionar as manchetes, os fatos e transformá-los num texto sobre a cidade (não importa o gênero); construir uma cidade de jornal, uma cidade de letras (poesia figurativa).
O resultado final foi interessante, apesar do pouco tempo que nos restava. Solicitei que expusessem o processo de construção desde a abertura da folha de jornal até a organização do material selecionado e sua transformação em texto.
O exercício suscitou um aspecto autocrítico entre os professores. Observaram seus procedimentos de leitura enquanto sujeitos do fazer e perceberam que a dinâmica da leitura envolve não somente o conhecimento do código, mas a capacidade de estabelecer relações entre as palavras do código da língua, num exercício que implica muitas vezes a transcendência dos significados literais das palavras para percebê-las como construtoras de imagens, de novos sentidos para o texto. A literatura neste percurso protagonizou um papel importante, pois exponenciou as possibilidades construtivas das palavras, assim como chamou a atenção para o aspecto da forma como mobilizadora de sentidos que levam o sujeito da leitura a elaborar um pensamento sobre o mundo.
As três etapas da aula, centradas nos três tipos de textos, procurou evidenciar esse aspecto da relação entre o conteúdo que tentamos apreender nos textos visuais e verbais (tentativa de reconhecimento dos elementos e organização deles segundo o paradigma que preconcebemos) e a forma como tal conteúdo nos chega aos sentidos por meio das palavras, das formas geométricas, das cores, dos volumes, do ritmo que ordena e perpassa a composição em termos temporais e espaciais.
Se a leitura nos leva para um conhecimento sobre as coisas e sobre nós mesmos, o exercício de leitura que os professores protagonizaram durante a aula possibilitou que percebessem que há muito mais a observar num texto do que meramente seu conteúdo imediato. Que muitas vezes o texto pode se apresentar ao leitor (nosso aluno) como uma incógnita (como se sentiram durante a leitura do poema visual, construído com formas geométricas) e que é necessário prestarmos mais atenção nos elementos e compreender como se relacionam e como produzem sentido. Que a forma é um elemento importante na construção de um texto. É ela que traça o sentido das relações entre as palavras, entre as formas geométricas, entre as figuras. E que a estrutura textual está alicerçada numa relação entre um eixo de seleção, semântico, paradigmático e um eixo de combinação, sintático, sintagmático.
O conhecimento, enfim, que adquirimos durante a leitura não tem a ver somente com as informações que as palavras veiculam, com os conceitos que estão sendo construídos; o conhecimento vai além e se situa também nos modos de relação entre as palavras, nas informações que elas trocam em termos da plasticidade, das analogias mórficas, sonoras e semânticas.
Levar nosso aluno a obter um conhecimento sobre os modos como o discurso está estruturado no texto, possibilitar-lhe perceber de maneira profunda que a(s) mensagem(ns) se constroem na dinâmica interna das palavras, nas escolhas feitas pelo texto em exponenciar certas combinações de palavras, é, enfim, torná-lo mais independente enquanto leitor, mais perceptivo e mais crítico com relação ao mundo. O processo de letramento no qual esse nosso aluno está inserido deve situar a leitura como o modo de desvendar o mundo por meio da linguagem e o modo de desvendar a própria linguagem no mundo.

Bibliografia:

Bandeira, João; Barros, Lenora de. Grupo Noigandres. São Paulo: Cosac & Naify, Centro Universitário Maria Antônia da USP, 2002.

Campos, Augusto de. “Cidade”. In: ___. Vivavaia. São Paulo: Livraria Duas Cidades, 1979.

Carvalho, José de Arimatéia Soares. “Fome”. In: Azevedo Filho, Leodegário Amarante de (Org.). Poetas do Modernismo – antologia crítica. Brasília: INL, 1972. p. 325.

Chklovski, Víctor. “A arte como procedimento”. In: Eikhenbaum, Boris. (Org.) Teoria da Literatura: formalistas russos. Porto Alegre: Globo, 1978. p.39-56.

Fiorin, José Luiz; Savioli, Francisco Platão. Lições de Texto: leitura e redação. 2a. ed. São Paulo: Ática, 1997.

Kleiman, Ângela Bustus. “Ação e mudança na sala de aula: uma pesquisa sobre letramento e interação”. In: Rojo, Roxane (Org.). Alfabetização e letramento: perspectives lingüísticas. Campinas, SP: Mercado de Letras, 1998. p. 173-203.

Lotman, Iuri M. La Semiosfera. Madri: Edciones Cátedra, 1996.

Mund Jr., Hugo. “sem título”. In: Menezes, Philadelpho. Roteiro de Leitura: Poesia Concreta e Visual. São Paulo: Ática, 1988.

Oliveira, Maria Rosa Duarte; Chalhub, Samira. “Ensinar literatura, hoje: em três tempos”. In: Cadernos PUC Arte & Linguagem. n. 8. São Paulo: Editora da PUC, 1980. p.39-56.

Soares, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 2.ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.

___. “Alfabetização: a ressignificação do conceito”. In: Revista Alfabetização e Cidadania. N. 16, jul/2003. São Paulo: Ação Educativa. p. 09-17.