Odair França de Carvalho - Universidade Federal de Mato Grosso do Sul – UFMS

Este texto nasce de alguns apontamentos resultantes da revisão de literatura que é parte de minha pesquisa de Mestrado “AS REPRESENTAÇÕES DOS PROFESSORES DAS SÉRIES INICIAIS SOBRE A PEDAGOGIA DE PROJETOS: REFLEXOS DE UMA POLÍTICA DE FORMAÇÃO CONTINUADA” que tem por objetivo analisar as representações sociais (Moscovici) dos professores sobre a Pedagogia de Projetos. O confronto far-se à por meio das matrizes teóricas presentes nos Parâmetros Curriculares Nacionais do primeiro ciclo do ensino fundamental, e tem como foco a perspectiva de formação ocorrida na década de 90, especificamente a formação de professores em serviço: Programa de formação “Parâmetros Curriculares em Ação – PCNs em ação”.
O centro da investigação é o trabalho com projetos “didáticos” durante o processo de ensino-aprendizagem e procura pistas a partir das histórias de vida de educadores no decorrer do Programa no município de Ilha Solteira – SP.
A primeira questão colocada é o cenário de discussão da problemática de formação de professores e os instrumentos utilizados pelo Ministério da Educação bem como a política pública mapeando o contexto no qual o referido programa estava inserido. A segunda questão abordada é a definição metodológica adotada na pesquisa, logo em seguida apresento alguns pressupostos sobre a pedagogia de projetos e por fim faço apontamentos sobre esta política de formação.
A partir da década 1990, as políticas estabelecidas para formação contínua de professores no Brasil ocorrem através das articulações possíveis entre as redes municipais de ensino, redes estaduais e o Ministério de Educação, que tentaram na medida do possível, instituir políticas para a valorização do magistério, de forma a garantir uma qualificação profissional, em serviço, operacionalizada, que segundo Pimenta (1998, p. 176) deveria ser: “[...] no local de trabalho, em redes de auto -formação em parcerias com instituições de formação”.
Para autora isso ocorre no sentido de garantir, na medida do possível, “[...] uma política de valorização de desenvolvimento pessoal-profissional dos professores e instituições escolares, uma vez que supõe condições de trabalho propiciadoras da formação contínua dos professores”.
Com isso as propostas apresentadas têm sido coordenadas e financiadas pela Secretaria de Ensino Fundamental, do Ministério da Educação, com financiamento de programas de formação, como foram os casos dos “Parâmetros em Ação”, as “Redes de Formadores” e Programas de Formação Inicial à Distância, pelas secretarias estaduais ou municipais de educação em sua maioria, através de recursos do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF).
Tais ações formativas estruturaram-se no modelo do repasse / multiplicação, contribuindo em muito pouco, para a edificação de uma autonomia intelectual e pedagógica dos docentes que atuam na educação básica, explicitados pelos resultados estatísticos disponíveis sobre o desempenho educacional brasileiro, reforçando ainda mais, a cultura de uma prática pedagógica “tarefeira”. Marcos (2004, p. 189) nos esclarece afirmando que:

nessa perspectiva, há um desafio posto a educação brasileira, em especial a educação contínua, no qual o ensino, o profissional do magistério, enfim, a profissão docente tem se tornado foco das atenções, por excelência, para as normas, decretos e leis para efetivação de diversas reformas educacionais, qual seja, que essa mesma legislação dê suportes a escola e garanta uma jornada de trabalho para educadores em escolas básicas que preveja tempo e espaço para aulas e atividades pedagógicas-administrativas de formação contínua e pesquisa

Neste contexto a formação de professores tem sido alvo de vários estudos, na Europa (França e Portugal), desde década 1970 e no Brasil, a partir dos anos 80, como uma reflexão inicial. Mais precisamente, na década de 1990, os resultados desses estudos indicam duas modalidades de formação, uma em caráter inicial e outra, continuada.
Até então se tem observado que essas duas modalidades estão alicerçadas em dispositivos como os “Referenciais Curriculares para Formação de Professores” (1999), o Parecer nº115/99(Conselho Nacional de Educação) que cria os “Institutos Superiores de Educação”, as “Diretrizes Curriculares para Formação Inicial de Professores para Educação Básica” e as políticas locais voltadas para esse propósito.
Recentemente, na gestão do governo federal, a Secretaria de Educação Infantil e Fundamental lançou o Sistema de Nacional de Formação Continua e Certificação de Professores (SINACE) que em sua introdução destaca como um dos seus eixos de atuação, à qualidade social, enfatizando:

que o maior desafio da escola não é o ensinar, mas o aprender. Não existe inclusão sem aprendizagem e sem acesso ao conhecimento. Os resultados apresentados pelo Sistema Nacional de Educação Básica têm demonstrado uma tendência de queda de rendimento na aquisição de competências cognitivas básicas por parte dos alunos. Os resultados SAEB de 2001 indicam que 59% das crianças na 4ª série do ensino fundamental não adquiriram os conhecimentos e as competências básicas de leitura e 52% não adquiriram os conhecimentos básicos de matemática apropriados a essa faixa de escolarização. (BRASIL, 2003, p.9)

Assim sendo várias indagações vão surgindo dentro das quais destacam se:
Será que o projeto de formação contínua atual do MEC, não passa de uma tentativa de amenizar esse cenário?
Em função dessa indagação esse estudo investigativo surge no sentido de fazer uma análise do processo de formação contínua proposto pelo Governo Federal (desdobramento do PCN em Ação) tendo como lócus o município de Ilha Solteira, objetivando compreender as representações dos professores sobre a “pedagogia de projetos”, fazendo um confronto com as matrizes teóricas presentes nos Parâmetros Curriculares Nacionais, do primeiro ciclo do ensino fundamental e identificando os significados e significantes dos professores sobre a pedagogia de projetos.
Voltando o olhar para o meu objeto, cabe destacar que o documento Parâmetros Curriculares Nacionais não apresenta uma concepção clara e até mesmo de conceituação do que seria o trabalho com projetos, mas em suas orientações didáticas prescreve:

a organização dos conteúdos em torno de projetos, como forma de desenvolver atividades de ensino-aprendizagem favorece a compreensão da multiplicidade de aspectos que compõem a realidade, uma vez que permite a articulação de contribuições de diversos campos do conhecimento (PCNs, vol.,1997 , p.61).

E,ao tratar da interdisciplinaridade a situação não é diferente, pois nas linhas do documento a interdisciplinaridade apenas questionaria;

[...] a segmentação entre diferentes campos de conhecimento produzida por uma abordagem que não leva em conta a inter-relação e a influência entre eles – questiona a visão compartimentada (disciplinar) da realidade sobre a qual a escola, tal como é conhecida, historicamente se constitui. Refere-se, portanto, a uma relação entre disciplinas (ibidem,1997, p.40).

Observa-se, no entanto, que a Interdisciplinaridade e a Pedagogia de Projetos são matrizes teóricas abordadas pelo Programa PCN em Ação, sendo que estão presentes no documento oficial (Os Parâmetros Curriculares Nacionais). No entanto parece que a proposta oficial compreende (ou limita) a Interdisciplinaridade como sendo a integração entre as disciplinas do currículo da educação básica, visão limítrofe quando confrontada ao conceito de interdisciplinaridade discutido pela academia.
Alerto que seria difícil desenvolver uma prática educativa interdisciplinar sem compreender o conceito de Interdisciplinaridade em sua totalidade, vale citar Mello (1997:1) quando afirma que:
a idéia de interdisciplinaridade aflora como um movimento processual: a busca de totalidade articuladas e contextualizadas temporalmente, numa dada realidade. A compreensão da realidade leva-nos, como exigência natural, a estabelecer convergências e a entrecruzar as diversas dimensões que compõem o universo humano.

E neste sentido não valorizando o saber produzido pelos teóricos que trabalham nesta perspectiva como Fazenda e outros teóricos a conceituam.

Interdisciplinaridade não é uma categoria de conhecimento, mas de ação (Fazenda:1994:28) e enquanto ação, a interdisciplinaridade não é uma simples forma de conhecer, um paradigma de conhecimento, mas uma atitude frente ao conhecimento o que, por sua vez, implica em perceber-se interdisciplinar como o primeiro movimento em direção a um fazer interdisciplinar e um pensar interdisciplinar(id.,1991:14)

Para Japiassu (1976:74), a interdisciplinaridade caracteriza-se pela intensidade das trocas entre os especialistas e pelo grau de integração real das disciplinas no interior de um mesmo projeto de pesquisa.
Ainda para Fazenda (2002:206-207), se

definirmos Interdisciplinaridade como junção de disciplinas, cabe pensar currículo apenas na formatação de sua grade. Porém, se definirmos Interdisciplinaridade como atitude de ousadia e busca frente ao conhecimento, cabe pensar aspectos que envolvem a cultura do lugar onde se formam professores e ainda complemento, e onde atuam como profissionais.

Portanto o domínio do conceito de Interdisciplinaridade se faz necessário ao exercício da prática educativa que valoriza as redes que se estabelecem na construção do conhecimento.

O CAMINHO QUE ESTA SENDO TRILHADO

Na tentativa de desvelar representações acerca da pedagogia de projeto a metodologia desta pesquisa enquadra-se no corpus teórico da pesquisa qualitativa e da pesquisa documental, sob a ótica do referencial da teoria das representações sociais (TRS). Segundo Bogdan e Biklen:
utilizamos a expressão qualitativa como termo genérico que agrupa diversas estratégias de investigação que partilham determinadas características. Os dados recolhidos são designados por qualitativos, o que significa ricos em pormenores descritivos relativamente a pessoas, locais e conversas, e de complexo tratamento estatístico. (1994, p.16)

Nesta perspectiva os dados serão coletados através das técnicas: análise documental, a observação participante, questionário e entrevista nos quais buscarei as representações através das historias de vida dos professores, pois sendo que o eu pessoal e o eu profissional caminham numa relação estreita. Januário (JANUÁRIO APUD ANTÓNIO, 1996) destaca que as histórias de vida

são aplicadas preferencialmente para determinar como os participantes se colocam e agem face a determinadas orientações educativas, acontecimentos ou inovações particulares, estudando em profundidade os motivos, pensamentos e crenças pessoais, constituindo uma autentica biografia da vida profissional ( p.63)

Para análise das entrevistas recorrerei a técnica da análise do conteúdo que é definida por Bardin como:
um conjunto de técnicas de análise de comunicação visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção destas mensagens (1979, p.42).

Enfoca-se aqui a possibilidade da associação do uso da análise do conteúdo ao analisar as representações sociais (RS) por se reconhecer, como Moscovici (1978), que existe uma correspondência entre linguagem temática e representação social. Ao trabalhar com a técnica da análise do conteúdo primeiro se elegem as unidades de análise que estão divididas em: unidades de registro e unidades de contexto.
De acordo com Luna (1998) o referencial teórico de um pesquisador é

é o filtro por onde ele enxerga a realidade, sugerindo perguntas e indicando possibilidades. Os problemas de pesquisa gerados por cada pesquisador tendem a refletir seus vieses teóricos. A teoria surge como possibilidades de integra-los e, neste sentido, é sempre um recorte imperfeito da realidade (LUNA, 1998, p. 31-32).

Com o caminho delineado buscarei as representações sociais (RS) dos sujeitos da pesquisa porque estas designam um

[...] conhecimento, o saber do senso comum, cujos conteúdos manifestam a operação de processos generativos e funcionais socialmente marcados. Mais amplamente designa uma forma e pensamento social. As representações sociais são modalidades de pensamento prático orientadas para comunicação, a compreensão e o domínio do ambiente social, material e ideal. (JODELET,1984, p.361-2)

Não esquecendo que a representações sociais apresentam

características específicas no plano da organização dos conteúdos, das operações mentais e da lógica.
A marca social dos conteúdos ou dos processos de representação refere-se às condições e aos contextos nos quais elas circulam, as funções que elas servem na interação com o mundo e com os outros. (IDEM)

Além deste enfoque existe o de Moscovici (1976), a partir de quem é possível definir representação social (RS) como um tipo de saber, socialmente negociado, contido no senso comum e na dimensão cotidiana, que permite ao indivíduo uma visão de mundo e o orienta nos projetos de ação e nas estratégias que desenvolve em seu meio social. Representações sociais (RS) são, portanto, conhecimentos culturalmente carregados, que adquirem sentido e significado pleno no contexto sócio-cultural e situacional em que se manifestam.
Esta pesquisa buscará as representações sociais (RS) construídas a partir do Programa PCN em Ação. Os sujeitos desta pesquisa serão: 3 coordenadores pedagógicos, 4 coordenadores de área e todos professores das séries iniciais que participaram do Programa PCN em Ação. A estes (professores), serão aplicados apenas questionário.
Para realização da entrevista os sujeitos (professores) constituem uma amostra de 10% dos participantes, selecionados de acordo com os seguintes critérios:
1. tempo de serviço;
2. participação em cursos de formação;
3. trabalho com projetos
Com este recorte foca-se o Programa PCNs em Ação iniciado nacionalmente no segundo semestre de 1999, e envolvendo 12 secretarias estaduais e 509 secretarias municipais de várias regiões do Brasil. Com o objetivo de desencadear um processo de melhoria da qualidade da atuação docente no ensino fundamental, na educação infantil e na educação de jovens e adultos, a partir da leitura e da reflexão teórica e metodológica dos Parâmetros Curriculares Nacionais , foi concebido o projeto de Desenvolvimento Profissional Continuado de Professores - Parâmetros em Ação, a ser implantado pelos sistemas estaduais e municipais de ensino, com assessoria e acompanhamento técnico, além de apoio financeiro do Ministério da Educação (Brasil, 2000).
Dentro deste cenário o objeto da minha pesquisa localiza-se dentro da ação formativa desencadeada na região de Andradina, denominada Pólo Nove, localizada no extremo noroeste paulista e circunscreve os municípios de: Andradina, Castilho, Bento de Abreu, Ilha Solteira, Itapura, Lavínia, Mirandópolis, Murutinga do Sul, Guaraçai, Nova Independência, Pereira Barreto, Sud Menucci e Valparaíso. O município de Três Lagoas participou deste pólo temporariamente, posto que a rede estadual de formadores em Mato Grosso do Sul encontrava-se desarticulada.
Partindo desta realidade busco investigar o fenômeno das representações dos professores sobre a prática pedagógica através do trabalho com projetos didáticos nosso olhar recai sobre a atitude interdisciplinar desenvolvida pelos docentes na construção do conhecimento. Interessa ainda observar como estas questões estão presentes na sala de aula e demais atividades escolares. Quais as suas implicações e avanços que emergem a partir das interpretações dos professores dos quatro primeiros anos do ensino fundamental na prática pedagógica

PRESSUPOSTOS TEÓRICOS DA PEDAGOGIA DE PROJETOS

Encontramos nas leituras de teóricos três abordagens que tratam de projetos com os seguintes enfoques: projetos de trabalho, projetos a partir de cooperação e projetos com sistemas complexos. Em todos estes enfoques encontramos a participação ativa da criança associada à tentativa de amenizar a fragmentação do conhecimento através de currículos flexíveis. Na prática pedagógica esta “estratégia” vem sendo uma das práticas pedagógicas mais usadas desde a educação infantil, ensino fundamental e até mesmo no Ensino Superior. Diante desses enfoques, como estariam representadas, na prática pedagógica dos professores dos quatro primeiros anos do ensino fundamental?
O trabalho com projetos não é recente, surge no século passado com John Dewey e os representantes da Pedagogia Ativa. E nos dias atuais ganha força na literatura sobre as perspectivas metodológicas de projetos são: Hernández (1998), Jolibert (1994), Helm e Katz (2001), Formosinho (1996), César Coll (1981), Gandin (2003) e outros.

OS PROJETOS DE TRABALHO

Partindo da possibilidade de um currículo integrado que avança do currículo disciplinar (centrado nas matérias) para um currículo transdisciplinar (centrado em problemas transdisciplinares) tendo como centro o processo de aquisição do conhecimento globalizado e relacional, Hernández e Ventura afirmam que

a função do projeto é favorecer a criação de estratégias de organização dos conhecimentos escolares em relação a: 1) o tratamento da informação, e 2) a relação entre os diferentes conteúdos em torno de problemas ou hipóteses que facilitem aos alunos a construção de seus conhecimentos, a transformação da informação procedente dos diferentes saberes disciplinares em conhecimento próprio(1998, p.61).

Luna e Moita ao citar Bomtempo (2000) colocam que “a pedagogia de projetos, apresenta-se como uma concepção de posturas pedagógicas e não meramente como uma técnica de ensino mais atrativa (2004, p.1354).
Hernandez e Ventura (1998) colocam ainda que os projetos de trabalho devem associar-se a uma concepção de ensino e não a uma mera metodologia, já que

a organização dos Projetos de Trabalho se baseia fundamentalmente numa concepção da globalização entendida como um processo muito mais interno do que externo, no qual as relações entre conteúdos e áreas de conhecimento tem lugar em função das necessidades que traz consigo o fato de resolver uma série de problemas que subjazem na aprendizagem. A aprendizagem, nos projetos de trabalho, se baseia em sua significatividade, à diferença dos Centros de Interesse, que segundo uma professora da escola, ”baseiam-se nas descobertas espontâneas dos alunos” (1998, p.63).

Para o autor a globalização e a significatividade são aspectos que permeiam a concepção de projetos de trabalho apresentando uma diferença em relação aos centros de interesse que trabalha com o princípio da descoberta. Cabe destacar alguns pontos diferenciais: