Berta Lúcia Tagliari FEBA (PG – UEM)
Alice
Áurea Penteado MARTHA
(Orientadora - UEM)
João Luís Cardoso Tápias CECCANTINI (Co-orientador
– UNESP - Assis)
Em 2004, o projeto “De mãos dadas: leitura
e produção de textos no Ensino Fundamental”, coordenado
pelos professores Dr. João Luís Cardoso Tápias Ceccantini
e Dr. Rony Farto Pereira, da UNESP – Assis, envolveu professores
e alunos de escolas públicas de Ensino Fundamental da cidade de
Ourinhos. O intuito do projeto voltou-se para a investigação
da recepção e da produção de textos em contexto
escolar, focalizando a análise do tipo de contribuição
que a leitura de narrativas longas de estética literária
assegurada, no diálogo com outros textos verbais ou não-verbais,
pode dar para a ampliação das competências de leitura
e de produção de textos de alunos do Ensino Fundamental.
Neste contexto, buscamos fazer uma reflexão sobre as informações
adquiridas a partir de uma breve leitura dos questionários de nível
socioeconômico-culturais respondidos pelos alunos da 5a série
das Escolas Estaduais Dr. Ary Correa e Horácio Soares, de Ourinhos,
SP, em outubro de 2004. Sabemos que a prática de leitura nem sempre
pode ser observada na escola. No entanto, no caso de Ourinhos, especificamente,
notamos, com os questionários, uma prática de leitura constante.
Os fatos mostram que os professores das classes acompanhadas são
leitores de textos literários e não-literários, evidenciando-se
a importância de traçar o repertório de leitura dos
alunos, assim como de algumas de suas práticas leitoras.
Com os questionários, temos o objetivo de delimitar um parâmetro
para a abordagem de leitor, uma vez que os aspectos sociais justificam-se
pelos princípios da Estética da Recepção,
segundo os quais não deixam de levar em consideração
os elementos que compõem o contexto no qual os leitores estão
inseridos. O leitor é um sujeito histórico, que se define
pelo contexto social a que pertence e pelas suas competências particulares
de leitura. É um sujeito histórico por revelar o pensamento
do homem ao longo dos anos e por atualizar as obras literárias
a cada leitura, apreciando-as ou rejeitando-as. Levar em conta o leitor,
assim, é considerar que a criação poética
possibilita a transmissão de um saber e que pode causar uma transformação
por meio de uma representação original da realidade. Por
isso, a leitura implica a interpretação do texto e a do
mundo escondido atrás dele.
Hans Robert Jauss apresentou, em 1967, sua conferência A história
da literatura como provocação à teoria literária
(1994), na Universidade de Constança, Alemanha. Suas palavras foram
consideradas uma manifestação da estética da recepção
e, por isso, uma verdadeira provocação àqueles que
privilegiavam métodos de ensino tradicionais da história
da literatura. Jauss propôs um procedimento que integrou a teoria
e a história da literatura. Para o teórico, a obra literária
é condicionada pela relação entre literatura e leitor,
tanto do ponto de vista artístico quanto do histórico. Assim,
essa relação dialógica tem implicações
estéticas e históricas. Em relação à
primeira, a recepção da obra pelo leitor contém um
julgamento, uma avaliação do valor estético em comparação
com outras obras lidas anteriormente; já a segunda implicação
trata da recepção dos leitores que pode ter continuidade
de uma geração à outra, tornando notável sua
qualidade estética. Jauss considera como sendo uma boa leitura
o que ela proporciona ao leitor, pois a “experiência da leitura
logra libertá-lo das opressões dos dilemas de sua práxis
de vida, na medida em que o obriga a uma nova percepção
das coisas” (JAUSS, 1994, p. 52).
Alguns dados de identificação revelam que, de um total de
53 alunos entre 10 e 14 anos que responderam ao questionário, 21
são meninos e 32 trata-se de meninas, totalizando 60% de alunos
do sexo feminino. Cerca de 2% dos estudantes têm 10 anos, 64% têm
11, aproximadamente 21% têm 12, 8% têm 13 e 2% têm 14
anos. Conforme avançamos com a análise dos registros, percebemos
que, apesar da semelhança entre os contextos e o comportamento
dos dois grupos, é mais viável, em alguns momentos, abordá-los
separadamente, devido à singularidade de cada um deles.
Quanto ao local onde moram, os alunos da escola Ary Correa , localizada
em um bairro mais periférico da cidade de Ourinhos, provêm
do Jardim Anchieta – 33%, de Orlando Quagliato – 23%, Flamboyant
– 23%, Vila Califórnia – 11%, Vila São Luís
– 4%, Jardim Europa – 4% - e Jardim América –
4%. Já 24 alunos da Horácio Soares , localizada no centro
da cidade, citaram 21 bairros diferentes. Esse fator é bastante
relevante, uma vez que as escolas de bairros mais afastados atendem alunos
das proximidades, que vêm das mesmas escolas de 1a a 4a séries
apresentando, de certa forma, um nível de aprendizagem mais homogêneo,
enquanto que as escolas centrais recebem um público de diversas
localidades, acentuando a heterogeneidade nas salas de aula, tornando
mais dificultoso o trabalho do professor.
Quando perguntamos sobre a escolaridade dos pais dos alunos, item importante
ao falar de leitura devido à influência da família
na formação dessas crianças, percebemos que 44% dos
pais e 67% das mães da escola A têm o Ensino Fundamental
incompleto, contrapondo-se aos índices de 44% dos pais da escola
B já com Ensino Médio completo. Em ambos os grupos há
um pai com Ensino Superior completo, sendo que, no grupo A, trata-se do
professor da turma. Além disso, a mãe de um aluno do grupo
B é Pedagoga. Os dados indicam, também, que 30% dos entrevistados
do grupo A têm renda familiar entre dois e três salários
mínimos, ao passo que no grupo B, essa mesma renda equivale a 8%
somente. Embora 61% dos alunos desse último grupo não terem
opinado, o quadro revela que a maioria, ou seja, 12% deles, situa-se na
faixa de 10 a 15 salários.
Voltando-se para questões relativas a cultura e lazer, apreendemos
que os alunos da escola A preferem brincar em seu tempo livre e afirmam
que, em segundo lugar, gostariam de ler. Já os alunos da escola
B têm mais interesse em atividades relacionadas aos meios de comunicação
de massa, atribuindo 10, de um total de 70 votos, para ver televisão,
seguido de 7 indicações para atividades como jogar vôlei
e andar de bicicleta, deixando a leitura em sétimo lugar, com 4
votos, ficando depois de dormir e jogar videogame, com 6 pontos cada.
Esse aspecto relaciona-se à questão “O que você
gostaria de fazer em seu tempo livre e não pode? Por quê?”,
em que os entrevistados do grupo A incluem em primeiro lugar, a leitura,
que é impedida, em alguns momentos, para auxiliar a família
em serviços domésticos. Nos questionários do grupo
B, o fator leitura não aparece como uma atividade que os alunos
gostariam de fazer no momento em que estivessem de folga, deixando espaço
para ações como jogar basquete e futebol, conversar e sair
com os amigos e jogar no computador.
Por outro lado, 77% dos alunos do grupo B afirmam gostar de ler, mesmo
que seja essa a leitura de um texto curto, linear e com bastante ilustração,
como a história em quadrinhos, eleita a predileta por eles. Esse
dado também está em consonância com o interesse manifestado
por 50% dos alunos da escola A, dos 97% que assumem o gosto pela leitura.
Essa importância atribuída à leitura destaca-se ainda
mais quando 95% dos respondentes dizem já ter lido pelo menos um
livro no ano. Os títulos que mais aparecem são Os colegas,
de Lygia Bojunga Nunes, e Era uma vez um rio (2000), de Martha Azevedo
Pannuzio, pelo fato de os alunos estarem realizando essas leituras no
momento de desenvolvimento do projeto. As demais obras, provavelmente,
são leituras feitas pelos alunos no decorrer do ano letivo. Assim,
são citadas pelos estudantes da escola A: Histórias de Tia
Nastácia, de Lobato; O pavão do abre e fecha, de Ana Maria
Machado; Uma idéia toda azul, de Marina Colasanti; Chapeuzinho
Amarelo, de Chico Buarque. Os alunos da escola B mencionaram: a Bíblia;
Harry Potter, de J. K. Rowling, devido à fama da coleção
que circula no momento; Alice no país das maravilhas, de Lewis
Carroll; O sofá estampado, de Bojunga, leitura que pode ter sido
estimulada pela mediação da outra obra da autora lida pela
turma; O menino poeta, uma antologia poética de Henriqueta Lisboa,
entre outros títulos. Cabe salientar que os alunos não têm
costume de pôr o nome do autor junto aos títulos, dificultando
o reconhecimento das obras no momento da análise dos questionários.
Além disso, notamos que alguns alunos transcrevem somente os títulos
indicados pelo projeto, o que indica que esses estudantes só lêem
o que é pedido pelo professor. E, devido à diversidade de
títulos expostos, percebemos que é raro o trabalho em sala
de aula no qual todos os alunos lêem simultaneamente a mesma obra
literária.
Ao perguntarmos para os alunos onde conseguem os livros que lêem,
49% daqueles que estudam na escola B dizem que emprestam de bibliotecas,
fator seguido pela compra, 23%. Já a 5a série da escola
A, que tem poder aquisitivo menor, demonstra o uso maciço da biblioteca
escolar e municipal, resultando em 84%. Outro traço marcante é
o fato de 83% dos alunos não receberem nenhum jornal em casa e,
66% deles informam, que não recebem nenhuma revista.
Em relação à produção de textos, os
respondentes da escola A comentaram que escrevem “sempre”,
“direto”, demonstrando que fazem textos escritos com freqüência,
após lerem um livro ou ouvirem uma história contada pelo
professor. Do mesmo modo, os alunos da escola B relatam que escrevem “quando
o professor pede”, portanto, durante as atividades escolares, apesar
de muitos alunos afirmarem que criam poesias e escrevem em diários,
atitude espontânea e própria da adolescência.
O computador é utilizado por 57% dos estudantes, na maioria das
vezes, para fazer pesquisas escolares, seguido do lazer e da diversão.
O que difere nesse aspecto entre um grupo e outro é o fato de 55%
dos alunos da escola B manusearem seu próprio computador, enquanto
que nenhum dos alunos da escola A citou essa possibilidade.
Em seguida, perguntamos aos sujeitos qual era a matéria predileta
na escola e, com 40% dos votos, a Matemática ficou em primeiro
lugar, pelo fato de simpatizarem com o professor e por gostarem de “fazer
conta”. Posteriormente, vem a Língua Portuguesa, com 25%
da preferência, por ser “interessante”, “legal”
e por “ter leitura”.
E, finalmente, indagamos a eles o que achavam da disciplina Língua
Portuguesa, especificamente, e, 44% dos jovens respondem que é
“legal”, por exemplo, pelo fato de o professor explicar bem,
por aprenderem sobre a própria língua, pelas brincadeiras
durante a aula e por lhes serem apresentadas coisas interessantes. O gosto
pela aula de língua materna deve-se, também, aos projetos
de leitura, às narrativas e aos poemas presentes em sala de aula.
As aulas são também interessantes por terem “hora
de tudo”, por terem o dia da leitura, pela oportunidade que os alunos
têm de aprender a ler e a escrever melhor e pelo espaço concedido
a eles para contar um pouco da própria vida. E, quando perguntamos
sobre o que eles mais gostam nessas aulas, a maioria diz que é
da leitura e das brincadeiras que o professor faz. Mas, as perguntas do
livro, a autoridade do professor e a tarefa de escrever textos podem ser,
para esses alunos de 5a série das duas escolas observadas, empecilhos
para fazer dessas aulas mais agradáveis.
Durante a análise do questionário de nível socioeconômico-cultural
dos alunos da 5a série do Ensino Fundamental das escolas estaduais
Dr. Ary Correa e Horácio Soares, de Ourinhos (SP), foi possível
compreender o modo específico que esses jovens têm de se
relacionar com a leitura. Índices como: o público que a
escola recebe de diferentes bairros da cidade, provenientes de escolas
distintas, demonstra a heterogeneidade acentuada dos alunos, em termos
de formação; o fato de os alunos da escola A pertencerem
a famílias que não concluíram o Ensino Fundamental,
estabelecendo a primeira geração a adquirir essa escolaridade;
o ato de contestação dos jovens ao ter que deixar uma leitura
agradável para auxiliar a família nos serviços domésticos;
a preferência dos alunos da escola B em ir a algum cyber ao invés
de fazer uma boa leitura. Mas, por esses e outros aspectos, não
podemos dizer que esses alunos não são leitores, mas sim
que pertencem a uma classe submetida a determinadas condições
de formação para a leitura.
Determinadas circunstâncias, como o modelo sócio-econômico-político-cultural
do país, que deixa muitas pessoas sem condições básicas
de vida e sem acesso ao livro, formam uma cultura que não atribui
importância à leitura. Assim, a criança cresce e desenvolve
modos específicos de ler e de se relacionar com o impresso, resultado
de um fenômeno complexo no qual os meios de comunicação
de massa, como a televisão e o computador, podem influenciar na
formação de um leitor que vive em um mundo ligado às
imagens televisivas, à Internet, aos textos curtos e fragmentados
do livro didático. Esses índices parecem ser representativos
de uma realidade que se observa na escola pública atual, em que
os alunos não têm acesso a narrativas longas e de valor estético.
Essas informações concedidas pelos alunos podem ter sido,
em algum momento, influenciadas pelo fato de estarem sendo observados
por pesquisadores de outras instituições que propõem
na escola um projeto de leitura de narrativas de qualidade estética.
Mas acreditamos que esse seja o repertório de leitura dos alunos
dessas escolas. De certa forma, esses estudantes são leitores e
assumem parâmetros valorativos ao ato de ler pela quantidade de
títulos citados e devido à grandiosidade desses textos e
autores no contexto da literatura infanto-juvenil brasileira. O entusiasmo
dos alunos com o projeto também é um tópico de intensa
valia, pois confirmam o interesse ao relatar o prestígio de toda
a turma ler a mesma obra e ter espaço para falar sobre ela.
Assim, por ter a possibilidade de mostrar as impressões que têm
dos livros, por ter um tempo reservado para a leitura em sala e por poder
falar de sua vida é que as aulas de Língua Portuguesa têm
se tornado “hora de tudo”. Momentos em que os alunos podem
expor o que pensam e sentem, e refletir em situações que
só podem ser realizadas com profundidade a partir da leitura de
um texto literário. Para esses alunos que provêm de comunidades
com pouco ou nenhum acesso a materiais de leitura, a escola pode ser a
única referência para a construção de um modelo
de leitor. Por isso, o trabalho do professor em sala de aula revela-se
bastante significativo. O professor deve ser um leitor, um amante das
letras para saber selecionar os textos a indicar aos seus alunos e estimulá-los
a ler. Também, necessita de um método de ensino coerente
que o auxilie na realização de um trabalho eficaz com o
texto literário.
Conforme os PCNs, o texto literário ultrapassa e transgride preceitos
para constituir outra mediação de sentidos entre o sujeito
e o mundo, entre a imagem e o objeto. Essa mediação autoriza
a interpretação do mundo e, “enraizando-se na imaginação
e construindo novas hipóteses e metáforas explicativas,
o texto literário é outra forma/fonte de produção/apreensão
de conhecimento” (BRASIL, 1998, p. 27).
Então, para ampliar o repertório de leitura dos nossos alunos,
pensamos que seja necessário dar continuidade aos programas idealizados
e promover a leitura junto à comunidade para que a família
do estudante perceba a importância do ato de ler e da literatura
na sua formação. Mais do que ler o livro é preciso
vivê-lo, tê-lo como parte da vida, do desenvolvimento, da
diversão, do crescimento e do conhecimento.
Referências
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental.
Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino
fundamental. Língua Portuguesa. Brasília: Ministério
da Educação/Secretaria da Educação Fundamental,
1998.
JAUSS, H. R. A história da literatura como provocação
à teoria literária. Tradução Sérgio
Tellaroli. São Paulo: Ática, 1994. (Temas, 36)