Silvia Mattos Gasparian Colello - Faculdade de Educação da USP – FEUSP - Coordenadora do Grupo de Estudos de Alfabetização e Letramento – GEAL
Partindo do princípio de que a prática alfabetizadora em sala de aula é subsidiada por concepções docentes acerca da aprendizagem e da língua escrita, um estudo realizado com professoras de 1a serie do Ensino Fundamental buscou delinear as tendências típicas das práticas pedagógicas. Na relação entre o que se propõe e o modo como se justifica a dinâmica em sala de aula, alguns mitos emergem como mecanismos prejudiciais à revisão do ensino da escrita: a segregação entre aprender e usar a língua, a centralização docente como modo de promover e controlar o avanço na compreensão do sistema, a conceitualização das crianças sobre a escrita como único critério de avaliação e a heterogeneidade do grupo como fator de dificuldade em sala de aula.
“... a sociedade que queremos abriga escolas onde os processos subjetivos de produção de conhecimento sejam reconhecidos como legítimos, mesmo que esses processos incluam descobertas e dificuldades, avanços e recuos, objetos e caminhos não previstos pelo professor, mesmo quando esses processos se fundamentem em conhecimentos culturais divergentes dos padrões mais valorizados.” (Rocha & Val, 2003. p.8)
I As contribuições teóricas na compreensão da língua escrita e no entendimento do processo de alfabetização
A concepção de escrita, enquanto manifestação
da linguagem, produção cultural e objeto de conhecimento,
vem, ao longo do tempo, sofrendo reconfigurações capazes
de revolucionar a alfabetização, seja pela perspectiva teórica,
seja pelo viés da prática pedagógica.
Paulo Freire, na década de 60, foi indiscutivelmente, o primeiro
a chamar a atenção dos educadores para a dimensão
política do ensinar a ler e a escrever, defendendo o sentido dessa
aprendizagem como emancipação do homem vinculada à
própria possibilidade de “ler o mundo”.
Nos anos seguintes, duas novas frentes de reflexão sobre a linguagem
trouxeram contribuições para a compreensão da escrita
e suas implicações pedagógicas.
Por um lado, os estudos lingüísticos desconstruíram
os argumentos etnocêntricos que defendiam a superioridade de algumas
línguas ou dialetos sobre outros, denunciando, entre tantas outras
implicações, o uso preconceituoso que sustentava a escola
elitista . Ao contrariar mecanismos ideológicos fortemente arraigados
em nossa sociedade, e particularmente na escola, o respeito à diversidade
lingüística configura-se como um dos princípios de
mais difícil assimilação.
Por outro lado, as traduções e compilações
de textos atribuídos a Bakhtin (1986, 1992) exerceram um considerável
impacto no exterior, pouco a pouco incorporado pelos estudiosos brasileiros.
Focando simultaneamente a produção e a recepção
da linguagem, o autor valoriza a sua dimensão dialógica,
desestabilizando todo o referencial monológico que amparava o ensino
da escrita na escola. Além disso, longe de ser um exercício
mecânico de reprodução de letras e grafismos, o ato
de escrever pressupõe um contínuo processo de construção
e reconstrução do e pelo sujeito. A escrita não só
é compreendida como uma atividade de constituição
lingüística formulada pelos enunciados (as efetivas unidades
de sentido) sob a forma de gêneros discursivos, como também
enquanto exercício dinâmico de constituição
da pessoa.
No início dos anos 80, a publicação dos estudos psicogenéticos
colocaram em pauta a dimensão cognitiva do sujeito aprendiz que,
até então, parecia estar subjugada ao método de ensino.
Ao situar o aluno como centro da aprendizagem, o movimento construtivista
deslocou o debate conceitual sobre “qual o melhor método”
(silábico, fonético ou global) ou a busca pela “mais
eficiente cartilha” para o desafio de ajustar a iniciativa pedagógica
ao processo cognitivo.
No campo da Psicologia, as traduções das obras de Vygotsky
(1987,1988), e de seus colaboradores (Luria, 1986, 1990, Vygotsky e alii,
1988) ampliaram a compreensão dos processos de aprendizagem, mostrando
que, para além das relações entre professores e alunos
ou das iniciativas estritamente escolares, o conhecimento só ganha
sentido no contexto sócio-cultural, no circuito determinado de
valores, de significados, de expectativas, de possibilidades de interação
e de práticas culturais historicamente construídas.
Nos anos 90, o referencial sócio-interacionista favoreceu também
a eclosão dos estudos sobre o letramento (Kleiman, 1995; Soares,1998,
2003; Street, 1984, Tfouni, 1995) colocando em evidência as diferentes
dimensões do aprender a ler e a escrever: ao lado da compreensão
do sistema da escrita, seu funcionamento, seu caráter convencional
e suas especificidades, importa poder colocar esse conhecimento lingüístico
a serviço de práticas socialmente contextualizadas. Mais
do que assimilar um determinado saber, estar alfabetizado requer um rol
de competências para a efetiva inserção no mundo letrado,
o que, por si só, transforma a condição do sujeito
na sociedade.
No conjunto de tantos referenciais teóricos, não se trata
evidentemente de forçar um entendimento reducionista e simplificador
da escrita ou do processo de alfabetização, mas de trazer
parâmetros essenciais para o posicionamento crítico na revisão
das tradicionais práticas pedagógicas. Se, por um lado,
respeitar o tempo e a natureza da aprendizagem, estimular o processo cognitivo
a partir do universo cultural do aluno e valorizar a dialogicidade da
língua no ensino da escrita revolucionaram os paradigmas da prática
escolar, por outro, representam um desafio na transposição
didática.
II Da teoria à pratica pedagógica
Partindo do princípio de que a prática da
alfabetização é necessariamente subsidiada por concepções
docentes acerca da aprendizagem e da língua escrita, como se dá
a incorporação desse referencial teórico pelo professor?
Da teoria à prática, como ocorre a transposição
didática? Que princípios subsidiam a intervenção
pedagógica em classe?
Os estudos realizados sobre a nossa realidade educacional (SARESP, 2005;
Ribeiro, 2003) sugerem que, a despeito das iniciativas em prol da democratização
e da qualidade do ensino, os índices de alfabetismo e letramento
no país estão muito aquém dos nossos mais modestos
ideais. Se é verdade que não mais ensinamos como há
20, 30 ou 40 anos atrás, é igualmente verdadeiro que o ensino,
de um modo geral e, mais especificamente, a alfabetização
estão ainda distantes de uma prática segura, consistente
e bem fundamentada.
É constatando metas educacionais não cumpridas que se pode
ampliar ainda mais as indagações feitas: como as práticas
pedagógicas denunciam a inadequação do ensino? Em
que sentido as dinâmicas mais freqüentes no ensino da escrita
contrariam os princípios inerentes a esse próprio objeto
de aprendizagem? Como a configuração da sala de aula no
desenvolvimento das atividades de escrita traduz os vícios da operacionalização
didática? De que modo a organização do trabalho em
sala de aula reflete as certezas, as angústias e os mecanismos
de resistência dos professores aos modos de conceber a escrita,
o ensino e a aprendizagem?
III A Pesquisa
Partindo da hipótese de que a proposta de intervenção
didática e a dinâmica em sala de aula são subsidiadas
por concepções dos professores muitas vezes reducionistas
ou equivocadas (o que pode dificultar a busca de alternativas metodológicas),
a pesquisa teve como objetivo fazer um mapeamento exploratório
das tendências metodológicas no ensino da língua escrita
e analisar os princípios subjacentes à organização
do trabalho escolar. Sem a pretensão de esgotar o tema, a coleta
de dados visou ampliar a compreensão das dinâmicas em sala
de aula, buscando nelas as concepções docentes e, sobretudo,
os mitos cuja persistência nas classes de alfabetização
justificam a assimilação parcial ou deformada das diretrizes
teoricamente formuladas.
O estudo foi realizado através do acompanhamento sistemático
de quatro classes de 1ª série do Ensino Fundamental, durante
o segundo semestre letivo de 2004, em duas escolas municipais e duas escolas
da rede particular. Situadas em uma mesma região de São
Paulo, as instituições atendem, respectivamente, crianças
de classe baixa e média e crianças de classe média.
As observações dos quatro grupos estudados foram também
complementadas por entrevistas abertas, individualmente realizadas com
as professoras titulares das classes, sempre buscando compreender suas
razões para propor uma determinada dinâmica em sala de aula.
As professoras das classes em questão eram formadas em Pedagogia
e tinham mais de dois anos de experiência em classes de alfabetização.
A análise dos dados sugere dois critérios que, do ponto
de vista das professoras estudadas, são decisivos para a proposta
de dinâmicas em sala de aula: a necessidade de lidar com classes
numerosas (entre 30 e 35 alunos) e heterogêneas (diferentes níveis
de conceitualização e desempenho no domínio da língua
escrita ) e de, nessa condição, ensinar os conteúdos
previstos. Em outras palavras, aos olhos das professoras, duas questões
parecem vitais:
• É possível respeitar o tempo de aprendizagem e garantir
o processo pessoal de construção do conhecimento da escrita
em classes numerosas e heterogêneas?
• Como conciliar o conteúdo programático com o processo
de aquisição da escrita?
IV Análise dos dados: as dinâmicas do ensino nas classes heterogêneas
Indiscutivelmente, a pretensão de diagnósticos
definitivos sobre as diferentes dinâmicas de ensino, tecidos unicamente
com base na configuração da sala de aula, é inadequada
e reducionista já que, no contexto do ensino, muitos outros fatores
fazem parte do processo de aprendizagem, como por exemplo, a relação
professor-aluno, o tipo de atividade em questão, o conteúdo
a ser trabalhado, o momento no período do ano letivo ou no desenvolvimento
da temática em questão, e os vínculos afetivos do
grupo (caracterizados por relações mais ou menos amistosas,
competitivas, cooperativas, etc.). De fato, seria até injusto avaliar
a qualidade da aula, tomando-se como base apenas o “desenho da disposição
de alunos” no desenvolvimento de uma determinada tarefa.
Mesmo assim, justifica-se a sondagem das concepções teóricas
e mitos subjacentes às configurações da sala de aula,
sobretudo nos casos de prevalência ou de sistemática invariabilidade
das dinâmicas em classe. A rígida fixação dos
modos de ensinar pode ser uma evidência das dificuldades de muitos
professores em ajustar princípios teóricos (as vezes mal
assimilados) às alternativas didático-metodológicas.
Na tentativa de lidar com classes heterogêneas, as propostas práticas
de trabalho no ensino da escrita concretizaram-se basicamente em seis
configurações bastante típicas na sala de aula: a
homogeneização do grupo, o ensino voltado para o “aluno
médio”, o ensino individualizado, o trabalho em grupos homogêneos,
o trabalho em pequenos grupos heterogêneos e a assembléia.
1) Homogeneização do grupo
Nessa configuração (figura 1), a classe foi formada com base em um diagnóstico prévio do nível de conceitualização dos alunos sobre a escrita a fim de constituir grupos uniformes. Com base nessa conformação, o professor propõe uma única atividade para todas as crianças.
Figura 1
Entre as
quatro classes acompanhadas, a “homogeneização do
grupo” constituiu uma conformação predominante em
uma única classe de escola pública. Nessa configuração,
a típica dinâmica de trabalho ilustrada pela figura 1 parece
legitimada porque o professor:
1º) Considera as diferenças no processo de aprendizagem e
pretende compensá-las nos níveis de conceitualização
da língua pela organização prévia dos alunos
em grupos classe homogêneos.
2º) Mantém o “ideal” do grupo homogêneo
que, ao longo do ano escolar, deve permanecer o mais estável possível
para garantir a qualidade da intervenção pedagógica
(ensino igual para todos).
3º) Desconsidera as diferenças no desenvolvimento da aprendizagem,
pretendendo um ritmo relativamente uniforme no desempenho dos alunos.
4º) Resiste na metodologia centralizada em si, o “único
em sala efetivamente detentor do conhecimento a ser transmitido”.
5º) Pretende garantir a prática pedagógica única
voltada para todos os alunos, conforme o perfil da classe.
6º) Sente segurança no controle do processo de aprendizagem:
o “ensino passo a passo”.
Na revisão de tais posturas, é possível levantar
os seguintes aspectos que, na sua interdependência e complementaridade,
constituem uma forte argumentação para a desconstrução
do modelo em pauta:
a) Usar um único critério para conseguir a homogeneidade
do grupo é uma simplificação da complexidade do desenvolvimento
cognitivo e, mais especificamente, uma compreensão reducionista
da aquisição da escrita. Como são muitas as frentes
cognitivas na construção da escrita , não há
como prever o desenvolvimento paralelo e uniforme das concepções
construídas pela criança.
b) A pretensão de homogeneidade de grupos é sempre uma ficção,
dada a singularidade dos alunos e de seus processos de aprendizagem (sobretudo
pelas relações deles com os fatores sociais, afetivos, culturais,
históricos e cognitivos).
c) Como o processo de aprendizagem depende da elaboração
pessoal, não há meios de controlar um ritmo homogêneo
de progressão cognitiva nem a equidade no aproveitamento da experiência
escolar.
d) Além das intervenções do professor, os alunos
podem se beneficiar com as interações entre colegas: troca
de informações e práticas cooperativas com potencial
para desestabilizar hipóteses assumidas pelas crianças.
e) A possibilidade de práticas diversificadas e flexíveis
capazes de atender diferentes necessidades tem se mostrado bastante útil
em diversas experiências pedagógicas.
f) Dada a natureza interna do processo de aprendizagem e a relação
não necessária entre o aprender e o ensinar, o professor
jamais poderá controlar a aprendizagem a partir do que foi formalmente
ensinado.
2) O ensino
voltado para o aluno médio
Nessa configuração (figura 2), o professor, sem a possibilidade
de constituir previamente um grupo homogêneo, propõe uma
única atividade ao grupo classe, planejada a partir de um “nível
médio de dificuldade”.
Figura 2
A típica
dinâmica voltada para o “aluno médio” de classes
heterogêneas foi a configuração predominante nas três
outras classes observadas (uma de escola pública e duas de escolas
particulares). Nela, o professor:
1º) Ou simplesmente desconsidera as diferenças no processo
de aprendizagem ou, considerando-as, pretende compensar a heterogeneidade
do grupo pela centralização das tarefas em uma única
fonte de informação e pelo grau médio de dificuldade
exigido nas tarefas propostas: fácil para uns, possível
para outros e inacessível para outros.
2º) Lamentando a “condição de trabalho”
nas classes heterogêneas, exige “paciência” dos
alunos mais avançados, a dedicação dos “alunos
médios” e tenta lidar com os alunos mais atrasados “na
medida do possível”. Em outras palavras, a ação
docente sobre as atividades propostas funciona como recurso supostamente
equalizador das diferenças.
Incorporando as críticas relativas à valorização
da classe homogênea, ao não aproveitamento da intervenção
de colegas e à impossibilidade de vislumbrar formas diversificadas
de trabalho (respectivamente, argumentos b, d e e do tópico 1),
a revisão das posturas na categoria do ensino voltado para o “aluno
médio” merece ainda ser considerada a partir dos seguintes
argumentos:
a) A inflexibilidade das práticas, no ensino voltado para o “aluno
médio”, tende a instaurar uma dupla ameaça ao processo
de aprendizagem do grupo: subestimar ou superestimar o potencial de aprendizagem
de parte dos alunos. Não raro, a conseqüência disso
é o fracasso escolar, traduzido pelos problemas de aprendizagem
e de comportamento: o desinteresse, a apatia, o descomprometimento com
a vida escolar, a baixa estima no auto conceito acadêmico, a indisciplina
e a hiperatividade em classe são indícios freqüentes
desse quadro.
b) Se lidar com os alunos atrasados “na medida do possível”
pode ser interpretado como uma intervenção produtiva que
incide na zona de desenvolvimento proximal do sujeito aprendiz, pode também
se configurar como uma prática de abandono e exclusão do
aluno. No atribulado dia a dia das classes numerosas trabalhando em atividades
centralizadas e inflexíveis, muitos alunos não têm
como lidar com as tarefas propostas e acabam sendo empurrados para a vala
comum daqueles que, cada vez mais estigamtizados, são expulsos
da escola ou que nela permanecem, mesmo sem a garantia de aprender.
3) O ensino
individualizado
A individualização do ensino (figura 3) foi uma prática
bastante rara observada apenas em alguns momentos de uma das escolas particulares.
Na tentativa de lidar com a heterogeneidade de conhecimentos, a professora
propunha exercícios específicos a cada um de seus alunos.
Figura 3
Nas práticas
de ensino individualizado, o professor:
1º) Desiste do “ideal do grupo homogêneo”, mas
resiste na metodologia centrada no professor: o “único informante”.
2º) Sente dificuldade de atender a todos os alunos: a perda de tempo
dos alunos que aguardam o professor para dar andamento aos trabalhos e
a turbulência em sala de aula são vistas como conseqüências
negativas do ensino um a um.
A revisão dessa típica dinâmica do ensino individualizado
pode ser proposta a partir dos seguintes argumentos:
a) A individualização radical do ensino que isola o sujeito
em práticas artificiais, limitando sua possibilidade de interação
e dialogia, pode ser substituída por atividades mais flexíveis
capazes de incorporar os alunos no conjunto das produções
da classe, mediante a divisão de trabalho de acordo com o que cada
aluno pode fazer.
b) Ampliando a interação, a integração e a
cooperação entre os alunos, o compromisso e o envolvimento
com a atividade, o foco do ensino pode ser descentralizado e, com isso,
não só a intervenção docente passa a ser uma
das possibilidades de atendimento como o produto do trabalho passa a ser
mais significativo.
4) O trabalho
em grupos homogêneos
Nessa configuração (figura 4), possibilidades relativamente
freqüentes mas não predominantes nas quatro classes observadas,
os professores agrupam seus alunos a partir dos níveis de conceitualização
da língua para propor uma determinada atividade.
Figura 4
Ao conciliar
a rigidez das atividades propostas (como nas configurações
1 e 2) com o esforço para atender as especificidades dos estágios
conceituais dos aluno (aproximando-se da preocupação que
norteia a configuração 3), a dinâmica em questão
funciona como uma síntese das três anteriores. Nela, o professor:
1º) Sustenta o ideal do grupo homogêneo, pretendendo diluir
a heterogeneidade pelo agrupamento de alunos que se encontram em um mesmo
estágio de conhecimento: a conceitualização da escrita.
2º) Admite a possibilidade de interação entre os alunos
na realização de uma mesma tarefa.
Reconhecendo o grande avanço dessa modalidade representado pela
possibilidade de intercâmbio e cooperação entre os
alunos, a revisão de tal postura impõe a necessidade de
recuperar a crítica ao reducionismo do critério estabelecido
(os níveis de conceitualização da escrita) para a
homogeneidade (argumento a do item 1). Além disso, importa lembrar
que:
a) Um dos grandes ganhos pedagógicos da concepção
interacionista de ensino está na prática de um fazer diferenciado,
na divisão de tarefas em uma produção articulada
e na consideração das inúmeras possibilidades de
realização da tarefa.
b) A parceria de alunos com diferentes níveis de conhecimento,
relegada na opção de trabalho em grupos homogêneos,
pode ser muito produtiva para todos os integrantes do grupo. Em outras
palavras, a idéia de que “só se aprende entre iguais”
é bastante discutível.
5)Trabalho em pequenos grupos heterogêneos
Nessa configuração (figura 5), encontrada eventualmente
nas duas escolas particulares, o professor propõe tarefas a serem
executadas pelos grupos heterogêneos, admitindo a cooperação
entre alunos e, em maior ou menor grau, a divisão de trabalho.
Figura 5
Subsidiando
a dinâmica em questão, o professor:
1º) Considera as diferenças no processo de aprendizagem e
admite a interação entre os alunos em estágios diferenciados
como possibilidade favorável ao avanço cognitivo.
2º) Lamenta que, na dinâmica de trabalho, sustentada pelas
práticas cooperativas em parcerias desiguais, só os alunos
“mais fracos” sejam efetivamente beneficiados. Isso porque,
ao se concentrar nos desafios cognitivos já assimilados (as dificuldades
dos colegas “atrasados” ou as lições fáceis),
os alunos “mais avançados” ficariam impedidos de avançar
em seus estágios particulares.
3º) Teme a falta de paciência ou de preparo dos alunos “mais
adiantados” para ensinar os “mais fracos”.
4º) Ao criar a oportunidade de “alunos ensinando alunos”,
teme perder o controle do processo de cada uma das crianças, embora
reconheça que a descentralização do ensino favorece
também oportunidades de intervenções mais diretas
entre ele e um ou mais alunos que necessitem de atenção
mais individualizada.
5º) Ainda como uma conseqüência da prática de interação
entre alunos, teme que os alunos aprendam “conceitos ou procedimentos
incorretos” porque, afinal, “nenhum colega pode ser considerado
referencial seguro do saber”.
6º) Rejeita a freqüência das dinâmicas em pequenos
grupos porque elas favorecem o barulho e a agitação, em
uma lógica onde o silêncio e a quietude são sinônimos
de concentração e aprendizagem.
Na revisão de tal postura, o avanço representado pela descentralização
e flexibilização das tarefas e pelo favorecimento dos modos
de interação é obscurecido pelos mitos que, sob a
forma de rótulos, estão presentes no discurso do professor
(“alunos fortes e fracos”, “silêncio como requisito
da aprendizagem”). Recuperando parte dos argumentos já levantados,
é possível defender as seguintes idéias:
a) A heterogeneidade na constituição das parcerias de trabalho
pode ser produtiva (desestabilizadora) tanto para os alunos mais avançados,
quanto para aqueles com conceitualizações mais elementares
sobre a escrita.
b) Nos casos de tarefas mais flexíveis e criativas, os critérios
de “facilidade” ou “dificuldade” das lições
passam a ser relativizados porque cada um produz de acordo com suas possibilidades.
c) Embora a organização prévia e permanente dos grupos
de trabalho possa ser produtiva, a variação de parceiros
do grupo e a associação deles a partir de diferentes critérios
(comportamentais, por amizade ou por afinidade de interesses) podem ter
bons resultados também.
d) A costumeira rotulação dos alunos (os “fortes”
e os “fracos”) é bastante problemática. Em primeiro
lugar, porque o próprio diagnóstico pode estar sendo feito
com base nos critérios reducionistas de conceitualização
da língua escrita. Em segundo lugar, porque, na maior parte das
vezes, a rotulação acaba por fortalecer o estigma e aprofundar
o grau do baixo conceito acadêmico. Desta forma, o diagnóstico,
ao invés de apoiar a superação da (suposta) defasagem,
acaba condicionando o prognóstico do fracasso.
e) O controle que o professor pode ter sobre o ritmo de evolução
dos alunos é sempre relativo e depende mais da contínua
observação, interação e acompanhamento do
que da execução acertada das propostas dirigidas de ensino.
f) Ao contrário da concepção de muitos docentes,
os “erros” eventualmente aprendidos na relação
entre alunos (assimilações feitas a partir de dados incorretos,
mal interpretadas ou deformadas) não se fixam, tendo em vista o
impacto de outras informações que, pela constante interlocução
com os outros e contato com os objetos do mundo, tendem a desestabilizar
as concepções mal formadas.
g) Longe de fazer a apologia do barulho e da indisciplina, parece mais
lógico relacionar a concentração e a aprendizagem
aos processos de elaboração mental do que vincular a ocorrência
delas ao silêncio. Classes barulhentas podem também existir
nos contextos de envolvimento, motivação para a aprendizagem,
debate de idéias e efetiva interlocução.
6) Assembléia:
Em raríssimos momentos de ambas as escolas estudadas, observou-se
dinâmicas típicas de assembléias (figura 6), uma configuração
que coloca todos os participantes (inclusive o professor) em condição
de igualdade para se manifestar sobre um determinado tema ou atividade.
A previsão de uma interlocução efetivamente dialógica
requer a mediação do professor para garantir o direito e
a ordem de manifestação.
Figura 6
Na ocorrência
de atividades sob a forma de assembléias, o professor:
1º) Considera a necessidade de dar a palavra a todos os alunos, valorizando
a interlocução e a dialogia.
2º) Pretende estimular o posicionamento dos alunos e sua possibilidade
de participação.
3º) Admite a divergência de opiniões e de alternativas
para resolução ou elaboração da atividade.
4º) Considera a possibilidade de dupla interlocução:
com o colega ao lado, uma alternativa mais individualizada e, com o grande
grupo, a chance de inserção mais socializada.
5º ) Lamenta a dificuldade de controle: do nível de ruído,
das conversas paralelas, do respeito às regras, da disciplina,
do tempo de duração da atividade e do respeito aos colegas.
O conjunto dessas dificuldades parece ser o suficiente para desqualificar
a assembléia como dinâmica adequada ao ensino, razão
pela qual essa configuração tende a ocorrer mais nas situações
relacionadas às decisões coletivas, informes e eventos sociais.
Mesmo admitindo um certo grau de dificuldade formal nas dinâmicas
em assembléia, a defesa de atividades dessa natureza faz emergir
as seguintes considerações:
a) Sobretudo nas atividades configuradas como resolução
de problemas, a consideração dos inúmeros pontos
de vista pode ser de extrema valia para a construção de
uma compreensão profunda sobre um tema ou de uma realidade complexa
ou ainda de um tema polêmico. No trabalho específico com
a língua escrita, essas possibilidades parecem ser a verdadeira
matéria prima para se instaurar a razão para ler e escrever.
b) Independentemente do conteúdo que se quer ensinar, ou da atividade
para a qual se quer motivar, a prática de assembléias pode
significar um investimento na postura do sujeito em face dos valores como
a democracia, a tolerância e a convivência social.
c) Ainda que se possa admitir a inadequação dessa dinâmica
em certos momentos de trabalho, parece certo que a assembléia configura-se
como dinâmica de especial interesse tanto na introdução
de propostas ou temas de trabalho quanto na finalização
das atividades, como alternativas para definir princípios ou planos
de trabalho e para compartilhar resultados.
V Análise dos dados: a dinâmica do ensino a partir da conquista
da língua escrita
Assim como a heterogeneidade da classe, o domínio da escrita parece
ser decisivo na determinação das configurações
da dinâmica em sala de aula. No final do segundo semestre letivo
da 1ª série, com a maior parte dos alunos já alfabetizados,
os professores tendem a considerar cada vez mais o domínio do código
como um pré-requisito para a “aprendizagem de conteúdos
propriamente ditos”. Na perspectiva dos quatro docentes, as crianças
que, por algum motivo, não alcançaram a “mínima
condição de ler e escrever”, passam a representar
um “peso para o grupo” e “lidar com o contingente de
alunos já defasados” requer a criação de uma
nova conformação do trabalho pedagógico: a segregação
entre as atividades de ensino da língua e as atividades de aprendizagem
de conteúdos pré-determinados (figura 7).
Figura 7
Na sustentação
de dinâmicas com tal configuração, as professoras
estudadas acreditam que:
1º) O aprender a ler precede o ler para aprender, habilidade indispensável
na vida escolar.
2º) O aprender a escrever precede o escrever para fins específicos
e pré-determinados (especialmente os fins escolares).
3º) Como pré-requisito para a vida escolar, a alfabetização
configura-se como ensinamento básico, inicial e transitório,
devendo rapidamente se completar.
4º) A escrita, enquanto código, pode ser tratada de modo artificial,
tendo em vista o seu valor essencialmente instrumental para a aprendizagem
dos conteúdos escolares propriamente ditos.
Na revisão das posturas que segregam a aprendizagem do código
e a assimilação de conteúdos específicos,
a contribuição do referencial teórico sobre a compreensão
da escrita permite definitivamente instituir a escrita como objeto legítimo
de conhecimento, cuja aprendizagem merece ser integrada ao contexto dos
saberes escolares e sociais. Na defesa dessa idéia, é possível
resgatar os seguintes argumentos:
a) Só se aprende a ler e a escrever lendo e escrevendo em situações
contextualizadas social e lingüisticamente: a língua emergindo
a partir de efetivas situações expressivas e comunicativas.
b) A aprendizagem da escrita é um longo e complexo processo que,
pela perspectiva construtiva, exige um tempo individual no processo de
assimilação e, pela perspectiva social, nunca se esgota.
Nas contínuas e inevitáveis experiências de letramento,
sempre é tempo e lugar para se aprender a escrever, ajustando as
competências lingüísticas pessoais às demandas
do contexto e práticas sociais de uso.
c) A alfabetização é uma construção
cognitiva socialmente legítima porque implica no acesso à
cultura letrada. Ela só tem sentido na efetiva dimensão
dialógica da língua - o estreito vínculo entre o
“o que dizer”, o “por que dizer”, o “para
quem dizer” e o “como dizer” -, razão pela qual
não pode ser apartada de conteúdos significativos de trabalho.
VI Conclusão
A dinâmica das atividades em sala de aula, tal como é proposta
pelo professor alfabetizador, longe de se configurar como um simples “desenho
estrutural” da prática de ensino, reflete as concepções
docentes acerca da língua escrita e do processo de aprendizagem.
Reflete suas certezas, metas e convicções fundamentadas,
mas também suas dúvidas, angústias, temores e contradições
conceituais ou paradigmáticas.
Discutir as suas razões e justificativas põe em evidência
dois estágios de dificuldades inerentes à transição
da teoria à prática. Em um primeiro momento, importa viabilizar
ao professor a efetiva assimilação de teorias capazes de
funcionar como referencial de concepções ou diretrizes para
o trabalho pedagógico. Em segundo lugar, cumpre estimular um tratamento
crítico desse plano de idéias para a transposição
didática em sala de aula. É de se prever que um projeto
de formação continuada capaz de enfrentar esse duplo desafio
pudesse lançar os professores a uma postura mais investigativa
em sala de aula, aproximando efetivamente teoria e prática. O esquema
abaixo sugere essa relação essencialmente dialética
entre o compreender, aplicar, problematizar e refletir:
Na análise
dos dados encontrados - as dinâmicas propostas, seus referenciais
de apoio e implicações pedagógicas – as evidências
dão indícios da pouca permeabilidade das contribuições
teóricas nas concepções docentes:
a) A prevalência da concepção instrumental da língua
escrita (segregação entre aprender e usar a escrita) em
práticas alfabetizadoras quase sempre apartadas dos efetivos contextos
sociais de uso da língua.
b) A restrição às práticas interativas na
escola e ao uso dialógico da escrita.
c)A conceitualização dos níveis de escrita como critério
único de medir o desenvolvimento na construção da
língua escrita.
d)A divisão radical entre “alunos fortes” e “alunos
fracos” a partir de critérios reducionistas.
Da mesma forma, pode-se afirmar que a presença na escola de certos
mitos e de focos de resistência das práticas tradicionais
de ensino sugerem a dificuldade da transposição didática
e da construção de alternativas pedagógicas. Entre
eles, é possível citar:
a) O predomínio da centralização docente.
b) A pouca variabilidade das dinâmicas em sala de aula.
c) A homogeneidade das classes como um padrão desejável
para a qualidade do ensino.
d) A aprendizagem da escrita entendida como pré-requisito para
a aprendizagem de conteúdos escolares e, portanto, circunscrita
a um momento específico e transitório do projeto de ensino.
e) A idéia de que alunos com concepções mais elementares
não contribuem para o avanço de alunos mais adiantados,
configurando-se como um “peso” para toda a sala.
Ao admitir a inexistência de fórmulas pré-estabelecidas
ou de métodos independentes do sujeito aprendiz, impõe-se
a necessidade de investir em iniciativas de formação continuada
que possam sustentar a construção de uma prática
pedagógica atualizada, crítica, coerente e cada vez mais
ajustada às necessidades dos alunos.
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